Vilken förförståelse har några elever i en mångkulturell skola, inom området

vatten?

Vårt resultat visar att elevers förförståelse om vattnets beståndsdelar ligger på en vardaglig nivå. Eleverna säger att vatten endast består av vatten. Ingen av eleverna har hört begreppet

vattenmolekyl förut eller vet vad det är för något, vilket vi inte heller förväntade oss att de

skulle ha gjort. Eskilsson (2001) presenterar en studie gjord av Nakhleh och Samarapungavan som visar att majoriteten av de tillfrågade 7-10-åringarna beskriver materia som makropartikulär, precis som de intervjuade eleverna i vår studie gjorde.

Av de tre intervjuade eleverna var det endast Hassan som använde sig av begreppet is. Vi tycker att det är märkligt att de övriga intervjuade eleverna inte använde sig av detta begrepp och därmed förmodligen inte har förstått processen vid isbildning. Begreppet is är förmodligen ett begrepp som förknippas mer med hemmet än i skolan, för en förstaklasselev. Precis som Arnqvist (1993) menar, är ord och begrepp som används i hemmet mer utvecklat

elever bör lära sig att kommunicera inom vardagliga respektive naturvetenskapliga områden för att kunna göra sig förstådda.

Under intervjuerna märkte vi att ett par av eleverna kodväxlade, genom att de mumlade på ett annat språk, samtidigt som de försökte prata svenska med oss. Att kodväxla betyder att skifta mellan olika språk. Toussi och Wiberg (2004) menar att det är positivt att andraspråkselever kodväxlar, eftersom de då tar hjälp av sina olika språk för att förstå. De menar också att det inte är ett tecken på att eleverna förväxlar språken. Vi hade ingen möjlighet att hjälpa eleverna att hitta en bro mellan sitt språk och det svenska språket, då vi själva inte var bekanta med deras modersmål.

Eleverna i vår studie saknar förförståelse för de naturvetenskapliga begrepp som ingår i studien. Deras förförståelse består av vardagsföreställningar. Wellros (1992) menar att många barn med invandrarbakgrund i Sverige saknar en förförståelse av grundbegreppen, vilket kan leda till en försämrad kunskapsinhämtning.

6.1.2 På vilket sätt använder sig läraren av naturvetenskapliga begrepp i undervisningen, specifikt inom området vatten?

Även under lektionstillfällena märkte vi att några av eleverna kodväxlade. Vi fick dock reda på att eleverna inte fick använda sig av sina modersmål i klassrummet. Då en elev försökte förklara något på arabiska, för den arabiskkunniga läraren svarade hon att hon inte förstod och att han skulle säga det på svenska. Toussi och Wiberg (2004) anser att då elever inte får möjlighet att uttrycka sina tankar på sitt modersmål hämmas deras språkutveckling. Vi menar att läraren istället, i den mån det går, ska försöka hjälpa eleverna att hitta bron emellan de olika språken.

Läraren använde sig av rollspel i undervisningen, som vi observerade, då hon presenterade

vattnets molekylrörelser för eleverna. Persson (2000) betonar vikten av att konkretisera

undervisningen genom till exempel rollspel. Vi uppfattade det som att eleverna var positivt inställda till denna typ av undervisning och att de tyckte att det var roligt att själva få vara aktiva. Vi upplevde det inte som att läraren kopplade rollspelet tillräckligt till den övriga undervisningen. Vi förstod kopplingen mellan rollspelet och den övriga undervisningen, men vi tror att eleverna antagligen upplevde rollspelet mer som en lek och att de nog hade svårt att koppla detta till lärarens undervisning. Att eleverna förmodligen inte förstod kopplingen mellan rollspelet och undervisningen tror vi är en av anledningarna till att alla begrepp inte

befästes. Persson (Skolverket 2008a) menar att rollspel kan fungera som ett led i lärandeprocessen för elevernas begreppsinhämtning och utveckling. Däremot anser han att rollspelet bör bearbetas i efterhand av lärare och elever för att begreppen, som rollspelet berör, ska befästas hos eleverna. Vi menar att läraren i vår studie inte använde sig av begreppen tillräckligt ofta i sin undervisning. Till exempel använde sig läraren av begreppet

vattenånga först under andra lektionstillfället. Under första lektionstillfället benämnde hon det

istället som ”ånga”. Även begreppet vattenmolekyl användes bristfälligt av läraren under undervisningen. Hon tenderade att istället benämna vattenmolekyler som ”dom”. Lemke (1990) hävdar att begrepp inte är något som endast kan introduceras för eleverna och sedan användas enstaka gånger, utan att läraren måste använda sig frekvent av begreppen för att eleverna ska befästa dessa. Wickman och Persson (2009) menar dessutom att läraren ska använda sig av ett naturvetenskapligt språk i den naturvetenskapliga undervisningen, vilket vi inte anser att läraren i vår studie gjorde.

Den undervisning vi observerade bestod i stora drag av fråga-svar-sekvenser där läraren frågade eleverna som svarade läraren. Undervisningen var vad Dysthe (1995) hade kallat monologisk. Inga diskussioner fördes elever emellan och inte heller mellan lärare och elever. Vi tror att eleverna hade fått ut mer av undervisningen om de hade fått en chans att samtala med varandra. Det utrymme som fanns för eleverna att delge sina tankar var endast då läraren ställde en fråga till dem. Vi anser att det kanske hade varit till fördel för eleverna om de fått en chans att sitta i smågrupper och diskutera ämnet. Dysthe (1995) påtalar problem med undervisningssättet som läraren här använde sig av, då undervisningen tenderar att utgå ifrån lärarens erfarenheter och inte elevernas. Detta kan leda till att det inte byggs upp någon gemensam grund inom ämnet. Vi tror visserligen inte att läraren medvetet lade upp sin undervisning på detta sätt. Det faktum att läraren var nyutexaminerad tror vi kan ha betydelse här och vi vet inte om vi själva hade agerat och uttryckt oss på liknande sätt. Vi tror även att vår närvaro kan ha haft betydelse. Enligt Dysthe (2003) menar Vygotskij att begrepp befästs i samspel med andra och att det kan vara av avgörande vikt att elever får chans att diskutera med varandra och med läraren. Först då kan eleven utvecklas till nästa nivå. Schoultz (2002) menar att elever har vissa begrepp med sig i bagaget, men att de kan ha svårt att se sambandet mellan dessa på egen hand. Det är därför viktigt med diskussioner i undervisningen. Detta är dessutom något som vi själva fått erfara under lärarutbildningen då vi inte tror att vi erövrat all kunskap på egen hand.

6.1.3 Hur påverkas elevernas naturvetenskapliga begreppsanvändning, inom området

vatten, efter en undervisningssekvens?

I vårt resultat har vi kunnat se att elevernas användning av bland annat begreppen vattenånga och vattenmolekyl är bristfällig. Vi drar paralleller till lärarens bristfälliga användning av begreppen i undervisningen. Vi märkte, till exempel, i våra intervjuer att eleverna benämnde vattenmolekylerna som ”dom”, precis som läraren gjorde i sin undervisning. Vi menar att eleverna helt enkelt inte hade hört begreppen tillräckligt många gånger i rätt sammanhang för att kunna skapa sig en förståelse för dem. Detta styrks bland annat av Eskilssons (2001) studie, som visar att det, av läraren, krävs en viss användning av begreppen för att eleverna ska kunna använda dessa. Eskilsson (2001) anser att det inte bör vara några svårigheter för eleverna att uppnå ett partikeltänk men påtalar, precis som Lemke (1990), att läraren måste använda sig av begreppen upprepade gånger i meningsfulla sammanhang.

Vi bad de tre intervjuade eleverna att rita vatten för oss så som de tyckte att vatten såg ut. Aishas bild efter undervisning avvek sig ifrån de resterande elevernas bilder. Efter undervisning ritade hon något som vi tolkade som en vattenmolekyl, samtidigt som hon i samma intervju påstod att hon inte visste vad en vattenmolekyl var. Hon har förmodligen tagit till sig de bilder som läraren ritat på tavlan och gjort sin egen tolkning av dessa. Hon kom ihåg bilden, men inte begreppet. Precis som Osborne (2008) menar, kan problematik uppstå då eleverna tar sig an och tolkar lärarens bilder. Även om eleven lyssnar på läraren och ritar av dennes bilder krävs det att eleven bygger upp en egen förståelse för begreppet.

Våra tre intervjuade elever hade alla svårigheter med begreppet vattenånga även efter undervisning. Ingen av våra tre elever använde sig av detta begrepp. Då vi ser till lärarens användning av begreppet kan vi dra vissa paralleller. Läraren använde sig av begreppet ånga då hon syftade på vattenånga. Anledningen till att eleverna förstod aggregationsformerna fast och flytande men inte gas kan, enligt Eskilsson (2001), bero på att ämnen i gasform ibland kan upplevas som osynliga. Ämnen i gasform upphör därför att existera för eleven, till skillnad från fasta och flytande ämnen som ofta är synliga.

Vi kunde tydligt se i vårt resultat att det var svårt att, genom undervisning ändra elevers vardagsföreställningar. Ett exempel är Aishas uppfattning om vart snön tagit vägen då den inte längre syns. Hon menade både före och efter undervisning att det ”slutat bli snö” trots lärarens undervisning om begreppet smältning. Osborne (2008) påtalar denna svårighet med,

att genom undervisning, ändra elevers vardagsföreställningar. Han menar att elever ibland håller kvar vid sina vardagsföreställningar, trots undervisning om motsatsen. Aisha har förståelse för att en isbit smälter i rumstemperatur, men har inte samma förståelse för snö. Det kan kanske vara så enkelt att Aisha inte är bekant med snö. Arnqvist (1993) menar att begrepp blir medvetna för elever då de knyts till elevernas erfarenheter. Eftersom vi, då vi gjorde våra intervjuer, inte visste om Aisha kände till snö sedan tidigare, kunde vi inte heller lägga upp intervjun kring hennes erfarenheter. Kanske hade vi fått ett annat svar om vi i förväg hade vetat något om hennes erfarenheter och kunnat knyta dessa till våra intervjufrågor.