6. Slutsats och diskussion
6.1 Varför försämrade attityder i klass A men inte i klass B eller C?
I en jämförelse mellan samtliga lärare, är det tydligt att lärare A har fler elever som har negativa attityder till matematiken samt att eleverna även har upplevt att lärare A har förändrat deras uppfattning av matematik till det sämre [10
20]. För lärare B och lärare C är det tvärtom, där 24
43 respektive 8
20 upplever att läraren har förbättrat deras uppfattning, trots att det även här finns en stor andel av eleverna som tycker att matematik inte är roligt. Utifrån denna data kan det tolkas som att metoderna som lärare A använder inte är lämpliga för att förbättra elevers attityder och främja deras tilltro till den egna förmågan. Å andra sidan är de pedagogiska metoderna, som lärare A tillämpar i matematikundervisningen, väldigt lika de metoder som lärare B och lärare C tillämpar. Dessutom är dessa metoder förankrade i tidigare forskning. Både lärare A och lärare C har interaktiva genomgångar, där eleverna får känna sig delaktiga. Att skapa en vi-känsla förbättrar elevernas attityder och självbild (Petersen, 2012). Lärare C delar dessutom med sig av personliga erfarenheter för att skapa en emotionell koppling till det matematiska innehållet och på så vis nå fram till eleverna (Petersen, 2012; Gustafsson & Mouwitz, 2002; Li m.fl., 2014). Att deras elever ska själva upptäcka samband är också något som lärare A och lärare C har gemensamt och enligt Karlsson (2019) och Petersen (2012) reduceras därmed elevers matematikängslan och de får en mer positiv upplevelse av matematiken. Ytterligare en likhet mellan lärare A och lärare C är att de erbjuder sina elever olika svårighetsnivåer att välja mellan, som ett sätt att individanpassa undervisningen. Peklaj, Podlesek och Pečjak (2015) samt Gulz och Haake (2014) påstår att det främjar elevers tilltro till sin egen förmåga. Här är det viktigt att ha i åtanke att studien bedriven av Gulz och Haake (2014) individanpassade med hjälp av digitala
lärspel, varpå det är svårt att avgöra om elevernas ökade tilltro till sin förmåga berodde främst på individanpassningen eller på användningen av digitala hjälpmedel.
Alla tre lärare har betonat betydelsen av att ta elevernas åsikter och frågor på allvar, vilket överensstämmer med Karlsson (2019) som menar att detta är en strategi för att reducera elevernas matematikängslan. Lärare A har däremot nämnt ytterligare en metod, som de andra lärarna inte har nämnt under sina intervjuer, vilket är att hen förklarar meningen med att kunna matematik för sina elever. Ofta bottnar negativa attityder i att elever inte har insett matematikens användningsområden (Petersen, 2012; Priess-Groben & Hyde, 2017; Ruiz-Alfonso & León, 2017). Petersen (2012) såg tydliga förbättringar i både elevers attityder och prestationer då hon använde berättelsen som pedagogisk metod och satte matematiken i ett sammanhang men denna metod har inte framhävts i denna studie mer än en viss koppling till lärare A.
Bevisligen är det inte lärare A´s metoder som orsakar elevernas försämrade uppfattning av matematik. Vad kan elevernas försämrade attityder då bero på? Svaret kan finnas i datan från elevenkäterna. Det är möjligt att lärare A´s elever inte har upplevt att undervisningen har varit individanpassad, se figur 9 i avsnitt 5.1.4, trots lärare A´s försök till att göra just detta. Enligt Gustafsson och Mouwitz (2002) kan lärares misslyckande i att se till elevers individuella behov göra att läraren inte kan förklara på ett sätt så att eleverna förstår, vilket medför att eleverna får en negativ syn på matematik. Eleverna verkar uppleva att lärare A inte har förklarat matematiken så att de förstår, se figur 2 i avsnitt 5.1.2, vilket kan vara en produkt av upplevelsen av saknad individanpassning och en bidragande faktor till att eleverna uppger att deras uppfattning av matematik har försämrats. Mönstret följer hur matematikängslan utvecklas, se figur 1 i avsnitt 1.1. I kontrast till lärare A´s elever, har lärare B´s och lärare C’s elever däremot upplevt att undervisningen har varit individanpassad och att lärarna förklarar matematik på ett sätt så att de förstår, se figur 17 och 10, respektive 25 och 18.
Lärare A menar att hjälpa eleverna genom att ge dem lättare uppgifter till att börja med för att de ska få känna framgång, och detta stämmer till viss del överens med tidigare forskning, där Peklaj, Podlesek och Pečjak (2015) samt Gulz och Haake (2014) säger att framgång leder till en ökad tilltro till sin egen förmåga. Det kan däremot vara så att lätta uppgifter ger motsatt effekt, då vissa elever möjligtvis upplever att lärare A inte har höga förväntningar på dem, vilket kan minska deras tilltro till sin egen förmåga (Nassaj &
Persson, 2018). Med uttalandet “Om jag har den tilltron så kanske de också själva kan ha den tilltron” visar lärare A att hen har en ambition att visa eleverna att hen tror på dem men det verkar inte ha framgått hos eleverna, se figur 4.
Utifrån ovanstående resonemang framgår att samtliga tre lärare tillämpar pedagogiska metoder som är förankrade i tidigare forskning men att lärare A möjligtvis inte har lyckats nå fram till sina elever. Det som kan skilja lärare A från de andra lärarna är att lärare B och lärare C båda uppger att de har ett relationellt förhållningssätt där de försöker att bygga sina elevrelationer från dag ett, medan lärare A inte har nämnt något om relationer i sin intervju. Att lärare A inte har nämnt något om relationer behöver inte nödvändigtvis betyda att hen inte aktivt arbetar med sina elevrelationer, utan det finns en möjlighet att lärare A, vid tillfället för intervjun, inte hade detta i åtanke eller till och med missförstod intervjufrågorna som berörde detta. Om det däremot är så att lärare A inte lägger lika stor vikt vid sina elevrelationer, som lärare B och lärare C, skulle relationer således kunna vara nyckeln till att förbättra elevers attityder. Att relationer är en betydande faktor för elevers attityder i matematik bekräftas av Lilja (2013), Gustafsson och Mouwitz (2002) och Karlsson (2019). Enligt enaktivism sker lärande i samspel mellan elever och lärare och för ett lyckat samspel krävs goda relationer med bra kommunikation. Både lärare B och lärare C fokuserar på relationsskapande och arbetar för ett bra samtalsklimat, där eleverna vågar be om hjälp och där det är okej att göra fel.