Förskolegården och dess möjligheter för lek och lärande

Blanchet-Cohen och Elliot (2011) samt Skolverket (2018) understryker betydelsen av att barn erbjuds en mängd olika material och miljöer med olika egenskaper, då det gynnar barns möjligheter till utforskande och därmed även barns lärandemöjligheter. Förskolegården uppfattas i denna studie som varierad, dels utifrån möjligheten att utmana och stimulera barn som befinner sig på förskolegården, dels utifrån att erbjuda många olika material. Således tolkar vi det som att barns möjligheter till såväl lek som lärande påverkas av förskolegårdens utformning samt dess variation av erbjudanden och material. Däremot uppfattar förskollärarna samtidigt förskolegården som tråkig, sliten och otrygg, bland annat att då den ser visuellt tråkig ut eller inte erbjuder tillräckligt mycket. Med utgångspunkt i Skolinspektionen (2012) vars granskning också pekar på en uppfattning av förskolegårdar som tråkiga och oinspirerande kan det tänkas att detta är en uppfattning som delas av en större andel förskollärare än de som medverkat i vår studie. Som en konsekvens av att material på förskolegården har gått sönder, alternativt slitits ut, uppfattar förskollärarna även vissa platser på förskolegården som en säkerhetsrisk för barnen. Boverket (2015) belyser i sin tur att förskolans huvudman ansvarar för att förskolegården är utformad på ett säkert sätt i syfte att minimera risker, men utifrån förskollärarnas uppfattningar tolkar vi det som att detta inte har åtgärdats på förskolegårdarna, vilket pekar mot att ansvaret inte uppfyllts. Såvältidigare forskning som resultat visar även på att det kan finnas ett generellt behov av att se över förskolegården och dess utformning i relation till både säkerhetsaspekter samt dess lek- och lärandemöjligheter i syfte att säkerställa förskole- gårdens kvalité i förskolan.

Skolverket (2017) betonar att den fysiska miljön kan innebära såväl begränsningar som möjligheter för lek och lärande, i relation till detta lyfter förskollärarna fram att förskolegårdens ytor påverkar barns lek- och lärandemöjligheter på olika sätt, främst i relation till dess storlek. Stora ytor ses som en fördel i relation till stora utrymmen för barn att vistas på, samtidigt som det även uppfattas som en nackdel då de stora ytornas syfte kan upplevas som otydligt och att det därmed krävs att förskollärare är närvarande för att synliggöra ytornas potential. Även Mårtensson (2004) berör detta genom att belysa risken med att stora öppna ytor kan uppfattas som rastlösa, men däremot också att dessa ytor har potentialen att inbjuda till och stimulera utforskande på olika sätt. Det sistnämnda uttrycktes dock inte av förskollärarna, vilket tyder på att huruvida stora ytor upplevs som otydliga eller stimulerande är beroende av hur dom framställs för barnen. Små ytor uppfattas i sin tur som en nackdel i relation till utrymme, då det begränsar barns möjligheter att sprida ut sig, men ses även som en fördel då de små ytorna kan uppfattas som kompakta, intensiva och på så sätt stimulerande. Wånge Kjellsson (2013) menar dock på att det finns risk att små ytor blir ostimulerande, och därmed hämmar barns möjligheter till lek och lärande, utifrån vår tolkning är detta däremot inte en pedagogisk konsekvens som uttrycks av förskollärarna. Dock visar den internationella forskningen av McClintic och Petty (2015) samt Ihmeideh och Al-Quaryouti (2015) att brist på utrymme ses som ett hinder under utomhusvistelsen på förskolegården, vilket kan ses som en gemensam nämnare då detta även belystes av förskollärarna, men då snarare i samband med barns möjlighet att sprida ut sig. Det finns en viss konsensus mellan förskollärarnas uppfattningar och tidigare forskning, samtidigt som det även finns vissa skillnader, men slutligen kan vi urskilja att stora och små ytor har såväl fördelar som nackdelar, samt att förskollärarna ser potentialen i ytorna oavsett storlek. Vår tolkning är dock att potentialen i förskolegårdens stora ytor ibland tenderar att förbli outnyttjad om förskollärarna inte är närvarande.

McClintic och Petty (2015) menar att förskolegården ska erbjuda en variation av material och miljöer i syfte att möjliggöra flera typer av lek, och på så vis också utmana barns lekmönster under utevistelsen. Vår tolkning av förskollärarnas uppfattningar är att lek ses som centralt för förskolegårdens pedagogiska möjligheter. Förskollärarna uttrycker även att förskolegården inbjuder till många olika typer av lek, vilket tyder på att den variation som finns på förskole- gårdarna uppfattas som gynnsam för barns lekmönster. Utifrån förskollärarnas uppfattningar av barns lek på förskolegården ser vi även ett samband mellan Faskunger (2008) och Mårtenssons (2004) beskrivning av att utmana barns lekmönster genom att låta barn erfara gården på egen hand, vilket kan bidra till mer förväntansfullt utforskande. Vi kan se att förskollärarna är

medvetna om den lek som sker på förskolegården, samt att de ser möjligheter till att utmana och utveckla den. Båda författarna menar då vidare att förskollärare, genom att observera barns lek, kan synliggöra samt utmana barns lärande i leken. I relation till detta skriver Johansson och Pramling Samuelsson (2009) att lek och lärande hör ihop, men att dessa inte nödvändigtvis knyts ihop utan att förskollärare uppmärksammar och tar vara på lekens möjlighet till lärande och vice versa. Utifrån detta tolkar vi det som att förskollärarna besitter förmågan att urskilja, samt viljan att utmana och utveckla lärandet utifrån den lek som sker på förskolegården. Däremot belyses inte lärandets möjlighet till lek i samma utsträckning.

Ytterligare ett centralt begrepp för förskolegårdens pedagogiska möjligheter är motorik, vilket belyses ur flera olika perspektiv, bland annat utifrån förskolegårdens möjligheter till utforskande och utveckling av kroppsuppfattning och grovmotorik. Mårtensson (2004) och Blanchet-Cohen och Elliot (2011) pekar på att förskolegården ska vara en plats som möjliggör motoriska utmaningar samt motorisk utveckling för barn, men att detta förutsätter en stor variation av funktionella miljöer och kuperade terränger. Förskollärarna beskriver flera olika platser som uppfattas vara särskilt utmärkande för den motoriska utvecklingen på förskole- gården, bland annat kullar, stubbar, trappor och rutschkanor. Även Blanchet-Cohen och Elliot (2011) berör detta, men menar på att naturliga och kuperade miljöer bidrar till andra möjligheter till motorisk utveckling än statiska material som exempelvis de trappor och rutschkanor som förskollärarna beskriver. Vad tidigare forskning och förskollärarnas uppfattningar har gemensamt är att variationen av material och miljöer framhävs som den viktigaste aspekten för barns motoriska utforskande och utveckling. Utifrån detta tolkar vi det som att förskolegårdens motoriska möjligheter är beroende av att det finns en variation i utformningen av förskole- gården. Resultatet visar även att förskollärarna spenderar en stor del av dagen på förskole- gården, vilket leder till att förskolegården uppfattas som betydelsefull för förskolan, och på så sätt även bör bidra till barns möjligheter till lek och lärande på samma sätt som inomhusmiljön. Blanchet-Cohen och Elliot (2011) och Szczepanski (2013) belyser även detta i relation till att det inte enbart är förskolegårdens utformning som är en avgörande faktor, utan även förskollärarnas pedagogiska medvetenhet, vilket visar på att en miljös potential till lek och lärande kan både begränsas eller utvecklas beroende på huruvida förskollärare uppfattar miljöns pedagogiska möjligheter och kan omsätta dessa i praktiken. Förskollärarna visar på en pedagogisk medvetenhet kring förskolegårdens pedagogiska möjligheter, men att de samtidigt i viss mån upplever sig hindrade av utformningen, vilket tyder på att förskolegården tenderar att utveckla, men också begränsa barns möjligheter till lek och lärande.