KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Julia Häll, Ellinor Karlsson
HANDLEDARE: Ulla-Lena Simonsson
EXAMINATOR: Mikael Segolsson
TERMIN:VT 21
En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar
av förskolegården
”Detta är en superbra
cykelväg, men vi har
ju inga cyklar här…”
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
ABSTRACT
Julia Häll, Ellinor Karlsson
”Detta är en superbra cykelväg, men vi har ju inga cyklar här...”
En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar av förskolegården.
”This is a really great bicycle path, but we don’t have any bikes here…”
A qualitative study on pre-school teachers perception of the pre-school yard.
Antal sidor: 37
Det här är en kvalitativ studie med syftet att synliggöra förskollärares uppfattningar av förskolegården. Frågeställningarna för studien är följande:
• Hur uppfattar förskollärarna förskolegården och dess pedagogiska möjligheter för lek och lärande?
• Vilka utvecklingsbehov uppfattar förskollärna att förskolegården har?
• Vad uppfattar förskollärarna som de största påverkansfaktorerna i relation till förändring av förskolegården?
För att besvara ovanstående frågeställningar genomfördes samtalspromenader med sex förskollärare på deras respektive förskolegård. Studien utgår från en fenomenografisk ansats med uppfattningar som centralt begrepp. Resultatet för studien visade bland annat på att det finns en uppfattning av förskolegården som varierad, men samtidigt att den är sliten och upplevs som otrygg för barn som vistas på den. Vidare visar studien på att förskolegården ses som en möjlighet till lek och motorisk utveckling, men att det finns vissa utvecklingsbehov som exempelvis att rusta upp och reparera delar av förskolegården, samt att kunna utmana och vidga barns lekmönster. Slutligen lyfts ekonomi, regler och förskollärares egenskaper fram som centrala påverkansfaktorer för eventuella förändringar av förskolegården.
Sökord: förskollärare, uppfattning, utomhusmiljö, förskolegård, pedagogik, miljö, förskola Examensarbete för förskollärare, 15 hp Förskollärarprogrammet VT 21 Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036 - 101000 Fax 03612585 Postadress Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK)
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Begreppsförtydligande ... 2
2.2 Utomhusmiljön i förskolans styrdokument ... 2
2.3 Resursfördelning för likvärdig förskola ... 3
2.4 Förskollärares ansvar och kompetens ... 3
2.5 Granskning av förskolegården ... 4
2.6 Förskolegårdens betydelse... 5
2.7 Förskollärares betydelse ... 6
2.8 Tidigare forskning ... 7
2.8.1 Förskolegården och barns lek och lärande ... 7
2.8.2 Förskolegårdens tillgänglighet ... 8
2.8.3 Förskollärares uppfattningar av förskolegården ... 9
2.9 Teoretisk utgångspunkt ... 10 2.9.1 Fenomenografi ... 10 2.9.2 Uppfattningsbegreppet ... 12 3 Syfte ... 13 3.1 Frågeställningar ... 13 4 Metod ... 14 4.1 Val av metod ... 14 4.1.1 Samtalspromenader ... 14 4.2 Urval ... 15
4.3 Databearbetning och analysmetod ... 15
4.4 Genomförande ... 17 4.5 Etiska aspekter ... 17 4.6 Tillförlitlighet ... 18 5 Resultat ... 19 5.1 Utfallsrummet ... 19 5.2 Del ett ... 20
5.2.1 Kategori 1. Förskolegården som varierad men tråkig ... 20
5.2.2 Kategori 2. Förskolegårdens yta som stor och otydlig eller liten och inbjudande ... 21
5.2.3 Kategori 3. Förskolegården möjliggör lek och motorisk utveckling ... 22
5.3 Del två ... 23
5.3.1 Kategori 4. Förskollärare vill kunna erbjuda mer ... 23
5.3.2 Kategori 5. Det finns både yttre och inre påverkansfaktorer ... 26
5.3.3 Sammanfattning av förskollärarnas uppfattningar ... 27
6.1 Resultatdiskussion ... 28
6.1.1 Förskolegården och dess möjligheter för lek och lärande ... 28
6.1.2 Förskolegårdens utvecklingsbehov ... 31
6.1.3 Påverkansfaktorer vid förändring av förskolegården ... 32
6.2 Metoddiskussion ... 34
6.3 Vidare forskning ... 34
7 Referenslista ... 35 Bilagor
Över en halv miljon barn vistas i förskolan varje dag (Skolverket, 2019). För de flesta innebär det att en del av dagen spenderas utomhus på förskolegården. Utifrån våra egna erfarenheter genom både arbete och verksamhetsförlagd utbildning sker dock dessa utevistelser sällan med ett tydligt syfte. Vi har även upplevt att förskolegårdens utformning kan vara enformig med avsaknad av pedagogiskt syfte, vilket har lett till att vi både uppmärksammat samt reflekterat kring olika dilemman och utvecklingsområden i relation till förskolegården.
Enligt Skolverket (2018) är förskolans grundläggande uppdrag att skapa en lärmiljö som är trygg, lustfylld och tillgänglig för alla barn. Barns behov och utveckling ska tillsammans med omsorg bilda en helhet och en grund för det livslånga lärandet. Vi tolkar det som att miljön, oavsett inne eller ute, är av stor vikt för vilken typ av undervisning som möjliggörs, samt vilka kunskaper och förmågor som utmanas eller synliggörs i förskolan. I en kvantitativ studie av Maxwell (2007) påvisas vikten av en välplanerad utomhusmiljö i syfte att öka tillgängligheten, samt möjligheter för barn att utveckla olika kompetenser och kognitiva förmågor. En inbjudande och tillgänglig utomhusmiljö bjuder även in till samspel, samt synliggör hur barns kunskaper kommer till uttryck. Vidare belyser Engdahl (2014) förskolegården i relation till dess olika meningserbjudanden, med andra ord hur olika platser på förskolegården har en direkt inverkan på barns möjlighet till lek, lärande och utveckling.
Trots att ett flertal studier som vi läst berör förskolegården ur ett liknande perspektiv som vi har för avsikt att studera ser vi fortfarande ett glapp, då dessa studier främst fokuserar på barns perspektiv, alternativt är utförda i andra länder. Det vi vill tillföra till området är ett synliggörande av förskollärares uppfattningar av den svenska förskolegården i relation till såväl utformning som pedagogik. Vår uppfattning är att förskolegården är av stor betydelse för förskolan, då hela den fysiska miljön utgör en del av grunden för att kunna skapa meningsfulla lärandemöjligheteter för alla barn, därav anser vi att detta är ett såväl viktigt som intressant område att studera. Med vår studie avser vi kunna bidra till en bredare bild av förskollärares uppfattningar av förskolegården, dess pedagogiska möjligheter till lek och lärande samt utvecklingsbehov och påverkansfaktorer.
Den här studien riktar sig till såväl förskollärare som annan verksam personal inom förskolan, samt huvudmän och politiker som vill få en inblick i förskolans verklighet. Studien kan även vara relevant för andra lärarstudenter.
Avsnittet inleds med ett förtydligande av två av de mest centrala begreppen i vår studie. Vidare belyses ett flertal områden som diskuterar förskolegården och dess betydelse för barn och förskollärare, samt ett flertal granskningar och tidigare forskning kring förskolegården. Avsnittet avslutas med en beskrivning av vår teoretiska utgångspunkt.
2.1 Begreppsförtydligande
I bakgrunden förekommer två centrala begrepp, utomhusmiljö och förskolegård. Vid användandet av begreppet utomhusmiljö innebär det att innehållet från källan kan inbegripa andra aspekter av förskolans utomhusmiljö utöver förskolegården. Vid användandet av begreppet förskolegård innebär det i sin tur att de källor vi använt har förskolegården som huvudsakligt fokus, och därmed inga andra eventuella aspekter av förskolans utomhusmiljö. Anledningen till att vi använder två olika begrepp, trots att vårt fokus är förskolegården, är att förhålla oss i enlighet med innehållet i de källor vi använt.
2.2 Utomhusmiljön i förskolans styrdokument
I enlighet med 8 kap. 8 § av Skollagen (SFS 2010:800) ansvarar förskolors huvudmän för att barn erbjuds goda miljöer i förskolan. Vidare skriver Skolverket (2017) att det vid fördelning av förskolors resurser bör tas hänsyn till utformningen av miljön, då miljön har en direkt inverkan på barns möjligheter till lek, lärande och utveckling i förskolan. I samband med detta lyfts även fram att utomhusmiljön ska möjliggöra såväl lek som lärande för barn genom en variation av planerade miljöer samt naturmiljöer. Förskolans utomhusmiljö bör även vara utformad på så sätt att den stimulerar kontakt mellan barn och personal, samt att det bör vara möjligt för personalen att ha en överblick över miljön, vilket menas vara av relevans utifrån såväl ett säkerhetsperspektiv som ett pedagogiskt perspektiv (Skolverket, 2017). Ur ett pedagogiskt perspektiv är det även den fysiska miljön som utgör möjligheter och begränsningar för de aktiviteter som äger rum i förskolan, då den beskrivs som en “nyckelfaktor för att planera och genomföra aktiviteter” (Skolverket, 2017, s. 17).
Skolverket (2018) skriver vidare att förskolans miljö och dess utformning är viktig ur flera olika perspektiv, bland annat utifrån barns individuella förutsättningar och behov, tillgänglighet, möjlighet till samspel, samt att stimulera nyfikenhet och inspirera till utforskande av miljön. Fortsättningsvis belyses även miljöns möjligheter att utmana och utvidga barns val av
aktiviteter och lekar, möjligheter att stimulera och utveckla barns rörelseförmåga genom fysiska aktiviteter i olika miljöer, samt miljöns betydelse i relation till lärande om hållbar utveckling. Utöver motoriska utmaningar ska även ämnesbaserat lärande vara möjligt på förskolegården. Skolverket (2018) skriver bland annat att förskolan ska ge barn möjlighet att utforska såväl naturkunskap som teknik, samt att konstruera på olika sätt med olika material. Slutligen skriver Skolverket (2018) att ”lärande kan bli mångsidigt och sammanhängande om […] miljön är utmanande och stimulerande samt lockar till lek och aktivitet” (s. 11).
2.3 Resursfördelning för likvärdig förskola
Kommuners resursfördelning till förskolan ska enligt Skollagen 1 kap. 4 § (SFS 2010:800) ske med hänsyn till barns olika behov. Skolverket (2018) menar att det, utifrån säkerställande av kvalitet och likvärdighet inom förskolan, är ett av rektorns särskilda ansvar att ”anpassa resursfördelningen så att alla barn får det stöd och de utmaningar de behöver för utveckling och lärande” (s. 20). Dock framkommer det i en granskning utförd av Skolinspektionen (2018) att många kommuner brister i huruvida resursfördelningen faktiskt är genomförd utifrån barns behov. Vidare menas att det krävs medvetenhet och kunskap kring olika påverkansfaktorer inom arbetet med resursfördelning för att säkerställa barns rätt till likvärdig utbildning. Brister rörande strategier för resursfördelning pekar i sin tur på att omedvetenhet och okunskap riskerar att leda till en begränsning av förskolans möjligheter att möta barns förutsättningar och tillgodose varje individs behov (Skolinspektionen, 2018). Slutligen understryks att resurs-fördelningen bör genomgå systematisk uppföljning för att uppfylla kraven på kvalitet och likvärdighet inom förskolan, något som ses som ett utvecklingsområde för många kommuner.
2.4 Förskollärares ansvar och kompetens
I enlighet med förskolans läroplan har förskollärare ett ansvar i att ”verka för en god och tillgänglig miljö för omsorg, lek, rörelse, utveckling och lärande” (Skolverket, 2018, s. 15), vilket inbegriper att ge barn möjlighet att utforska samt utvecklas inom flera olika områden. Exempel på sådana områden kan vara motorik, språk, naturkunskap och teknik. I en studie av Sheridan et al. (2015) belyses förskollärares organisationskompetens i relation till organisering av miljö och material, då skapandet av stimulerande och utmanande miljöer som är anpassade för barns olika förutsättningar och intressen kräver att förskollärare vet hur sådana miljöer bör organiseras. Vidare skriver författarna att förskollärare behöver kunna omsätta barns intressen och behov i handling genom kreativa utformningar av miljö och organisering av material.
Även ledarskapskompetens är en viktig del i att kunna driva utvecklingen av förskolan, detta innebär ett stort ansvar för förskollärare som förutsätter att både känna styrka och drivkraft i egna initiativ, samt att ta vara på andras initiativ och omvandla dem till idéer och handlingar tillsammans med både barn och arbetslag (Sheridan et al., 2015). Johansson och Pramling Samuelsson (2009) understryker även att lek och lärande går hand i hand med varandra, men att ett sådant synsätt förutsätter att förskollärare har förmåga att ”se leken i lärandet och lärandet i leken” (s. 158). Lek blir inte nödvändigtvis ett lärande, på samma sätt som lärande inte automatiskt blir lekfullt, utan att förskollärare behöver ha förmågan att se dessa möjligheter i de situationer som uppstår och att anpassa olika miljöer i syfte att stimulera lek och lärande.
2.5 Granskning av förskolegården
I en kvalitetsgranskning har Skolinspektionen (2012) lyft fram förskolegården som en möjlighet till arbete med delaktighet i förskolan, bland annat genom dess tillgänglighet men också i relation till barns möjligheter att påverka utformningen av miljön. Samtidigt som betydelsen av förskolegården lyfts fram visar dock granskningen på att ”många förskolegårdar är förvånansvärt tråkiga och oinspirerande ur lärandesynpunkt” (s. 27). Vidare lyfter granskningen fram att nyttjandet av förskolegården ofta sker oreflekterat och utan ett tydligt pedagogiskt syfte, vilket leder till att mycket av förskolegårdens potential förblir outnyttjad, samt att barn går miste om potentiellt lärande. Därutöver belyser granskningen en uppfattning av att förskolans personal upplever dels begränsningar, dels möjligheter att förändra och utveckla förskolegårdens möjligheter till lek och lärande. Kvalitetsgranskningen har utförts med fokus kring ett avgränsat område i förskolans läroplan, utveckling och lärande, genom såväl kvalitativa som vissa kvantitativa metoder (Skolinspektionen, 2012).
Enligt Boverket (2015) är förskolegården även en del av arbetsmiljön för den verksamma personalen i förskolan. Barn faller inte in under arbetsmiljölagen, men huvudmannen har ett ansvar gentemot förskolepersonalen att förskolegården är säkert utformad för att minimera risker. Vidare är det kommunens ansvar att arbetsmiljön genomgår systematiska kontroller och det är även arbetsgivarens ansvar att se till så att förskolepersonalen blir en del av arbetsmiljö-arbetet. Trots detta beskrivs förskolegården som en problematisk faktor i förskolan, på grund av hur lite inflytande förskollärare och annan förskolepersonal har över utformningen av den (Wånge Kjellsson, 2013). Om utomhusmiljöns utformning och utveckling prioriteras eller ej har också flera olika beroendefaktorer, en av dessa är kommunens och huvudmannens prioriteringar i samhällsplaneringen.
Planering och utformning av förskolegården bör ta hänsyn till barns behov, och för att synliggöra dessa behov behöver de ansvariga ha kunskap om individerna som vistas på den specifika förskolegården, därmed bör även barns röster göras hörda (Boverket, 2015). Genom att flera olika aktörer är delaktiga i planering av förskolegården menar också Wånge Kjellsson (2013) att bland annat för små och ostimulerande utemiljöer kan undvikas, och därmed även konsekvenser så som begränsade möjligheter för barns lek, lärande och utveckling. Vidare menar Boverket (2015) att det kan vara problematiskt att som vuxen planera och utforma miljöer som ska vara lustfyllda och utmanande för barn, och samtidigt ta hänsyn till och bedöma eventuella konsekvenser som kan uppstå, utan att även ta med barns perspektiv i beräkningen. Framtida planering, utformning och förändring av förskolegårdar bör därmed ske i samordning mellan flera verksamma aktörer, samtliga aktörer bör även vara en del av processen redan i ett tidigt skede (Boverket, 2015; Wånge Kjellsson, 2013). Säkerhetsaspekter är en viktig del av planering och utformning av förskolegården, däremot får dessa aspekter inte ta överhanden då en konsekvens av detta kan bli att en del av barns möjligheter till motorisk utveckling hindras (Wånge Kjellsson, 2013).
2.6 Förskolegårdens betydelse
En utredning genomförd av Faskunger (2008) belyser förskolegården som en viktig del av förskolans utbildning då den främjar barns hälsa, motorik och lek. Utomhusvistelse på förskolegården möjliggör även utveckling av det sociala samspelet samt har bevisats ha flera positiva effekter på barns välbefinnande. Författaren menar dock att förskolegårdens miljö behöver, på många platser i landet, förnyas och upprustas på grund av en lång tids försummelse till följd av bortprioritering i samhällsplaneringen.
Det finns vissa utmaningar med miljöer som i första hand är utformade utifrån ett syfte men som sedan ska användas i andra syften (Eriksson Bergström, 2017). Det kan handla om specifika material i miljön, eller den faktiska utformningen av och estetiken i miljön. Ett exempel kan vara en sandlåda som till en början har ett tydligt förutbestämt syfte, men som sedan har för avsikt att användas i ett annat syfte, exempelvis byggandet av en hinderbana. En aspekt att ta hänsyn till kan då vara att sanden är mjuk, och därmed försvårar rörelsen genom hinderbanan, vilket kan medföra olika pedagogiska konsekvenser som större motoriska utmaningar eller problemlösning. Eriksson Bergström (2017) poängterar även att barn lär sig att samspela med samt förstå en miljös oskrivna regler utifrån de olika fenomen de möter i miljön, men det är inte enbart barn som ska interagera med miljön utan även förskolepersonalen.
För att utföra pedagogiska aktiviteter i en miljö som från början har ett väldigt tydligt syfte krävs att både barn och förskolepersonal kan samspela med, och eventuellt bryta en del av miljöns oskrivna regler. Kylin och Lieberg (2001) understryker även att det ur ett planerings-perspektiv blir tydligt när barn och vuxna av olika skäl har varierande syn på ett föremåls eller en plats faktiska syfte.
Oavsett miljö finns det alltid begränsningar i handlingsutrymmet för den som avser interagera med den (Eriksson Bergström, 2017). Ett statiskt material i miljön kan ha begränsningar i den mån att förskolepersonalen måste ta hänsyn till dess begränsningar före dess möjligheter, vilket kan försvåra planeringen av aktiviteter. Exempel på statiskt material kan vara sandlådor och lekställningar, dessa material kräver tydligare regler och anpassningar för att en grupp ska kunna samspela med och kring det. Rörliga material kan vara spadar, hinkar och bollar, sådana material ger i sin tur större möjligheter till anpassning samt eventuell förflyttning. Anpassningar av miljön bör därmed ske dels utifrån barnperspektivet som den vuxne innehar, dels med hänsyn till barns perspektiv och upplevelser. Blanchet-Cohen och Elliot (2011) menar i enlighet med föregående författare att utomhusmiljöns utformning är viktig ur flera perspektiv, men främst ur perspektivet för de som befinner sig i den. Vidare menas att utomhusmiljöns lärande-möjligheter gynnas av en blandning av statiskt material, rörligt material och naturmaterial, då variationen medför ökade möjligheter till utforskande för barnen, samtidigt som naturliga miljöer också utmanar barnen i sina motoriska färdigheter på ett annat sätt än statiska material (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011). Naturmaterial kan vara både statiskt och rörligt, statiskt naturmaterial kan vara exempelvis stora stenar och stubbar, medan rörligt naturmaterial kan vara pinnar, kottar och kastanjer. Eriksson Bergström (2017) belyser vidare att tillgänglighet och handlingsutrymme är två viktiga aspekter för pedagogiska aktiviteter i olika miljöer, då dessa kan bidra till att utöka barns möjligheter att känna tillit till sin egen förmåga samt att de kan få möjlighet att vara delaktiga i utformandet av miljön.
2.7 Förskollärares betydelse
Förskollärares förmåga att arrangera lärandetillfällen och tillvarata spontana lärandesituationer i olika miljöer är avgörande för barns möjligheter att leka, lära och interagera (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011; Szczepanski, 2013). Vidare menas att detta är av stor vikt med tanke på antalet timmar barn spenderar på förskolan, detta gäller såväl inomhus som utomhus, men kan vara än mer avgörande för aktiviteter på förskolegården. Det krävs även pedagogisk medvetenhet hos förskollärare vid utformning av utomhusmiljön för att säkerställa barns möjligheter till lärande,
i motsats till detta skulle en brist på pedagogisk medvetenhet i stället kunna begränsa dessa möjligheter (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011). Fortsättningsvis skriver Szczepanski (2013) att det finns fördelar med att genomföra undervisning utomhus, men att dessa fördelar blir framträdande först när förskolepersonalen är medvetna om hur utbildningen på förskolan kan ske växelverkande, snarare än att vara statiskt beroende av en viss miljö. Förskolegården ska vara meningsfull och sammanhanget i vilket barn och förskolepersonal befinner sig i under utevistelsen ska vila på vetenskaplig grund, samt bidra till att stimulera och möjliggöra barns lek, lärande och utveckling (Szczepanski, 2013). Utöver detta menar författaren att de didaktiska frågorna alltid bör prägla planeringen av undervisning, oavsett om den är ämnad att ske inom- eller utomhus.
2.8 Tidigare forskning
Avsnittet kring tidigare forskning inleds med att belysa förskolegården i relation till barns lek och lärande, därefter diskuteras förskolegården i relation till tillgänglighet. Avslutningsvis lyfts två internationella studier vilka har synliggjort förskollärares uppfattningar av förskolegården.
2.8.1
Förskolegården och barns lek och lärande
Mårtensson (2004) har i en kvalitativ studie studerat barns lek på förskolegårdarna på två olika förskolor i Sverige, den ena förskolan är belägen på landet i södra delarna av Sverige och den andra i en förort till en storstad. Syftet med studien var att undersöka och synliggöra barns perspektiv på lek, samt förskolegårdarnas möjligheter, begränsningar och inverkan på leken. Den generella utemiljön på förskolan beskrivs sammanfattningsvis som stimulerande, men samtidigt till viss del rastlös. Bland annat beskrivs hur förskolegårdens öppna ytor kan orsaka en rastlöshet hos barn, samtidigt som den kan göra barn medvetna om sitt eget rörelsemönster och interaktion med miljöns olika material och terräng (Mårtensson, 2004). Förskolegården kan även stimulera utvecklingen av den egna förmågan genom utomhuslek. Vidare har Mårtensson (2009) även understrukit att barns lek är beroende av att det finns tillräckligt stora ytor samt en bred repertoar av material på förskolegården. Författaren pekar även på att personalens förhållningssätt påverkas av hur de uppfattar förskolegården, om personalen känner tillit till miljön innebär utomhusvistelsen i större utsträckning att personalen tar ett steg tillbaka och låter barn utforska och leka på egen hand. I dessa sammanhang ses förskolegården som en tredje pedagog, vilket innebär en mer observerande roll medan barnen ges möjlighet till en annan typ av frihet än inomhus.
Barns lärande kan bli av mer komplex karaktär, samtidigt som de också har en generellt hög grad av fysisk aktivitet på förskolegårdar som är utformade med en öppen och naturligt kuperad planlösning (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011; Faskunger, 2008). Barns erfarande av förskole-gården genom rörelse mellan flera funktionella ytor kan även tolkas som ett förväntansfullt utforskande av miljön, att observera barns olika uttryck i lek och samspel med miljön skulle därmed kunna bidra till att synliggöra barns fantasifulla lärande på förskolegården (Faskunger, 2008; Mårtensson, 2004). En kuperad terräng kan även stimulera barns motoriska rörelser, samt har en positiv effekt på barns fantasilek. Mårtenssons (2004) slutliga reflektioner mynnar även ut i en redogörelse för hur förskolegårdar runt om i landet verkar bli allt lägre prioriterade vad gäller utformning och underhåll, samt poängterar vikten av rörelsefrihet för barn. Detta eftersom det bidrar till en känsla av frihet i utforskande och erövrande av miljön, vilket kan leda till fler lärorika erfarenheter för barn i förskolan. Även Fjørtoft (2001) menar att en variationsrik utomhusmiljö inte bara påverkar barns motoriska utveckling utan också barns förmåga att samspela och leka i miljön.
2.8.2
Förskolegårdens tillgänglighet
Med utgångspunkt i en etnografisk studie på förskolor i tre olika kommuner i Sverige har Engdahl (2014) undersökt barns möten på förskolegården, samt hur dessa möten kan ses i ljuset av inflytande och delaktighet i förskolan. Författaren skriver bland annat att förskolegårdens utformning har en stor inverkan på barns möjligheter till interaktion och meningsskapande, därav bör förskolemiljön utformas med en stor variation av material och terränger i syfte att möjliggöra såväl stillsamma som fartfyllda aktiviteter. Materialet kan dock både begränsa eller utöka barns handlingsutrymme, samt möjligheter till att inleda aktiviteter och agera som subjekt i relation till omvärlden (Engdahl, 2014; Nordin-Hultman, 2004). Detta kan i sin tur ha en inverkan på barns möjligheter att utveckla olika sociala kompetenser. Utöver detta skriver Nordin-Hultman (2004) att föreställningar om kön, ålder och utvecklingsstadier kan inrymmas i det pedagogiska materialet i förskolan, vilket också bör tas hänsyn till då det kan ha en inverkan på barns självbild samt hur de uppfattar andra barn.
Vidare belyses att de studerade förskolegårdarna hade tillgängliga material och utrymmen, vilket medförde ökade möjligheter för barn att utöva inflytande över utomhusvistelsen (Engdahl, 2014). Studien visar dock på att det trots detta finns barn som inte får möjlighet att nyttja utomhusmiljöns fulla potential på grund av bland annat fysiska förutsättningar, och därigenom inte heller får tillträde till vissa lekar och aktiviteter som äger rum under
utomhusvistelsen. Även Nordin-Hultman (2004) belyser problematiken i att homogena miljöer förväntas tillgodose heterogena barngruppers behov, då detta kan leda till bland annat exkludering och begränsat handlingsutrymme. Studien visade även på en uppfattning av att personalen innehar makten över hur utomhusmiljön får nyttjas, däremot fanns det barn som gjorde motstånd mot de vuxnas makt genom att exempelvis bryta mot förskolegårdens regler (Engdahl, 2014). Slutligen visar studien på att förskolans personal spelar en stor roll för barns möjligheter till lek och samspel under utomhusvistelsen, utifrån detta bör förskollärare vara medvetna om hur deras förhållningssätt i relation till miljön påverkar dessa möjligheter.
2.8.3
Förskollärares uppfattningar av förskolegården
I en kvalitativ fallstudie har McClintic och Petty (2015) synliggjort förskollärares uppfattningar av utomhuslek i förskolan. Inledningsvis belyser författarna att förskolegården ofta bidrar till en bredare repertoar av lekar och aktiviteter jämfört med inomhusmiljön, trots detta resulterar dock utomhusvistelsen ofta i att förskollärarna frångår sitt pedagogiska uppdrag och i stället ägnar sig åt tillsyn ur ett säkerhetsperspektiv. Detta leder i sin tur till att förskollärarna inte nyttjar förskolegårdens fulla potential, då de inte i samma utsträckning planerar för pedagogiska aktiviteter utomhus. Avslutningsvis bör förskolegården vara utformad på så sätt att den stimulerar och utmanar barns lekmönster genom att möjliggöra många olika typer av lekar, exempelvis konstruktionslek, fysisk lek, social lek och regellek samt fantasilek (McClintic & Petty, 2015). Därmed bör förskolegården vara utformad med många olika typer av material och omgivningar, både naturliga miljöer och mer planerade miljöer med konstruktioner som exempelvis klätterställningar. Utifrån studiens resultat lyfter McClintic och Petty (2015) fram fyra uppfattningar om barns vistelse på förskolegården:
- Tillsyn som primärt ansvar vid utomhusvistelse.
- Svårigheter i planeringen av utomhusaktiviteter på grund av begränsningar i utrymme och material. - Kluvenhet mellan en önskan för barn att få uppleva frihet i lek utomhus och samtidigt upprätthålla
regler/riktlinjer.
- Bristande kunskap i hur förskolegården kan användas i syfte att stimulera barns utveckling och lärande.
Vidare har Ihmeideh och Al-Quaryouti (2015) genom en kvalitativ studie belyst förskollärares syn på förskolegården. Syftet med studien var att synliggöra förskollärares uppfattningar av utomhusmiljön, deras roller i relation till miljön samt eventuella svårigheter. Studien utfördes på femton olika privata förskolor i Oman i samarbete med två förskollärare från varje förskola.
Författarna skriver slutligen att förskolegårdarna är bristfälligt utformande, samt att förskollärarna är i behov av stöd i att utveckla ett mer pedagogiskt förhållningssätt i relation till utomhusvistelsen på förskolorna. Förhoppningen med studien var även att kunna bidra med värdefulla insikter till möjliga förbättringsarbeten inom förskolan. Även Ihmeideh och Al-Quaryouti (2015) lyfter i sitt resultat fram ett antal uppfattningar i relation till förskolegården:
- Förskolegårdens betydelse för dagsrytmen.
- Att det inte planeras några specifika aktiviteter under utomhusvistelsen utan i stället fokuserar på att erbjuda fri lek.
- Tillsyn är det vanligaste förskollärarna ägnar sig åt under utomhusvistelsen.
- De vanligaste miljöerna består av utrustning (exempelvis gungor och rutschkanor), vatten och sandområden, men sällan naturområden.
- Trots trygghet i förskolegårdens utformning finns det fortfarande en önskan kring mer kunskap om säkerhetsåtgärder.
- De största svårigheterna på förskolegården är brist på utrymme, anpassad utrustning och material samt klimatanpassningar.
2.9 Teoretisk utgångspunkt
Vår studie har för avsikt att synliggöra förskollärares uppfattningar av förskolegården, därmed utgår vi från en fenomenografisk ansats eftersom det står i samklang med vårt syfte. Inledningsvis kommer fenomenografin och dess bärande idéer att beskrivas i sin helhet, därefter lyfts centrala begrepp fram och tydliggörs, och slutligen följer en sammanfattning av vår fenomenografiska utgångspunkt. Fenomenografi är en omdiskuterad ansats med flera olika perspektiv, vi har dock valt att utgå från ett urval av dessa. Därav kommer den inblick i fenomenografin som vi ger här varken vara en ”sann” eller fullständig bild av ansatsen, utan ett axplock av den information vi har behandlat och som vi anser vara relevant för vår studie. I följande stycke används två centrala begrepp, uppfattning och erfarande. Anledningen till detta är att Marton och Booth (2000) använder begreppet erfarande, medan Alexandersson (1994) och Kroksmark (2007, 2011) använder begreppet uppfattning. Vår tolkning av dessa två begrepp är att de har samma innebörd, men vi har samtidigt valt att förhålla oss ödmjuka till våra källor och har därmed använt oss av samma begrepp som respektive källa.
2.9.1
Fenomenografi
Marton och Booth (2000) skriver inledningsvis att fenomenografin inte ska ses som varken en färdig metod eller teori, utan snarare som en ansats inom vilken pedagogiska frågor har blivit
en central del. Fenomenografin grundas på omvärldens tillblivelse i mötet med människan (Kroksmark, 2011). Med det menas att det inte finns någon objektiv kunskap, utan att all kunskap bygger på människors individuella uppfattningar av omvärlden. Därmed är fenomenografins huvudsyfte att ”beskriva hur fenomen – ”företeelser” eller ”objekt” – i omvärlden uppfattas av människor” (Alexandersson, 1994, s. 112). I relation till detta poängterar dock Alexandersson (1994) att i fenomenografisk forskning är det inte forskarens egna uppfattningar som står i fokus, utan andra människors uppfattningar av det objekt som studeras. I sin tur skriver Marton och Booth (2000) att detta även innebär att forskaren har ett ansvar i att bortse från det egna erfarandet av ett objekt, då syftet är att synliggöra den andres erfarande. Vidare understryks att det är den kollektiva nivån av uppfattningar som fokuseras inom fenomenografin, snarare än den individuella nivån (Alexandersson, 1994; Marton & Booth, 2000). Detta belyser även Kroksmark (2007) som skriver att ”vi är alla, var och en för sig, delaktiga i ett sammanhang. Detta sammanhang är kollektivt uppburet men individuellt uppfattat” (s. 20). Vidare menar författaren att detta är grunden för hur samma objekt kan uppfattas på kvalitativt olika sätt av olika människor. Detta innebär att sammanställning och kategorisering av de individuella uppfattningarna är nödvändiga i syfte att synliggöra de kollektiva nivåerna av dessa uppfattningar i vår studie.
Fortsättningsvis finns det ytterligare en central del inom fenomenografin, första och andra ordningens perspektiv (Marton & Booth, 2000). Första ordningens perspektiv behandlar människors erfarande av ett objekt i relation till vad som anses vara rätt utifrån forskarens egen uppfattning, ett andra ordningens perspektiv behandlar i stället människors erfarande av ett objekt oberoende av dess upplevda giltighet. Ett exempel på ett första ordningens perspektiv skulle kunna vara att vi ser våra egna uppfattningar av förskolegården som det rätta svaret på våra frågeställningar, som vi sedan enbart vill bekräfta med hjälp av förskollärarnas upp-fattningar, medan ett andra ordningens perspektiv innebär att vi studerar förskolegården med utgångspunkt i förskollärarnas uppfattningar av objektet utan att involvera våra egna upp-fattningar. Avslutningsvis finns det inga rätt eller fel inom fenomenografin, utan det som synliggörs står i relation till människans relation till omvärlden och hur detta i sin tur påverkar hens erfarande eller uppfattning av ett objekt (Alexandersson, 1994; Marton & Booth, 2000). Den fenomenografiska ansatsen kommer att stå till grund för att besvara vårt syfte och våra frågeställningar utifrån förskollärares uppfattningar av förskolegården. Dessa uppfattningar kommer att synliggöras oberoende av våra egna uppfattningar, samt med föreställningen om att det varken finns ett korrekt eller önskvärt svar på våra frågeställningar, vilket innebär att de
olika uppfattningarna kommer att synliggöras ur ett andra ordningens perspektiv. Hur de olika uppfattningarna kommer att behandlas beskrivs mer ingående i vårt metodavsnitt.
2.9.2
Uppfattningsbegreppet
Det mest centrala begreppet inom fenomenografin, och som vi även anser vara i synnerhet relevant för vår studie är uppfattningsbegreppet (Alexandersson, 1994). Detta begrepp beskrivs ”som att uppfattningen som tankeprodukt är den innebörd som tillskrivs ett kunskapsobjekt genom en meningsskapande aktivitet och som ett resultat av interaktion med objektet” (Alexandersson, 1994, s. 117). I vår studie är det förskollärares uppfattningar av objektet förskolegården som fokuseras, vilket innebär ett synliggörande av dessa förskollärares relation till och uppfattning av förskolegården så som den uppenbarar sig i deras sinnen. Vidare understryker författaren att människors uppfattningar av ett objekt är föränderlig i takt med att ny kunskap om omvärlden tillägnas. De uppfattningar som synliggörs i denna studie kan därmed komma att förändras över tid, och varken kan eller bör ses som en absolut sanning. Slutligen presenteras ytterligare en central del av fenomenografin i relation till uppfattnings-begreppet, nämligen att det är variationen av uppfattningar som ska utgöra resultatet för fenomenografiska studier (Alexandersson, 1994; Marton & Booth, 2000). Dessa variationer beskrivs som att:
Människor har olika uppfattningar av företeelser och objekt i världen. Olikheter i uppfattning förklaras av att olika människor gör olika erfarenheter genom att de har olika relationer till världen. Människor gör sedan olika analyser och erhåller olika kunskap om dessa företeelser och objekt [författarens kursivering]. (Alexandersson, 1994, s. 120)
Då vårt urval består av sex olika förskollärare innebär detta att det förhoppningsvis kommer att framkomma en variation av uppfattningar kring förskolegården, då varje förskollärare är ett subjekt som uppfattar det studerade objektet på subjektiva sätt utifrån deras egna erfarenheter.
Syftet med studien är att synliggöra förskollärares uppfattningar av förskolegården.
3.1 Frågeställningar
1. Hur uppfattar förskollärarna förskolegården och dess pedagogiska möjligheter för lek och lärande?
2. Vilka utvecklingsbehov uppfattar förskollärna att förskolegården har?
3. Vad uppfattar förskollärarna som de största påverkansfaktorerna i relation till förändring av förskolegården?
Följande avsnitt inleds med en presentation av metoden. Vidare beskrivs urval, genomförande samt databearbetning, och slutligen diskuteras etiska principer och tillförlitlighet.
4.1 Val av metod
En kvalitativ forskningsmetod kännetecknas av avsikten att mer djupgående undersöka ett fenomen (Ahrne & Svensson, 2015). Kvalitativa metoder fokuserar därmed på respondenters detaljerade utsagor eller andra aspekter som kan användas i syfte att synliggöra exempelvis olika uppfattningar av ett objekt. Då vårt syfte är att synliggöra förskollärares uppfattningar av förskolegården anser vi att en kvalitativ forskningsmetod är bäst lämpad för vår studie.
4.1.1
Samtalspromenader
Vi har använt oss av samtalspromenader som metod. Samtalspromenader utförs på så sätt att forskaren tillsammans med respondenten promenerar i en utvald miljö i syfte att synliggöra olika platser som har betydelse för respondenten, utifrån dessa platser sker även mer djupgående samtal (Klerfelt, 2016). Inför samtalspromenaderna formulerade vi ett antal frågor inom tre olika frågeområden med utgångspunkt i studiens frågeställningar (se Bilaga 2). Klerfelt (2016) lyfter även fram att en av samtalspromenaders mest centrala styrkor är att det ger forskaren möjlighet att träda närmre respondentens verklighet och på så sätt få en rikare bild av det av-sedda forskningsobjektet, vilket även är anledningen till att vi valde att använda oss av metoden. Vi använde oss även av fotografering under samtalspromenaderna, detta eftersom Klerfelt (2016) understryker att kameran är ett viktigt verktyg då fotografering kan göra respondenten mer delaktig, och därmed även öka känslan av trygghet. Fotograferingen kan även bidra till en mer jämställd maktrelation mellan forskare och respondent då det kan ge respondenten ett ökat handlingsutrymme under samtalspromenaden, samt göra det möjligt för respondenten att rikta såväl den egna som forskarens blick mot det avsedda samtalsobjektet (Cele, 2006; Klerfelt & Haglund, 2011; Änggård, 2013). Vårt syfte var utifrån detta att fotograferingen skulle bli ett verktyg för att stödja deras talade uppfattningar, vilket kunde resultera i djupare och rikare svar på våra frågor under samtalspromenaderna, därmed ombads respondenterna att fotografera platser på förskolegården utifrån våra tre frågeområden (se Bilaga 2). Fotograferingen användes enbart som stöd under genomförandet av samtalspromenaderna, därav har bilddokumentationen inte varit en del av vårt analysarbete eller vårt resultat. Förskollärarna informerades om detta
muntligt innan samtalspromenaderna påbörjades. Utöver fotografering har vi använt oss av ljudinspelning som datainsamlingsmetod.
4.2 Urval
Studien har genomförts på sex förskolor i två kommuner, varav tre förskolor i varje kommun. Vi har utfört samtalspromenaderna med en förskollärare på varje förskola, detta gjordes i syfte att få ett brett perspektiv av förskollärarnas olika uppfattningar av förskolegården. I enlighet med Alexandersson (1994) bör urvalet i en fenomenografisk studie vara varierat i syfte att även kunna synliggöra variationen av uppfattningar av objektet som studeras. Då vi som utfört studien bor i två olika kommuner, samt med anledning av den rådande pandemin valde vi att göra ett bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval beskrivs som en urvalsmetod där respondenter väljs ut med anledning av att de finns lättillgängliga vid genomförandet av studien (Bryman, 2018). Urvalet av både förskolor och förskollärare gjordes därav med utgångspunkt i förskolor som vi tidigare haft kontakt med. Trots att vi utgick från ett bekvämlighetsurval så blev utfallet att vi fick en variation av såväl förskolor som förskollärare, vilket svarar mot urvalskriteriet för fenomenografi.
4.3 Databearbetning och analysmetod
Ljudinspelningarna har transkriberats så snart som möjligt efter att varje samtalspromenad har avslutats, då Öberg (2015) understryker att det är fördelaktigt att göra detta medan alla intryck fortfarande är nya. Transkriberingarna har sedan skrivits ut i fysisk form i syfte att göra materialet överblickbart under analysarbetet. Alexandersson (1994) poängterar att en första tolkning av materialet sker redan under insamlingen av materialet, i vårt fall skedde detta under våra samtalspromenader. Vidare lyfter författaren fram fyra olika faser av analysarbetet som sedan ska leda fram till presenterandet av resultatet.
Första fasen inleddes genom upprepad genomläsning av transkriberingarna. Alexandersson
(1994) belyser att genomläsningarna bör ske med ett öppet sinne för att kunna urskilja variationen av utsagor i relation till det aktuella objektet, i vårt fall förskolegården. Vidare menar författaren att de utsagor som förekommer upprepade gånger genom materialet, alternativt utsagor som utmärker sig av någon anledning bör vara de utsagor som fokuseras. Vi inledde därmed analysarbetet var för sig, för att sedan jämföra våra enskilda analyser med varandra i syfte att hitta de utsagor som var mest framträdande för oss båda.
Andra fasen innebär en mer djupgående analys av materialet genom att ställa de olika
transkriberingarna i relation till varandra, här står de tidigare urskilda utsagorna i huvudfokus för analysen (Alexandersson, 1994). I denna fas sätts delarna i relation till helheten, vilket vi tolkar som att de olika utsagorna ställs i relation till varandra i syfte att urskilja en inledande kategorisering utifrån dess likheter och skillnader. Utifrån detta tittade vi på transkriberingarna som en helhet för att sedan urskilja vad som förekom i flera utsagor, vilket i sin tur ledde till en kategorisering utifrån variationen av uppfattningar.
Tredje fasen innefattar ett indelande av utsagorna i olika beskrivningskategorier. Kriterierna för
dessa beskrivningskategorier är att de ska vara relaterade till det objekt som studeras, samt att de ska vara kvalitativt åtskilda från varandra (Alexandersson, 1994; Marton & Booth, 2000). I vårt fall innebar det att våra beskrivningskategorier skulle vara tydligt åtskilda, och även tydligt relaterade till våra frågeställningar, övriga utsagor sorterades därmed bort under denna fas. Därefter sorterade vi in förskollärarnas uppfattningar i våra slutliga beskrivningskategorier, samt valde ut citat som vi ansåg vara mest talande för respektive kategori.
Fjärde fasen är en sammanställning av beskrivningskategorierna, vilket blir studiens
utfalls-rum. Utfallsrummet är i enlighet med Alexandersson (1994) studiens resultat, men även ett underlag för att kunna urskilja eventuella kategorisystem mellan de olika uppfattningarna. Detta kan mynna ut i att de antingen rangordnas utifrån ett förbestämt kriterium, alternativt att de inte rangordnas alls. Vi valde att inte rangordna våra beskrivningskategorier, utan i stället lyfta fram dem i kronologisk ordning utifrån våra frågeställningar.
Varje beskrivningskategori presenteras i resultatdelen i form av rubriker, följt av mer utförliga beskrivningar tillsammans med citat. Citaten är avidentifierade och källangivna genom beteckningen ”Förskollärare” följt av bokstäverna A-F, pauser skrivs med ”…” och borttagna ord eller delar skrivs med ”[…]”, även vissa mindre språkliga justeringar har gjorts i syfte att göra citaten mer lättlästa. Beskrivningskategorierna är: förskolegården som varierad men
tråkig, förskolegårdens yta som stor och otydlig eller liten och inbjudande, förskolegården möjliggör lek och motorisk utveckling, förskollärare vill kunna erbjuda mer samt det finns både yttre och inre påverkansfaktorer. Resultatet bör dock ses utifrån att det är vårt synliggörande
av förskollärarnas uppfattningar. Vårt perspektiv på förskollärarnas uppfattningar utgår från ett andra ordningens perspektiv och bör därmed inte heller ses som en absolut sanning, då beskrivningskategorierna står i relation till förskollärarna som deltagit i vår studie samt deras relationer till förskolegården.
4.4 Genomförande
Vi tog tidigt kontakt med rektorerna på förskolorna, efter muntligt godkännande kontaktade vi sedan de tilltänkta förskollärarna. Därefter bokades tider för samtalspromenaderna och missivbrev skickades ut via e-mail, missivbrevet utgjorde även samtyckesblanketten som förskollärarna skrev under i fysisk form vid våra besök (se Bilaga 1). Varje samtalspromenad utfördes på förskolegården där respektive förskollärare arbetar, samtalen spelades in via mobiltelefon medan fotograferingen gjordes av förskollärarna själva. Samtalspromenaderna utfördes på så sätt att vi tillsammans med förskollärarna promenerade på förskolegården där de visade oss olika platser utifrån frågorna i vår samtalsguide (se Bilaga 2) som vi sedan samtalade kring, samtalspromenaderna tog i snitt 20 minuter att genomföra. Då vi utfört tre samtals-promenader var skrev vi även transkriberingarna var för sig. Vi analyserade inledningsvis varje transkribering var för sig och sedan jämförde vi våra analyser tillsammans, detta gjordes successivt tills vi hade analyserat alla transkriberingar. Under analysarbetet använde vi oss av olika färgkoder med hjälp av överstrykningspennor för det fysiska materialet, och överstrykningsfunktionen i Word för det digitala materialet. Därefter sammanställde vi våra analyser och inledde arbetet med att skriva fram resultatet. Hur vi analyserade vårt material finns tydligt beskrivet i ovanstående stycke om databearbetning och analysmetod.
4.5 Etiska aspekter
Etiska överväganden och krav bör tas i beaktandet vid utförandet av forskningsstudier, detta eftersom det är av stor vikt att deltagarna i studien är grundligt skyddade (Christoffersen & Johannessen, 2015). Av den anledningen har vi valt att belysa nedanstående etiska principer. Inledningsvis lyfter Vetenskapsrådet (2017) fram avidentifiering och konfidentialitet som viktiga aspekter av forskningsetik, vilket innebär att respondenter inte ska kunna identifieras i vare sig studien eller i insamlat material samt att material inte ska spridas till obehöriga parter. Med hänsyn till detta har respondenterna avidentifierats i allt material, utöver detta förvaras materialet på ett säkert sätt där obehöriga ej har tillträde, och kommer även att raderas vid slutfört arbete. Vidare understryker Bryman (2018) att samtyckesprincipen bör tas i beaktande vid utförandet av studier, vilket innefattar att respondenter ska informeras om studiens innehåll och utförande för att sedan kunna ge ett informerat samtycke. Med detta i beaktande skickade vi ut missivbrev till respondenterna i vår studie (se Bilaga 1) i syfte att informera dem om vår studies innehåll, innan de gavs möjlighet att lämna skriftligt samtycke till att delta.
4.6 Tillförlitlighet
I relation till studiens tillförlitlighet har vi i enlighet med Bryman (2018) valt att använda oss av följande kriterier i syfte att styrka trovärdigheten i vår studie: trovärdighetskriteriet,
överförbarhetskriteriet, pålitlighetskriteriet och konfirmeringskriteriet.
Trovärdighetskriteriet innebär enligt Bryman (2018) att studien är korrekt utförd i enlighet med
förutsättningarna för sammanhanget, samt säkerställer en relevans och korrekthet i empirin. I vår studie har vi samtalat med förskollärare som vanligtvis befinner sig i miljön, samt ställt frågor som syftar till deras egna uppfattningar, samt återger ett urval av deras utsagor i form av avidentifierade citat i syfte att säkerställa att det är deras uppfattningar som framkommer i resultatet. Överförbarhetskriteriet utgörs av möjligheten att utföra studien i en liknande miljö eller under liknande omständigheter, alternativt i helt andra sammanhang (Bryman, 2018). Utifrån detta har vi försökt att upprätthålla en tydlighet genom framskrivandet av studien i syfte att göra det möjligt att utföra liknande studier efter denna. Det finns dock aspekter av studien som inte är överförbara, såsom förskollärarnas uppfattningar, därmed är vårt resultat inte överförbart.
Pålitlighetskriteriet innebär att forskare ständigt bör granska sin studie i syfte att säkerställa
fullständighet och tillgänglighet i forskningsprocessen, under färdigställandet av studien ska även kvalitet och tillförlitlighet bedömas (Bryman, 2018). För att styrka pålitligheten i vår studie har både vår handledare och vi själva genomgått löpande granskningar av materialet, utöver detta kommer även en examinator att bedöma vår färdiga studie. Bryman (2018) skriver vidare att konfirmeringskriteriet tar i beaktande att fullständig objektivitet i en studie inte kan uppnås, forskare måste dock säkerställa att personliga värderingar i minsta möjlig mån påverkar utfallet eller slutsatserna för den genomförda studien. Vi har därmed försökt förhålla oss ödmjuka gentemot empirin i vårt arbete, och även den fenomenografiska ansatsen är ytterligare en aspekt som kan säkerställa att resultatet skrivs fram på ett så objektivt sätt som möjligt, då det minimerar våra egna värderingar i resultatet.
Resultatkapitlet inleds med en övergripande bild av de beskrivningskategorier som framkommit i vår studie, vilket även har format rubrikerna. Resultatet är uppdelat i två delar, den första delen ämnar besvara vår första frågeställning om förskollärares uppfattningar av förskolegården samt dess pedagogiska möjligheter för lek och lärande. Den andra delen ämnar besvara våra två sista frågeställningar om förskollärares uppfattningar av utvecklingsbehov på förskolegården, samt vad som är de största påverkansfaktorerna vid en eventuell förändring.
5.1 Utfallsrummet
Kategori 1 lyfter fram förskollärarnas uppfattning av förskolegården som varierad, samtidigt
som flera förskollärare uppfattar förskolegården som tråkig, bland annat på grund av att den är sliten och i sin tur otrygg för barn.
Kategori 2 belyser förskollärarnas uppfattningar av stora och små ytor på förskolegården, samt
eventuella konsekvenser till följd av storleken på ytorna eller på förskolegården i helhet.
Kategori 3 utgörs av förskollärarnas uppfattningar av förskolegårdens möjligheter till lek och
lärande. Slutligen lyfts förskollärarnas uppfattning av förskolegårdens möjligheter till motoriska utmaningar, och i sin tur motorisk utveckling för barn.
Kategori 4 synliggör hur förskollärarna uppfattar behovet av fler utmaningar för barn, samt fler
möjligheter till lek och lärande, bland annat lyfts en önskan om en mer stationsbaserad förskole-gård fram. Vidare belyses förskollärarnas uppfattning av att förskoleförskole-gården är i behov av mer skydd för olika väderlekar. Slutligen synliggörs uppfattningen av att förskollärarna önskar mer material, samt att förskolegården är i behov av att rustas upp.
Kategori 5 lyfter fram förskollärarnas uppfattning av att det finns såväl yttre som inre faktorer
som påverkar möjligheterna till en eventuell förändring av förskolegården. Yttre faktorer inne-fattar ekonomi och regler, medan inre faktorer inneinne-fattar förskollärares fantasi, drivkraft och entusiasm. Slutligen lyfts förskollärarnas behov av tid och planering fram.
5 Resultat
1. Förskolegården som varierad men tråkig
2. Förskolegårdens yta som stor och otydlig eller liten och stimulerande 3. Förskolegården möjliggör lek och motorisk utveckling
4. Förskollärare vill kunna erbjuda mer 5. Det finns både yttre och inre påverkansfaktorer
5.2 Del ett
5.2.1
Kategori 1. Förskolegården som varierad men tråkig
En tydlig uppfattning som framkommer är att förskolegården är varierad. Variationen uppfattas som både positiv och negativ, och inbegriper bland annat att förskolegården är utmanande och stimulerande, men också att den är tråkig, sliten och otrygg. I denna utsaga är det centrala att kunna erbjuda en stimulerande och utmanande miljö både inom- och utomhus:
Det är viktigt att det finns en variation på gården ute precis som vi försöker göra en varierande verksamhet inne. Så försöker vi även tänka så utomhus […] Vi har en bra och varierad utemiljö som stimulerar både till utmaningar och variation. (Förskollärare F)
I nästa citat synliggörs uppfattningen av förskolegården som varierad, men med fokus på specifika fysiska material som förskolegården erbjuder under utomhusvistelsen:
Vi har ju rätt så varierad… att erbjuda olika saker… Vi har ju det traditionella då gungor och rutschkana, sandlådor… sen har vi även en båt, en kulle […] Och sen har vi även… jo vi har vinbärsbuskar och jordgubbar och vi har rabarber finns det, som vi tar tillvara. […] och vi har en basketkorg. (Förskollärare D)
Vad utsagorna har gemensamt är att de lyfter fram variationen som det centrala, däremot skiljer sig utsagorna åt på så sätt att de lyfter fram variationen på olika sätt och utifrån olika perspektiv i relation till förskolegården. Ytterligare en del av variationen utgörs av uppfattningen att förskolegården är tråkig, både som helhet och i relation till specifika platser på förskolegården. Av utsagorna nedan berör den ena helheten, medan den andra berör en specifik plats:
Uppfattningen av vår gård är ju… alltså visuellt ser den ju ganska tråkig ut skulle jag säga. (Förskollärare B)
Men alltså den här ytan, den här kan jag väl känna är lite halvtråkig. […] Sen har vi ju förråd som vi tar ut saker såklart och har på dom här ytorna också det är klart det måste finnas… Men jag kan känna att det är lite tråkigt… det inbjuder inte till så mycket, nä… (Förskollärare E)
I relation till uppfattningen av förskolegården som tråkig synliggörs även uppfattningen av att förskolegården är sliten och otrygg för barnen:
[…] i princip, den har gått sönder utan att någon har gjort någonting åt det. […] Så att det här känns ju som att det behöver rustas upp […] den är lite fallfärdig just nu och sen så är det ju
också… Här ser vi alltså det är sten som har varit här och det är lätt att man halkar eller slår sig där har jag tänkt på. […] och likadant den här (klätterställningen) […] du ser ju här det fattas ju en hel sådan här… avsats där barnen kan gå. (Förskollärare D)
I ovanstående citat beskriver förskolläraren uppfattningen av två olika platser på förskole-gården, en lägre stenmur med en stor trästock samt en klätterställning. Vad dessa två platser har gemensamt är att de båda på något sätt har gått sönder men inte lagats, och att detta resulterat i att platserna uppfattas som en säkerhetsfara.
5.2.2
Kategori 2. Förskolegårdens
yta som stor
och otydlig eller liten och inbjudande
Förskolegårdens yta har betydelse för hur den uppfattas ur flera olika aspekter. Förskollärarna uttrycker bland annat att det är viktigt att det finns utrymme för alla barn, vilket också förutsätter en större yta:
I sin helhet så är gården stor, så att när vi är många ute på gården så finns det många ytor att leka på, så att det inte blir att alla samlas på samma ställe utan att det finns tillräckligt mycket ytor att vara på så att barnen kan sprida ut sig. (Förskollärare C)
Vissa stora ytor på förskolegården uppfattas dock som att dom saknar tydligt syfte, vilket kan leda till att ytorna uppfattas som ostimulerande med begränsade möjligheter att initiera aktiviteter. Följaktligen synliggörs en uppfattning av mindre ytor som inbjudande, eftersom det händer mycket på en mindre yta:
Det är en yta som egentligen är väldigt bra för det finns möjligheter […] men det händer inget på den platsen, det finns inget att göra. Barnen vet själva inte riktigt vad dom ska göra där, om en vuxen är med då kan man köra i gång lite lekar […] Men det är inte tydligt… Om ett barn går dit så syns det inte tydligt vad man skulle kunna göra på den platsen, så det blir liksom en plats som vi inte använder. (Förskollärare C)
Alltså den uppfattas nog ändå som lite inbjudande av barnen i och med att den är lite mindre, så blir det lite så här att den blir lite mer kompakt och det blir lite mer… intensivt på en liten yta. (Förskollärare B)
Sammanfattningsvis visar förskollärarna på en uppfattning av att storleken på förskolegården och dess olika ytor har betydelse för det pedagogiska arbetet, samt att storleken på förskole-gården kan resultera i olika konsekvenser, såväl positiva som negativa:
5.2.3
Kategori 3. Förskolegården möjliggör lek och motorisk utveckling
Förskollärarna uppfattar att förskolegården både möjliggör och inbjuder till många olika sorters lek, bland annat berörs självständig lek, rollek och fantasilek i förskollärarnas utsagor:
Dom här sakerna stimulerar barnen till lek och ja… även egen lek och bredvidlek och även rollek. För att… den både inbjuder barnen till att leka tillsammans och… lite rollekar framför allt. (Förskollärare F)
Jag bara känner att det inbjuder kanske till mycket lek, eller fantasilek. (Förskollärare E)
I nedanstående citat stärks uppfattningen av förskolegårdens möjligheter till lek, men däremot är det konstruktionslek som är det centrala:
Sen har vi gjort i ordning en jättefin, tycker jag, en vad ska man säga… en träkonstruktionsstation […] där man kan med hjälp av olika trämaterial och plaströr bygga och konstruera […] Jag uppfattar den här platsen som en kreativ plats för det finns alla möjligheter och barnen har även bilder av saker som dom kan konstruera […] i början så inspirerade det barnen till att bygga, sen har dom byggt mycket efter eget huvud och egna tankar… (Förskollärare D)
Sammanfattningsvis betonar förskollärarna vissa lekar mer än andra, men gemensamt för utsagorna är att lek är ett återkommande område som diskuteras ur olika perspektiv utifrån deras uppfattningar av förskolegårdens pedagogiska möjligheter.
Fortsättningsvis uppfattar förskollärarna barns vistelse på förskolegården som en möjlighet till motorisk utveckling. Förskolegården uppfattas både som en plats där barn får möjlighet till grovmotoriska och finmotoriska utmaningar, och som en plats med möjlighet till rörelse i allmänhet. Även rums- och kroppsuppfattning lyfts fram som aspekter av den motoriska utvecklingen som förskolegården kan bidra till:
Jag känner ju att dom här små kullarna är lite av en favoritplats […] att det här är väldigt spännande att gå upp och ner… och sen har vi dom här små svamparna (trädstubbarna) som vi kallar det. Mycket balansträning är det ju […] så har vi rutschkanan då som är pricken över i att åka ner i eller klättra upp […] Och det är då vår stora kulle som vi har mitt på gården… så det utmanar ju barnen motoriskt så att dom använder kroppen på många olika sätt. Dom klättar uppåt, dom går nedför och provar sin balans. Det finns en trappa så det utmanar dem också lite motoriskt. Dom prövar sin kropp genom att rulla uppför, nedför. […] Ja det är just den motoriska delen, att barnen kan pröva sin kropp på så många olika sätt. (Förskollärare E)
Gemensamt för förskollärarnas uppfattningar är att olika fysiska material som rutschkanor och trädstubbar, samt naturliga miljöer med bland annat olika typer av kullar anses vara gynnsamt för barns motoriska utveckling. Framför allt då det ger barn möjlighet att pröva sin egen kropp på flera olika sätt med hjälp av de olika materialen och miljöerna. Slutligen delar förskollärarna en uppfattning av att förskolegården är betydelsefull för förskolan, då de spenderar en stor del av dagarna utomhus och att det därmed är viktigt att förskolegården stimulerar och utmanar barnen i deras lek och lärande:
Ja men för oss är det viktigt eftersom vi är ute både två timmar på förmiddagen och två timmar på eftermiddagen, i regel så tillbringar vi mer av den vakna tiden utomhus än vad vi är inne så därför är det ju viktigt att den intresserar barnen och stimulerar dom så att dom kan utvecklas. (Förskollärare A)
5.3 Del två
5.3.1
Kategori 4. Förskollärare vill kunna erbjuda mer
Förskollärarna uppfattar att förskolegården är i behov av utveckling för att kunna utmana barn i större utsträckning under utomhusvistelsen. Dessa utmaningar kan handla om att förskol-lärarna uppfattar att förskolegården bör inspirera till fler lekar, eller att utveckla de lekar som redan sker, samt att barn ska få fler möjligheter till utforskande och undersökande:
Något som jag skulle vilja är ju…vad ska man säga, ha lite mer fordon, eller saker att fantisera kring. […] någon buss eller båt eller så här. (Förskollärare E)
Vi skulle absolut vilja ha möjligheter i form av att ta hit… lite mer kanske vattentunnor och diskbänkar som inbjuder till rollek och lek barnen emellan. (Förskollärare F)
Utöver detta uppfattar förskollärarna även ett behov av att kunna erbjuda mer ämnesorienterat lärande även på förskolegården. En aspekt av en sådan förändring menar vissa förskollärare skulle kunna vara en mer stationsbaserad förskolegård:
Kanske skapa lite olika stationer där barnen skulle kunna leka. […] vi skulle vilja ha lite mer stationslek på gården, att det finns tydliga stationer på gården här kan jag göra detta… och då inspirerar det till lek. (Förskollärare C)
På gården finns det ju en vägg, en trävägg… och där skulle jag gärna vilja sätta upp lite typ… stuprör eller PVC-rör eller någonting för att få det här med lutande planet, och… utforska lite rullning och lite så… […] Jo men alltså undersöka vatten, undersöka… friktion, det här med vad
är det som rullar, varför rullar det… Ja men för att få en mötesplats tillsammans med barnen för […] det hade varit kul att ha någon station som var lite avskild som dom hade kunnat vara och samtala vid. (Förskollärare B)
Gemensamt för dessa utsagor är att de berör en vilja att erbjuda barn fler möjligheter till lek och lärande ur olika perspektiv. Å ena sidan uttrycks en uppfattning av att vilja erbjuda fler möjligheter till självständig lek barnen emellan, å andra sidan uttrycks en uppfattning av att vilja inspirera till utforskande lek med hjälp av olika stationer på förskolegården samt möjlighet till ämnesorienterad lek.
Viljan att kunna vara ute i alla väder
Fortsättningsvis uppfattar förskollärarna förskolegården som begränsad i relation till att vara ute i alla väder, framför allt synliggörs behov av mer skydd för olika väderlekar. Förskollärarna menar att detta skulle kunna möjliggöra förflyttning av större delar av det pedagogiska arbetet utomhus. Utsagorna berör detta på liknande sätt, däremot berör dom olika väderlek, å ena sidan skydd för sol med önskan om mer skugga, å andra sidan skydd för regn med önskan om tak:
I sin helhet så tycker jag att vi skulle behöva ha lite mer solskydd, för när det är varmt på sommaren så kan det vara lite svårt att komma undan värmen […] kanske plantera lite träd just för att vi behöver mer skugga på gården… plantera lite buskar så att det blir lite lummigt. […] Ju bättre väder det blir desto mer vistas vi utomhus, därför är det också viktigt att vi kan vistas utomhus i alla väder. (Förskollärare C)
Vi skulle vilja ha en plats med tak över och pergola, eller fast tak med plats för skapande […] att just det här med att kunna vara ute även att det regnar, att kunna göra saker, även skapande, även när det regnar… att det inte ska få behöva vara ett hinder. (Förskollärare D)
Viljan att få rusta upp och önskan om mer material
Förskollärarna uttrycker uppfattningen av att det finns ett behov av mer material, samt att rusta upp sådant som redan finns på förskolegården. Materialet innefattar bland annat förankrat material såsom klätterställningar, men även rörligt material såsom cyklar och aktivitetslådor:
Ja, alltså det är ju två runda gräsplättar kan man väl säga och så är det asfalt runt omkring som en åtta liksom… så att jag kan ju känna att detta är en superbra cykelväg, men vi har ju inga cyklar här… […] jag kan känna att det blir mer en gångyta, alltså man hade ju kunnat utnyttja den mycket mer. (Förskollärare E)
[…] använda det till en plats där barnen vill leka mer på […] det hade varit skoj att ha stora leklådor […] som vi kunde ha i förrådet, eftersom det är lösa leksaker så skulle man kunna ha dom i förrådet och sen ha en yta där man kunde plocka fram dom… (Förskollärare C)
Förskollärarna uttrycker följaktligen en önskan om material som kan användas i syfte att förändra gården, exempelvis färg. I relation till att rusta upp förskolegården uttrycker förskol-lärarna även en uppfattning av att det behöver både lagas, målas och göras om:
Den känslan jag får det är ju den att… i sig är den (gården) jätte bra, men jag tycker den är ganska sliten och att den behöver renoveras […] det skulle va kul att måla men alltså… den är lite fallfärdig just nu och sen så är det ju också… […] mycket som finns här det är ju att man får restaurera upp det för det är ju lite slitet […] att restaurera helt enkelt […] för det är mycket sånt där som kanske behöver målas och fixas i ordning och även förnya saker […] för gården i sig, det som den erbjuder är ju faktiskt rätt fina, bra grejer… Det tycker jag, sen behövs det ju hela tiden utvecklas och renoveras. (Förskollärare D)
Viljan att inkludera barn i utvecklingsarbete
I relation till att utveckla förskolegården synliggörs även en uppfattning om möjligheterna att göra barn delaktiga i utvecklingen. Utöver detta menar förskollärarna att det är viktigt att det finns något för alla barn på förskolegården:
Vad jag ser som möjligheter är ju att man kan fråga barnen då… Vad vill ni göra av det här? Vad är det här för er? Och då kan man ju liksom göra en demokratisk omröstning och sen så kan man ju bestämma att ja men då gör vi det här och då gör vi det här tillsammans, det tror jag skulle vara jätteroligt för då känner ju barnen mer delaktighet också… Dom kanske inte alls vill ha ett tåg, för dom kanske det är en snigel eller vad som helst, man vet inte… […] ta med barnen i processen så att dom får vara med och känna sig delaktiga… Det tror jag är det viktigaste. (Förskollärare D) Men det som är viktigt kan väl jag känna är att det finns något för alla åldrar. För det första att det finns något för dom stora och något för dom små, och sen så… Ja men att, allt som gynnar deras utveckling om man säger så då. […] Man måste ta något för stora och något för små, eller något för alla eller så. (Förskollärare E)
Gemensamt för utsagorna är att de belyser barns möjlighet att påverka utvecklingen av förskolegården. Å ena sidan utifrån ett tillgänglighetsperspektiv där barns förutsättningar bör tas i beaktande vid utveckling av förskolegården, å andra sidan utifrån att barn ska ges möjlighet att uttrycka önskemål kring, samt få vara delaktiga i utförandet av utvecklingsarbeten.
