För att leda specialpedagogisk handledning är det enligt de tre intervjuade specialpedagogerna viktigt att ha rätt utbildning. Näslund och Ögren (1997) menar att förutsättningen för att bli en bra handledare, d.v.s. en skicklig yrkesutövare, är att man har gedigna kunskaper och lång erfarenhet inom yrket. Detta ger enligt författarna en större säkerhet. De tre specialpedagogerna har adekvat utbildning för att handleda men saknar lång erfarenhet av just grupphandledning. Förutom utbildning nämner samtliga specialpedagoger i studien att även personligheten har stor betydelse för att kunna bli en skicklig handledare. ”Man behöver vara en person som inte tar så mycket plats för det är ju inte jag som ska prata”(SP1).
När vi har tittat på tidigare studier har vi inte hittat något som berör handledarens personlighet som en förutsättning för att bli en professionell handledare. Däremot beskriver Åberg (2009) utifrån sin studie och tidigare forskning inom forskningsfältet att ”handledarnas förhållningssätt är av avgörande betydelse för vad som sker i handledningssamtalen, och för vilket lärande som kommer ut av det” (s. 193). Gjems (1997) tankar om hur handledarens syn på inlärning och kunskap kan ha betydelse för samspelet mellan deltagarna och handledaren, är till stor hjälp när vi försöker förstå de intervjuades tankar kring detta. Samtliga specialpedagoger visar att de har förståelse för att inlärning bäst sker när den lärande personen får kunskap genom sina erfarenheter. Detta ser vi stämmer överens med systemteorins tankar om att det viktiga som sker i handledningssamtal, alltid sker hos mottagaren.
Svårigheter som specialpedagogerna stött på är av varierande slag och kan identifieras till alla tre nivåerna, individ, grupp och organisation. Vid samtliga intervjuer kom ämnet om handledningens frivillighet upp. De är alla överens om att handledning bör vara frivillig men ser det även som ett dilemma. SP1 som handleder elevassistenter, vilka blivit beordrade av
31
rektorn att ha handledning i kompetensutvecklingssyfte, anser att detta varit den största svårigheten. SP1 är inte nöjd med handledningen av elevassistenterna. Förutom att handledningen i detta fall är påtvingad beskriver hon även elevassistenternas unga åldrar samt bristen på tidigare pedagogisk utbildning som en nackdel i handledningssammanhanget. Gjems (1997) beskriver systemteoretisk handledning och menar att handledning ska vara frivillig, behovsrelaterad och utgå från de önskemål handledningsgruppen har. I elevassistenternas fall är handledningen som sagt inte frivillig. Kanske är den behovsrelaterad utifrån skolledarens eller specialpedagogens kriterier/krav på gruppen men inte utifrån gruppen själv. Dessutom utgår handledningen inte från elevassistenternas önskemål. Dessa faktorer tillsammans tycks få en negativ effekt på handledningen.
Nej, de är beordrade att gå. Ja, ja de sitter…(SP1 beskriver gruppens brist på engagemang genom att visa hur de förstrött brukar titta på sina naglar) Ja, de är beordrade att gå. Så det är lite varierande engagemang. Jag säger ju till, att ta nu med case till nästa gång som vi ska prata om, men det har ju aldrig hänt att de har haft med sig nåt. Nej.
SP2 tycker att det organisatoriskt är svårt att få till handledning och att lärarna inte riktigt förstår syftet med handledning. Eftersom han tror på att handledning ska vara frivillig ser han detta som ett stort hinder, att kunskapen om grupphandledning inte finns hos pedagogerna och att de därför väljer bort att satsa på handledning. Om samma sak vittnar de andra specialpedagogerna. De är överens om att denna okunskap, tillsammans med en ständig tidspress och tung arbetsbelastning hos pedagogerna, gör frivilligheten till ett problem. Detta känner vi igen från Stiwne (2005), som tar upp just känslan av merarbete hos pedagogerna när varken vilja, tid eller ork finns.
Samtliga intervjuade specialpedagoger gav bilden av att lärarna ofta förväntar sig råd och tips samt lösningar på sina problem. De två specialpedagogerna, SP1 och SP2, som arbetar på grundskolan upplever båda att den individuella handledningen är den som tar störst plats och att det ofta handlar om att ”släcka bränder”. Både SP1 och SP2 ger intrycket av att vilja komma bort från rådgivarrollen, men anser att det är svårt. Ur ett systemteoretiskt perspektiv är handledarens uppgift att vara katalysator snarare än en motor för förändring. För att professionsutveckling ska ske förespråkar tidigare forskning handledningsmodellen där reflektion är i centrum och där handledaren inte ger råd (Handal och Lauvås, 2001, Gjems, 1997). Gjems menar dock att lärarna visar behov av experthjälp i olika situationer och att man då som handledare ska erbjuda individuell konsultativ handledning.
32
Handledarna vet att rådgivning inte är det optimala för kompetensutveckling men känner alla att detta behov är stort hos pedagogerna. Detta problem kopplar vi ihop med vilka förväntningar och kunskaper som finns kring handledning. SP2 tycker att det organisatoriskt är svårt att få till handledning och att lärarna inte riktigt förstår syftet med handledning. Dels med tanke på detta har han funnit det svårt att ”sälja in” handledning till både lärarna och skolledarna och få dem att förstå vinningen med det. Samma sak upplever de andra två specialpedagogerna. Det är dock oklart hur mycket kraft dessa tre specialpedagoger har lagt på att just marknadsföra handledning som kompetensutveckling. Den intervjuade regionchefen tycker att tydligheten i presentationen av uppdraget är viktigt och påpekar vikten av att specialpedagogen vågar ta ledarrollen. Näslund och Ögren (2010) föreslår att den första åtgärden, innan man accepterar ett handledningsuppdrag, är att ta reda på vilka förväntningar både ledningen och handledningsgruppen har på handledning. Trots att regionchefen vet vikten av en tydlig presentation menar hon att det ändå är svårt att skapa tid till handledning. Hon är medveten om att SP2 har gjort sina försök att presentera handledning och säger att ”när det inte funkar så är det egentligen vi som har misslyckats med att tydliggöra uppdraget”. Det är oklart vilka ”vi” är, om hon syftar på vi i ledningen eller vi som i specialpedagogen tillsammans med ledningen. Åberg (2009) tar upp i sin studie att skolledarnas förståelse av handledda gruppsamtal för lärare är en outforskad och icke problematiserande faktor. SP2 berättar om den lyckade handledningen han hade på en annan skola, där han fick stöd av rektorn och därmed avsatt tid till handledning. Med tanke på detta samt stöd av litteraturen (Normell 2002, Åberg 2009) som nämner skolledarens betydande roll för handledningens vara eller icke vara, tror vi att kunskap kring handledningens betydelse saknas hos ledningen. Alternativt kan Normells (2002) tankar, kring att skolledarna känner att de inte har kontroll över vad som sägs och görs under handledningen, vara en förklaring till att SP2:s försök rinner ut i sanden.
När det gäller sammansättning av handledningsgrupper skiljer sig de tre specialpedagogernas åsikter åt. En av dem anser att det är bäst om gruppdeltagarna inte känner varandra från början. Hennes förklaring går hand i hand med hur Gjems (1997) beskriver systemteoretisk handledning. Liksom Gjems, ser hon fördelarna med att deltagarna kommer från olika organisationer då hon upplevt en bättre dynamik i gruppen. De andra två specialpedagogerna
33
arbetar hellre med grupper som redan känner varandra då de tror detta skapar en trygghet som krävs för att deltagarna ska kunna öppna upp sig.
…men tystnad är svårt och det var mitt stora dilemma under hela handledningsutbildningen att den här gruppen, det tog ganska lång tid innan de blev trygga med varandra(SP3).
När SP3 handledde en grupp där deltagarna inte kände varandra hade hon som handledare svårt att hantera långa tystnader som uppstod då ingen vågade säga något. Detta blev med tiden bättre då gruppen var en sluten grupp. Detta känner vi igen från Gjems (1997) som pekar på vikten av att hålla gruppen intakt för att skapa trygghet.
Gemensamt för samtliga specialpedagoger i studien är att de alla nämner kontraktet som ett viktigt fundament att utgå ifrån och de förväntar sig att alla följer detta. Både SP1 och SP3 har, förutom kontraktet, ytterligare några förväntningar på gruppen såsom närvaro, rapport om frånvaro, viljan att utvecklas och önskan om att ”case” tas med till handledningsträffen. SP2 menar dock att han har låga förväntningar på deltagarna för att vara beredd på det värsta. Detta är ett intressant svar då vi funnit många författare som skrivit att förväntningar verkar vara en av de avgörande faktorerna för om handledning blir framgångsrik. Vi frågar oss om SP2:s brist på förväntningar kan vara orsak till att han inte handleder någon grupp för tillfället. Det är dock mer troligt att orsaken till utebliven satsning på handledning i det här fallet i grunden beror på faktorer såsom brist i kommunikationen kring förväntningar av handledning samt den förmodade bristen av kunskap och/eller engagemang hos ledningen. Allt detta, i kombination med lärarnas negativa inställning till handledning, tror vi kan ha påverkat SP2:s låga förväntningar på handledning.
SP1, som handleder elevassistenterna som av rektorn beordrats handledning, menar att hon inte kan förvänta sig allt för mycket av deltagarna då det inte är frivilligt. Även här verkar förväntningarna, eller brist på förväntningar hos både deltagarna samt ledningen ha en avgörande roll. I SP3:s fall finns det en plan med ömsesidiga förväntningar från både specialpedagogens och ledningens sida. Genom att ta till oss Näslunds och Ögrens (2010) tankar om att seriös handledning först behöver förankras i syftes- samt målformulering hos såväl handledningsgrupp som ledning, ser vi i SP3:s fall goda förutsättningar för lyckad handledning då projektet tycks genomsyras av en röd tråd.
34
Förutom kontraktet är de gemensamma förväntningarna hos specialpedagogerna att handledningen ska verka som ett forum för utveckling, både för den individuella professionella kompetensutvecklingen samt utvecklingen för organisationen som helhet.
Professionell kompetensutveckling
Enligt systemteorin står människor i ett socialt system i relation till varandra och är beroende av varandras kompetens. Specialpedagogerna är överens om att handledning resulterar i en professionell kunskapsutveckling hos de handledda. Specialpedagogerna uttrycker att gruppens medlemmar lär av varandra genom att ta del av både andras och sina egna reflektioner. Förutom att den professionella kompetensen höjs menar specialpedagogerna att de handleddas förmåga att handskas med sina känslor samt konflikter som uppstår i arbetet förbättras. Enligt Stiwne (2005) är ovanstående effekter mål vid handledning.
SP1 och SP3 har handlett grupper där gruppmedlemmarna inte kände varandra. Båda berättar att ju bättre medlemmarna lärde känna och interagerade med varandra, desto större blev känslan av samhörighet och samarbete. Genom att få problemen uppmärksammade och bekräftade kände de sig inte ensamma med sina problem, vilket skapar trygghet både i gruppen och till yrket. Detta överensstämmer med Vygotskijs uppfattning om att lärandet bör ske i interaktion med andra för att uppnå nya kunskaper.
Näslund och Ögren (2010) och Bladini (2004) menar att handledning inte enbart handlar om att utvecklas. Det kan även bidra till att motverka stress och utbrändhet. Detta bekräftas av SP2 som har upplevt att lärares stress har minskat genom att delta i grupphandledning:
Är man så här superstressad och allting är en bubbla så fick de ju så här tio olika perspektiv. Och ibland så kände de att det kanske inte är bara jag som känner så här, bara jag som känner mig otillräcklig, de andra känner också så. Och att man då hittar olika, ja de gör på det sättet och de gör på det sättet, testa, de kom tillbaka, det funkade faktiskt. Plötsligt så fanns det hopp i dem igen liksom.
Specialpedagogerna beskriver att de handledda inte bara lär genom att reflektera själva, utan även genom att lyssna på de andra medlemmarnas reflektioner. Specialpedagogerna upplever att lärarna blir tryggare i sina roller och att de känner sig mindre ensamma då de får sina problem bekräftade och uppmärksammade. Gruppmedlemmarna får även nya idéer till fortsatt arbete av de andra i gruppen. Genom att få sina idéer bekräftade eller ifrågasatta får de en möjlighet till att justera sitt agerande med hänsyn till detta. En effekt som specialpedagogerna
35
också har lagt märke till är att sammanhållningen i handledningsgruppen blir bättre. Detta har även visat sig resultera i ett bättre samarbete i arbetslagen där man drar bättre nytta av varandras kompentenser samt att man strävar mot gemensamma mål, i enlighet med Åberg (2009) och Ahlberg (2007).
Författarna tycker att handledning har flera mål. En effekt av handledning är att en tredje part ska ta del av den professionella utvecklingen som sker vid handledning samt vara en kvalitetsgarant i arbetet med, i detta fall, elever (Näslund, 2004). SP1 har tagit del av detta då hon menar att de hon har handlett tar sig tid till eftertanke. Detta har i sin tur gynnat eleverna då lärarna inte har tagit förhastade beslut. SP3 har också varit med om att se positiva effekter av handledning, där en grupp handledda förskollärare har utvecklats i sin yrkesroll och blivit ännu bättre på att handskas med ett barn i behov av särskilt stöd.
36
Diskussion
I nedanstående kapitel diskuteras metod och resultat kopplat till studiens syfte, frågeställningar och litteratur. Därefter presenteras vår slutsats samt diskuteras förslag till fortsatt forskning inom forskningsfältet.
Metoddiskussion
Syftet med vårt arbete var att belysa förutsättningar och förväntningar kring specialpedagogisk handledning samt dess effekter. Att använda intervju som metod var vi tidigt överens om eftersom vi ville belysa specialpedagogernas syn på specialpedagogisk handledning. Metoden har bidragit till resultat som vi har kunnat koppla till vårt syfte. Vi är dock medvetna om att det hade bidragit till större kunskap om vi hade fått intervjua ledarna. Vårt val av semistrukturerade intervjuer som metod har medfört att intervjuerna blivit flexibla i den mån att vi tillåtits ställa frågor som på förhand inte varit bestämda. Tack vare detta upplägg kunde vi ändå få tillräckligt material till vår studie även efter att arbetet skiftade inriktning. Vi är medvetna om att vårt resultat skulle ha kunnat se annorlunda ut om vi intervjuat skolledarna. Med all säkerhet hade vi fått en större bredd och därtill en djupare analys.
Resultatdiskussion
Öquist (2011) och Gjems (1997) menar att i systemteorin hänger allt ihop och påverkar varandra ömsesidigt. Dock visade det sig i vår studie att specialpedagogerna arbetar isolerade. Med detta menar vi att det finns en brist i kommunikationen kring betydelsen av specialpedagogisk handledning mellan skolledare, specialpedagog och lärare. Vi anser att orsaken till denna brist är först och främst att skolledarna tycks sakna kunskap kring handledningens syfte och dess effekter. Vi har även upptäckt mönster där specialpedagogerna lyckats mindre bra med att förankra handledningsidéerna hos ledningen. Deras försök må ha varit goda samt skett vid upprepade tillfällen, men på grund av kunskapsbrist i ämnet hos ledarna tolkar vi att de har gått förbi varandra i kommunikationen och handledningen har runnit ut i sanden. Först när skolledaren har en förståelse av handledda gruppsamtal generar
37
detta i en gemensam plan mellan skolledare och specialpedagog. Tillsammans kan de då förmedla de positiva effekterna av handledning till lärarna så att den blir attraktiv för dem.
Vi menar att det är av stor vikt att förankra mål och syfte hos både skolledningen och handledningsgruppen. Specialpedagogerna i vår studie upplever att lärarna ser handledning som tidskrävande merarbete och att det syftar till att få råd och tips. Därför vill vi peka på vikten av att kommunicera förväntningar av handledning. Det har framkommit i studien att om lärarna får avsatt tid av skolledarna samt kunskap kring handledning skulle det enligt specialpedagogerna kunna se annorlunda ut. Stiwne (2005) och Normell (2002) menar att handledning ska ge minimalt merarbete och maximalt utbyte för den enskildes arbetssituation. Vi menar att om lärarna ges tid och kunskap, skapas även vilja och ork till handledning.
Med tanke på de tuffa arbetsförhållandena vi själva upplevde ute på skolorna samt litteratur som berättar om det svåra i att vara pedagog i dag, ansåg vi det förvånande att under intervjutillfällena höra att lärarna var negativt inställda till grupphandledning. Med tanke på lärarnas arbetsbelastning trodde vi att handledning skulle ses som en avlastning i deras dagliga arbete samt vara kompetensutvecklande. Vi har under arbetets gång kommit fram till att vi som specialpedagoger kommer att få jobba hårt med att marknadsföra de positiva effekterna av grupphandledning för att öka, inte bara skolledarnas, utan även lärarnas kunskap kring nyttan av handledning.
Vi gick in i studien med förväntningar om att intervjua tre specialpedagoger samt tre skolledare. Då arbetet tog ny inriktning hade rektorernas åsikter varit av stor vikt i vårt arbete. Med facit i hand inser vi att detta hade varit det mest optimala och gett oss tillräckligt med material att utgå ifrån. Vi är medvetna om att vi endast tagit del av en ledares synpunkter kring specialpedagogisk handledning. Det har ändå varit av stor vikt att ta med hennes tankar då dessa stämmer överens med vad samtliga specialpedagogerna vittnar om, d.v.s. ledningens avsaknad av kunskap kring handledning.
Slutsats
Sammanfattningsvis drar vi slutsatsen att förutsättningarna för specialpedagogisk grupphandledning är flera. Förutsättningarna vi har presenterat i arbetet är alla beroende av
38
varandra och ingen av dem leder till grupphandledning på egen hand. Det har i vår studie visat sig att det är av stor vikt att förankra mål och syfte hos både skolledningen och lärarna. För att öka professionaliteten hos pedagogerna krävs ett helhetstänkande hos både skolledare och specialpedagog. Samtliga specialpedagoger i studien har samma syn på inlärning, nämligen att den handledda personen bäst lär genom sina erfarenheter. Med hjälp av systemteorin förstår vi att professionell kompetensutveckling sker när människor står i relation till varandra, vilket innebär att de kan ta del av varandras kompetens och därmed bli en lärande organisation.