Vad finns det för för och nackdelar med att använda sig av samtal

historieundervisningen.?

Bara fördelar –så som jag använder mig av samtal. Då räknar jag inte samtal mellan elever som samtal.

Analys

Nils säger att det under hans skoltid var mest föreläsning av läraren, och att det inte fanns så mycket plats för dialog. Han ser inte detta som något negativt, utan påpekar att de lärare han haft var duktiga föreläsare. Hans historielärare har haft en inverkan på Nils intresse för historia, och därför upplever han historieundervisningen som positiv. Eftersom Nils egna erfarenheter av det monologiska klassrummet är positivt har han inte som lärare haft något behov av att ändra så mycket på undervisningsformen. Han påpekar dock att eleverna nu lär sig snabbare därför att de får diskutera mer.

Nils har inte märkt av någon större förändring i kunskapssyn hos sina kollegor eller i skolledningen. Det kan bero på att han inte jobbat så länge på just denna skolan. Han har dock arbetat som lärare innan han utbildade sig, men de förändringar han själv genomgått har inte handlat om ett markant annorlunda sätt att se på kunskap. Han förklarar:”Man har mest

finjusterat sin yrkesroll.” och, ”Men grundideen är ungefär densamma som innan.”

Nils förklarar samtalet som ett berättande. Det förefaller som att han ser samtalet som

liktydigt med berättande, och talar om att det är en viktig undervisningsform. Särskilt viktigt är det enligt honom att läraren nuförtiden är duktig på att berätta, därför att eleverna är så vana vid underhållning. ”Det ska vara action”. Han ställer berättande i kontrast till läsning av texter, skrivande och arbete med bild. Han säger att dialogen kommer i samband med genomgångar. Då handlar det mycket om att eleverna ställer frågor. ”Om man gjort dem

Samtalets främsta funktion är för Nils att informera. Han säger att: ”I vidare mening leder

deras frågor vidare till ny kunskap.”(elevernas) Detta tolkar vi som att informationen kommer

från Nils, och elevernas deltagande främst består i att ställa frågor. Han kommer dock senare in på samtalet mellan elever, som sker när de går igenom instuderingsfrågorna av en text. Nils påpekar att det blir mer diskussioner ju äldre eleverna är. Han anser att hans yngsta elever, fyror och femmor, inte har utvecklat förmågan att argumentera för sin sak. De ifrågasätter inte heller lika mycket som eleverna i de högre åldrarna.

Det är viktigt för Nils att sammanfatta och kontrollera det som sagts under diskussioner i klassen.” Till exempel om de ska ha prov måste vi ju ha kommit fram till ett enat svar.” ”Annars har de skiftande svar. Då har de pluggat in fel saker.” Detta tolkar vi som att de diskussioner som Nils har i sitt klassrum sällan har sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Det finns oftast ett givet svar på frågor. Denna tolkning förstärks av Nils senare kommentar: ”Utanför klassrummet har man en annan typ av samtal. Då handlar det om elevens privatliv.” Han säger vidare att den sociala biten måste tillgodoses, men att det inte ska göras under lektionen. Då vill han hålla sig till ämnet. Det finns här en strikt gräns mellan skolans värld och världen utanför. Vi bedömer därför att Nils elevsyn lutar mest åt det separerande perspektivet.

Nils är nöjd med den förekomst av samtal som han har i sin undervisning. Han uppskattar det till ungefär två tredjedelar, och det är så han vill ha det. Detta styrs till viss del av de mål som ska uppnås, men det är mer eller mindre han som styr det.

Enligt Nils finns det bara fördelar med samtalet i undervisningen. Han tillägger här att han då inte räknar samtal mellan elever som samtal. Det kan vara därför som han upplever samtalet som så oproblematiskt. Han har genomgående under intervjun sagt väldigt lite om dialogen, både vad gäller mellan elev/lärare och mellan elev/elev. När det finns en dialog mellan eleven och läraren handlar det mestadels om ett fråga/svar-förhållande. Han använder sig inte av elevernas erfarenheter som ett tillskott till undervisningen i någon större utsträckning. Kunskapen förankras därmed sällan i deras vardagsliv, och de kunskaper eleverna tillägnar sig blir främst ytkunskaper. Vi gör bedömningen att Nils kunskapssyn till stor del är kvantitativ.

Sammanfattning

De lärare vi har intervjuat har en varierande syn på samtal. Flera av dem har en ambition eller önskan att använda sig av mycket samtal i historieundevrisningen, men påverkas i motsatt riktning av yttre faktorer som tid, gruppsammansättningar, skolans kunskapssyn och tolkningar av styrdokument. I vilken utsträckning de använder samtalet har också att göra med den egna säkerheten och vanan vid ett sådant arbetssätt.

Vi anser att det i flera fall är deras syn på samtalet i undervisningen som hindrar dem. Flera av lärarna förefaller ha en uppfattning om att en samtalsbaserad undervisning innebär att läraren mister kontrollen och måste överge strukturen i planeringen. Vi menar att detta inte är nödvändigt. Om läraren styr formerna för diskussioner, och uppmuntrar eleverna till att återge grundtankarna i gruppdiskussionerna, är hon/ han medveten om vad som sägs. Om dessa grundtankar dokumentras och används som grund för vidare planering har läraren hela tiden kontroll över hur arbetet fortlöper.

Att lyckas med ett sådant arbetssätt förutsätter dock att läraren har en tilltro till elevernas möjligheter att lära av varandra. Det i sin tur förutsätter att man ser på kunskap ur ett brett perspektiv. Det vill säga att kunskap kan hämtas ur alla sammanhang, även ur elevernas vardagsliv. Det krävs också att man tror på samtalet som ett medel för att lära sig nya saker. Att förmågan att lyssna och omvärdera sina egna åsikter är viktig kunskap. Läraren behöver därmed ha en klar uppfattning om vilken kunskapssyn hon eller han har. Denna bör stämma någorlunda överens med skolans kunskapssyn för att läraren ska kunna använda samtalet på ett givande sätt. Vi tror att det är svårt att tillämpa ett samtalsbaserat arbetssätt som enskild lärare.

Referenslista

Adler, Magnus, Hermansson, Historieundervisningens byggstenar, Liber 2004 Dahlgren, Hans, Undervisa i grundskolan, Ekelunds förlag AB 1990

Dysthe, Olga, Det flerstämmiga klassrummet, Studentlitteratur, Lund 1996

Evenshaug, Oddbjörn, Hallen, Dag, Barn- och ungdomspsykologi, Studentlitteratur, Lund 2001

Holme, Idar Magne, Solvang, Bernt Krohn, Forskningmetodik, Studentlitteratur, Lund 1997 Ladberg, Gunilla, Skolans språk och barnet- att undervisa barn från språkliga minioriteter, Studentlitteratur, Lund, 2000

Lärarförbundet, Lpo 94, Lärarens handbok, Tryckindustri information, Solna, 2002 Skolverket, Med demokrati som uppdrag, Liber, Ödeshög 2000

Skolverket, Kursplaner och betygskriterier,Liber, Västerås 2000 Thuren, Torsten, Vetenskapsteori för nybörjare, Malmö 2003 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund 1997

Vernersson, Folke, Undervisa om samhället, Studentlitteratur, Lund1999 Wagner, Ulla, Samtalet som grund, Bonnier utbildning 2004

Wehner- Godèe, Christina, Att fånga lärandet, Liber, Borås 2001

Zaar, Monica, Svedberg, Lars, Boken om pedagogerna, Liber, Falköping 2003 Östberg, Marika, Rosendahl, Suzanne, Samtal som utvecklar, Liber, Arlöv 1995

Bilaga 1

Intervjuguide

Frågor vi ställde till den första intervjupersonen:

1. Använder du dig av samtal i historieundervisningen? Varför/ Varför inte?

2. Anser du att det är mer eller mindre lämpligt i olika situationer att använda sig av samtal?

3. När ni samtalar, sker det då enligt en viss planering, eller är det improvisation? Om enligt planering, vad har du då främst för mål med samtalet?

4. Använder du dig av samtal kring texter, filmer eller annat kunskapsmaterial?

De frågor vi ställt till samtliga efterkommande intervjupersoner är:

1. Hur ser du på historieundervisningen under din egen skoltid? Hur såg samtalet ut då?