Malmö högskola
Individ och samhälle
Lärarutbildningen
Examensarbete
10 poäng
Användningen av samtal i
historieundervisningen
The use of conversations in historylectures
Författare: Kajsa Pehrsson
Anna Green
Lärarexamen 140 poäng Examinator: Thomas Småberg Historievetenskap och lärande Handledare: Mariann Enö Höstterminen 2005
Abstract
Vi har valt att skriva om lärares syn på samtal i klassrummet, och hur samtalet kan användas som en metod i undervisningen. Vi tar även upp varför lärarna använder sig av samtal eller varför de inte gör det. Genom våra intervjuer försöker vi tolka vilken kunskapssyn de olika lärarna har och varför de väljer att bedriva sin undervisning så som de gör. Vi har tagit del av olika teorier kring samtalsmetodik och använder oss av dem när vi analyserar resultaten vi fått fram genom våra intervjuer. Det vi kan se är att lärarna vi har intervjuat har en varierande syn på samtal vilket påverkas av faktorer som tid, gruppsammansättningar och kunskapssyn. Vi har också sett kopplingar mellan lärares kunskapssyn och användandet av samtal.
Innehållsförteckning
Abstract ……….. 3 Inledning ………... 8 Bakgrund………... 8 Syfte………. 8 Frågeställning………... 9 Teoriavsnitt……… 10 Samtalets betydelse……….. 11 Kommunikation……….. 11 Kunskapssyn………... 12 Elevsyn………... 13Det dialogiska klassrummet……….. 13
Hur kan det dialogiska klassrummet se ut?... 14
Varför dominerar fortfarande den monologiska undervisningen i många klassrum?... 15
Att utgå från elevernas erfarenheter………. 16
Den progressiva pedagogiken………... 18
Läroplanen……… 19
Kursplanen i historia………. 20
Metod- och materialdiskussion……….. 21
Val av metod………. 21
Intervjuns genomförande……….. 22
Urval………. 23
Utgångspunkter för tolkning av material……….. 24
Resultat……… 27
Intervju med Bengt………... 27
Analys………... 28
Intervju med Cecilia………. 29
Analys………... 30
Intervju med Maja………. 32
Intervju med Johanna……… 35
Analys………... 36
Intervju med Nils……….. 39
Analys...……… 41
Sammanfattning……….. 43
Referenslista……… 44
Inledning
BakgrundUnder vår utbildning har vi i våra sidoämnen blivit intresserade av begreppet samtal i undervisningen. Det var framför allt en kurs i svenska som fick in oss på detta spår. Där blev vi medvetna om hur olika kunskapssyner kunde se ut, och fastnade för samtalet som en av de vikiga komponenterna. Vi har tittat på teorier där författarna förespråkar olika metoder i undervisningen. Ofta förekommer ord som kunskapssyn, elevens delaktighet, reflektion och kommunikation. Vi har också tittat på teorier där samtalet är mer specifikt beskrivet. Vad samtalet innebär, hur det kan gå till, vilka olika sätt det finns att se på samtalet, och vad som styr hur man som lärare använder sig av samtal.
Vi har historia som huvudämne och har därför tittat på användningen av samtal i historieundervisningen. De personer vi intervjuat undervisar i historia och andra SO-ämnen i årskurs 4-9.
Vi kommer att använda oss av olika termer när vi diskuterar samtal och olika teorier kring detta. Därför vill vi förtydliga dessa ord för att underlätta för läsaren när vi skriver om olika sätt att se på samtalet. Vi kommer att använda oss av följande benämningar:
• Kommunicera – meddela sig med, stå i förbindelse med • Kommunikation - Förbindelse
• Dialog – samtal mellan två personer, meningsutbyte • Samtal – samspråk ( Svenska akademins ordlista)
Syfte
Utifrån litteratur och intervjuer med några lärare vill vi föra ett resonemang kring hur samtalet kan användas på olika sätt. Vi vill också belysa att det finns vissa sätt att lägga upp undervisningen på som enligt litteraturen är att föredra, och ta med detta i vårt resonemang. Vi kommer i intervjuerna att utgå från att lärarna på ett eller annat sätt använder sig av samtal i undervisningen, och är främst intresserade av hur. Vi vill även undersöka vilka faktorer som
Frågeställningar
Hur ser lärare på samtalet och dess funktion i klassrummet? Hur använder de sig av samtalet i historieundervisningen?
Teoriavsnitt
Samtalets betydelseRedan som små barn är vårt språk det viktigaste vi har för att kommunicera med varandra. Det är genom bl a. Samtal som vi utvecklas och i samspel med andra ökar också vår kunskap om olika saker. Vårt språk är vårt redskap när vi kommunicerar med andra människor i vår omgivning. När vi tar del av andra människors idéer, tankar och upplevelser fyller vi på vår egen erfarenhetsbank. Vi blir inte bara rikare på kunskap utan vi förändrar också våra tankemönster, attityder och värderingar. Vi vidgar våra synsätt och lär oss respektera att det finns olika sätt att se på saker. Samtalet är nödvändigt för att vi ska kunna utvecklas som individer (Ronthy-Östberg/Rosendahl, 1994 s.12).
Samtalet och kommunikationen bygger på självförtroende. Det är viktigt att ha en bra självkännedom för att våga öppna sig och föra fram sin åsikt. Ibland kan självförtroendet svika och eleven har inte tillräcklig tillit till sig själv (Ronthy-Östberg/Rosendahl, s.11). Det kan då vara svårt att få fram sin åsikt. Därför anser vi att pedagogen måste arbeta med att skapa en trygg klassrumssituation där alla vågar vara delaktiga(Ronthy-Östberg/Rosendahl, s.11).
Vad menas då med samtal? När det gäller att fånga in läroprocesser handlar det om att bl a. kunna lyssna och känna av signaler. Ett barn som föds är redan inneslutet i den kulturen. Forskning visar att nyfödda barn börjar kommunicera med sin omvärld från första levnadsögonblicket. I kommunikationen ryms hela barnets liv- tankens logiska verktyg, kommunikation som grund för socialisering (Christina Wehrner-Godèe, 2000, s11).
Detta gäller givetvis inte bara för det lilla barnet. Genom kommunikation utvecklar eleven sin förmåga att prova på olika samtalsstilar. Omedvetet anpassar vi oss efter situationen och vilka vi pratar med. Omedvetet försöker vi tolka vad andra menar. Denna tolkningsförmåga utvecklas hela livet. Därför kan det vara intressant att se vad som döljer sig av samspel och kunskapsprocesser i kommunikation mellan människor, vilken ålder det än handlar om. Något
händer i kommunikationen mellan en själv, omvärlden och andra människor, -kunskap blir till (Wehrner-Godèe, 2000s.36).
Samtalet är också ett sätt att umgås. Vi samtalar för att lära känna varandra och bli delaktiga i en mänsklig gemenskap. Att få gensvar gör att människan känner sig nöjd och tillfreds med sig själv och med umgänget. Gensvaret ger en grundläggande tilltro till kommunikationens möjligheter (Gunilla Ladberg, 2000, s. 102-105). Språket är ett medel för kommunikation och används i de sociala situationer vi stöter på i vardagen. Ibland är det svårt att inse samtalets betydelse eftersom man tar samtalet för givet. Det är därför lätt att glömma bort dess funktion i klassrummet. Men det är viktigt att vi använder oss av samtalet också i våra klassrum, inte bara som ett redskap för den sociala biten, utan även för att lära (Hans Dahlgren, 1990 s.13, 22).
Kommunikation
Sedan mitten av 1900-talet har klassrumsmetodiken förändrats. Från att historieläraren har varit sedd som en förmedlare ses den mer som en handledare. Elevens lärande står i centrum och arbetsmetoderna har blivit mer elevaktiva. Historieläraren fungerar som en professionell samtalspartner som kan vägleda och ställa frågor så att sammanhangen klarnar(Magnus Hermansson Adler, 2004, s. 66).
Neuropsykologen Howard Gardner menar att det är viktigt att hitta varje elevs egen lärarstil. Vissa elever lär sig bäst genom att lyssna och anteckna, andra genom att arbeta mer praktiskt För att läraren och eleven ska kunna kommunicera krävs det att läraren lär känna sin elev, så att undervisningen kan anpassas efter denne. För att eleverna ska ta till sig kunskap på bästa sätt krävs det att vissa grundläggande principer uppfylls. Det gäller för läraren att förstå elevens erfarenhet och förförståelse så att undervisningen blir på rätt nivå och rätt metod. De gäller att kunna motivera eleven eftersom låg motivation ger dålig aktivitet. Genom aktivitet och tänkande skapas kunskap (Adler, 2004, s.72).
Genom att använda sig av samtal och diskussioner som en arbetsmetod kan man ge eleverna den kunskap de behöver för att se sambanden i historien. Genom regelbundna samtal kan eleverna ta del av varandras erfarenheter och kunskaper för att på så sätt tydliggöra det som annars kanske kan vara svårt att förstå. Det är viktigt att läraren snabbt kan skapa ett kort underlag för förförståelsen till det studerade avsnittet. Det är också viktigt att undervisningen
baseras på elevens ålder, mognad, sociala bakgrund och intressen. Genom att använda sig av samtal och diskussioner i klassrummet kan läraren bedöma dessa egenskaper hos eleverna. Vid undervisning i historieämnet är det viktigt att tänka på att eleverna ska kunna se samband mellan de olika perioderna/ tidsepokerna de läser om. Om man som lärare väljer att göra olika nedslag i historien eller arbetar med tema är det viktigt att se till att eleven kan se sambanden. Det kan vara svårt om eleven inte har tillräckliga bakgrundskunskaper, det ställer stora krav på läraren skriver (Adler, 2004 s. 19).
Läraren måste välja ut olika avsnitt i historieundervisningen. Han/hon kan omöjligt undervisa om allt utan måste fokusera på det viktigaste, de avsnitt som personen anser är mest väsentliga. Därför måste mycket väljas bort. Detta kan göra historien osammanhängande. Det finns tre frågor som historieläraren kan anpassa sig efter vid planering av undervisningen. Den första är selektionsfrågan, som historieläraren besvarar i samråd med eleverna. Andra frågan är kommunikationsfrågan, den frågan handlar om vilken undervisningsmetod som ska användas. Och slutligen legitimitetsfrågan, varför vi bedriver historieundervisningen (Adler, 2004, s. 21).
Kunskapssyn
Det finns enligt Folke Vernersson två olika kunskapssyner inom samhällsvetenskapen: den kvantitativa respektive den kvalitativa. Han gör här en åtskiljning mellan ytkunskaper och djupkunskaper (Vernersson s.71,75). Adler (2004) tar också upp detta. De benämner ytkunskaper som något man uppnår med det atomistiska synsättet och djupkunskaper som något man uppnår med det holistiska synsättet (Adler s. 22).
Syftet med den kvalitativa kunskapssynen liksom med den holistiska är att komma åt helhetsperspektiven i alla kunskapsinhämtning. ”Den holistiska inriktningen leder till att man
relaterar, strukturerar och organiserar olika delar av innehållet för att nå fram till en helhetsuppfattning.” Arbetssättet präglas av hög elevaktivitet och är av problematiserande
karaktär (Vernersson, 1999, s.76). Man vill undvika att behandla information i olika delmoment, utan förankring i ett större sammanhang, och utan förankring i elevernas egna erfarenheter och referensramar. Vi anser att en djupare förståelse nås genom att använda elevernas egna tankar och utgå ifrån dem när man bestämmer form och material för undervisningen (Vernersson, 1999, s.76).
Den kvantitativa liksom den atomistiska kunskapssynen står för att man söker undervisa om faktakunskaper som delmoment, utan att knyta dem till ett större sammanhang eller till elevernas tidigare erfarenheter. Vernersson beskriver att man med den kvantitativa undervisningsmetoden låter eleverna memorera löst sammanhängande information som de sedan ska återge så noggrant som möjligt. Med den kvalitativa undervisningsmetoden eftersträvas att eleverna får ett aktivt förhållningssätt till budskap i texter, och en djupare förståelse av verkligheten, till skillnad från memorerandet av löst sammanhängande information (Vernersson, 1999, s.71).
Elevsyn
Det finns två huvudperspektiv som kan användas när man tittar på skola och undervisning. Utifrån dem går det också att utläsa vilken syn läraren har på elevens roll i klassrummet. Det finns det separerande perspektivet, där skola och undervisning betraktas som ett i princip slutet system. Skolkunskaper är här bokkunskaper och ämneskunskaper med mycket liten förankring i vardagskunskaper. Läraren ses som förmedlare av kunskap. Eleven är mottagaren, och värderas efter sin förmåga att reproducera den givna kunskapen, som sedan kontrolleras, så att den har uppfattats rätt. Olika ämnen studeras här var för sig, och vissa ämnen är av hävd viktigare än andra (Monica Zaar& Lars Svedberg, 2003, s.70-71).
.
Motsatsen till detta är det integrerande perspektivet. Det kännetecknas av att skola och samhälle integreras. Arbetssättet är undersökande och laborativt och så likt det som görs ute i samhället som möjligt. Eleven är enligt detta perspektiv en aktiv sökare efter kunskap för egna behov. Därför räknas elevens egna erfarenheter som en resurs. Gränser mellan och rangordning av olika ämnen är mindre viktig. Elevernas induviduella utveckling stimuleras av samarbete. Lärarens roll är stödjande och styrande, med ambitionen att föra en demokratisk undervisning. (Monica Zaar& Lars Svedberg, 2003, s.70-71)
Det dialogiska klassrummet
Olga Dysthe skriver om det monologiska och det dialogiska klassrummet som två motsatser. Hon använder de två begreppen som en förenkling och skriver att inget klassrum i praktiken är antingen det ena eller det andra. Poängen med att göra en sådan förenkling är att få fram ett budskap, och meningen är att den dialogiska undervisningen ska dominera i klassrummet för att främja inlärningen (Dysthe,1996, s.222).
Dysthe beskriver samtal och skrivande som två nödvändiga komponenter för inlärning. Hon menar att man kan använda sig av dem på olika sätt, där den dialogiska metoden är önskvärd. Hon beskriver att grundtankarna för ett dialogiskt synsätt vid inlärning kommer från Vygotskij, Bakhtin och Rommetveit. Hennes huvudargument för det dialogiska klassrummet är att språket har en central betydelse i inlärningsprocessen. Hon anser att förståelse uppstår i samspelet mellan lärare och elever medan de pratar om och lyssnar på det de läser och skriver. Vygotskij hade uppfattningen att barns inlärning är beroende av ett samspel med andra. Han tar upp det dialogiska samarbetet som innebär att barnet måste få vägledning i upptäckten av ny kunskap för att senare kunna gå vidare på egen hand. De tränar då sin kompetens i att möta olika sorters problem. (Oddbjörn Evenshaug & Dag Hallen, s.134) Det är inte bara i fråga om vägledningen som barnet tjänar på ett dialogiskt samarbete. Det är också användbart för att se på ett problem på ett nytt sätt, eller ändra tankegång efter samtal med till exempel andra elever. (Adler, 2004, s.34).
Den monologiska traditionen utgår från tanken att den som ska lära sig saknar kunskap. Det blir en envägskommunikation från dem som vet till dem som inte vet. Dysthe beskriver också att i det monologiska klassrummet utgår undervisningen från given kunskap och knyter inte an till elevernas erfarenheter (Adler, 2004, s.3).
Hur kan det dialogiska samtalet se ut?
Exempel på då undervisningen blir av dialogisk karaktär kan vara att efter inläsning av text eller lyssnande till föreläsning avsluta med ett gruppsamtal där eleverna utbyter åsikter om det de läst eller fått höra. Dysthe ger flera exempel på hur förarbete eller efterarbete som eleverna får göra i samband med en text eller en föreläsning bidrar till att göra undervisningen dialogisk (Dysthe, 1998, s.226).
Det kan handla om att eleverna efter att ha läst en text, eller lyssnat till en föreläsning ger förslag till hur ett händelseförlopp utvecklas, och att dessa dessa förslag jämförs med vad som händer i den aktuella texten eller den av läraren berättade historien. Just det här exemplet illustrerar enligt oss både förarbete och efterarbete. Dysthe tar upp exempel där det bara förekommer för- eller efterarbete. Enligt henne leder det här sättet att arbeta ofta till att den
enskilde eleven som lyssnar befinner sig i en dialog med föreläsaren och bearbetar den nya informationen utifrån tidigare kunskaper och åsikter (Dysthe, 1998, s.226).
Varför dominerar fortfarande den monologiska undervisningen i många klassrum?
Vidare beskriver Dysthe att hon upplever det som lättare att skapa ett monologiskt än ett dialogiskt klassrum (s.227). Funktionen av gruppsamtal tex. är beroende av gruppsammansättningarna, ”…vilka läraren inte har kontroll över. Därför föredrar många
lärare de lärarstyrda klassrummen, men därmed får färre elever möjlighet att använda språket och flera av dem kan ”försvinna utan att det märks…” ( Dysthe s.225).
En annan faktor som styr samtalandet är vanan. Dysthe talar om hur viktigt det är att skapa ett tillåtande klimat i klassrummet, och att detta är avgörande för om samtalet är monologiskt eller dialogiskt. Det eleverna säger och skriver måste tas på allvar och betraktas som ett tillskott till kunskapsbyggandet. Om de inte är vana vid detta måste läraren förändra deras attityd. Sådana förändringar tar tid och kan bara genomföras om läraren själv är övertygad om att eleverna kan vara resurspersoner för varandra (Dysthe s.226, 229).
Trots att det finns en stor enighet bland pedagogerna i Dysthes undersökningar att dialogiska aktiviteter är viktiga för inlärningen är monologisk undervisning ändå en vanlig företeelse. Hon förklarar detta med att det finns ett stort behov av kontroll hos pedagoger. Dysthe visar i texten på att det finns sätt att införa ett mer interaktivt undervisningssätt som inte innebär att man förlorar kontrollen. Hon tar upp aspekten med för- och efterarbete i ett konkret exempel där en lärare använt sig av ”miniskrivande med uppföljning” för att ändra karaktär på sina lektioner. Detta innebar att eleverna fick skriva innan de hade det gemensamma samtalet. Elevtexterna fick igång samtalet istället för att det som läraren sade utgjorde utgångspunkten för undervisningssamtalen (Dysthe s.224). Här hade läraren hela tiden en stabil kontroll över både skrivandet och samtalandet om man ser till strukturen på lektionen, även om innehållet var oförutsägbart (Dysthe s.224). .
Vi anser att det alltid är viktigt att läraren har kontroll över lektionens struktur. Det ger eleverna en känsla av trygghet om lektionens olika moment styrs av fasta ramar. Det är varken nödvändigt eller önskvärt att rucka på de fasta ramarna för att nå det dialogiska samtalet. Dysthe menar att den fasta strukturen kan leda till ett större elevengagemang, och ett
högre tempo. I ovanstående exempel förväntade sig läraren att eleverna skulle vara med och alla åsikter räknades. Det gjorde att även de elver som inte förberett sig drogs in i samspelet och lärde sig något av detta. Hon säger att elevernas inställning blir likt den de har inför ett spel eller en match. ”Det gällde att hänga med, annars åkte man ut ur laget.” (Dysthe s.244). Det finns enligt Dysthe vissa situationer i undervisningen där den dialogiska funktionen är mindre lämplig. Den kan i de fall läraren anser förmedlingsfunktionen vara det viktigaste bli överflödig. Som exempel tar Dysthe upp förklaring av ett matematiskt bevis eller då en grupp elever ska förklara hur de utfört ett kemiexperiment. Budskapet kan i sådana situationer störas av flera olika röster och synsätt ( Dysthe s.225).
Att utgå från elevernas erfarenheter
I vår roll som pedagoger ska vi arbeta för en demokratisk skola. Läromiljöer och arbetssätt som skapar en atmosfär där det är möjligt att uttrycka sina tankar och känslor spelar en viktig roll för att utveckla barns och ungas förmåga att reflektera kring frågor och därmed vidga sina horisonter.
Ulla Wagner beskriver hur hon arbetat med att utgå ifrån elevernas erfarenheter. Detta gör hon bland annat med hjälp av samtal. Wagner ställer själv ständigt frågor utifrån material, och uppmuntrar till ett hos eleverna utforskande förhållningssätt där diskussioner och samtal står i fokus. Hon skriver främst om läs- och skrivinlärning, men beskriver samtalsmetoden som ett förhållningssätt att ha med sig i all undervisning. Detta sammanfattar hon på följande sätt:
Jag vill att barnen ska utforska sin omvärld på olika sätt och samtidigt utveckla en social förståelse för mänskligt liv, en ekologisk förståelse för närmiljön och en historisk förståelse där eleverna själva så småningom förstår att de är bärare av en historia, en nutid och en framtid. Egentligen handlar det om att ge eleverna en beredskap som samhällsmedborgare och att de under läroprocesssernas gång förstår vad demokrati är. (Wagner, 2004, s.13)
För att skapa förutsättningar för demokratiska samtal där eleverna känner sig respekterade och tagna på allvar kan man som lärare utgå ifrån deras kunskaper och erfarenheter när man undervisar. Adler (s.31) tar upp hur man kan använda sig av tankekartor, där elevernas tankar om ett ämne tas upp och dokumenteras. Denna tankekarta använder sig läraren av för att få en
bild av var eleverna befinner sig i sina tankegångar, och hur man därifrån går vidare i nästa steg av undervisnigen. Eleverna blir delaktiga genom att vi tar vara på deras kunskaper. På detta sätt kommer undervisningen att uppfattas som mer meningsfull av eleverna. (Skolverket s. 29-30).
Förförståelse är enligt Wagner en viktig del i inlärningsprocessen. Det är den som skapar lust och vilja att lära. Hon belyser i ett självupplevt exempel hur hon lyckats skapa ett elevintresse för skönlitteratur genom att låta elever ställa hypoteser om innehållet före läsning. (Skolverket s.29) Vi menar att förförståelsen är viktig också när det gäller historia. Särskilt om man vill arbeta enligt det holistiska undervisningssättet och värnar om betydelsen av att sätta kunskap i ett sammanhang (Skolverket s.29).
När barn möter skolan grundläggs deras identitet. Genom att möta andra människor anpassar man sig och fogas tillsammans med sina lika. Identiteten blir tydlig och omedvetet finner man sin plats. Gruppentillhörigheten blir identiteten. Det är i gruppen elevernas uppfattning om vem de är stärks. Det är i gruppen som uppfattningen om språket, läsning, skrivning grundläggs men också uppfattningen av vad kunskap är. Språk och identitet hör ihop och det är viktigt att identitetsbildningen med gruppen inte misslyckas, då finns det stor risk för att eleven känner ett utanförskap. Det kan leda till att eleven då utvecklar en negativ identitet och känner att de inte duger. (Wagner, 2004, s. 11).
Wagner tar upp problemet med detta och menar att beroende av vilken kunskapssyn läraren har så påverkas eleverna på olika sätt. Eftersom det i en skola ofta förekommer olika kunskapssyner lärare emellan skapas det problem för eleverna. (Wagner s.12). Lärare definierar kunskap olika och har olika uppfattningar om vad en bra undervisning innebär. Men det borde inte vara så stora skillnader med all vår forskning och alla våra styrdokument som lärare arbetar efter i dagens skola(Wagner s.12).
Än idag är det många lärare som arbetar utifrån den kunskapssyn som dominerade på 1960-talet. Denna kunskapssyn innebär att människan är passiv och tar in kunskap genom att bli informerad utan att själva deltaga. Eleven har inga erfarenheter med sig, inga egna tankar som kan användas i undervisningen. Kunskap är det som finns i läroboken och i lärarens huvud. Vad som glöms bort i denna kunskapssyn är att kunna inte är detsamma som att förstå. Det
räcker inte med att bara klara proven, eller att kunna memorera och reproducera (Wagner, 2004, s. 12).
Men hur ska lärare som arbetar på samma skola då göra för att arbeta så lika som möjligt? Är det en utopi att hitta ett arbetssätt där lärare utgår från ungefär samma kunskapssyn? Wagner tar upp exempel från en skola hon där hon varit verksam lärare. Skolan ville ändra på läroboksmetodiken. Istället skulle alla lärare vara delaktiga i ett levande pedagogiskt samtal som skulle utgå från egna föreställningar och erfarenheter. De ville utnyttja varandras resurser och kompetenser som aldrig synliggjorts eller används. Genom detta ville de skapa en stark läraridentitet som sätter verksamhetens innehåll i centrum. Hur skulle de då nå fram till detta? De beslöt att träffas en gång i veckan för att ägna tid åt diskussioner om vad de ville med sin skola och sin verksamhet. Dessa möten var öppna för all personal. Diskussionerna utgick från vad varje lärare var speciellt intresserad av. Genom att ha kontinuerliga samtal mellan lärarna kunde de hela tiden följa upp varandras tankar och idéer kring undervisningen. Genom dessa samtal kunde lärarna ta del av varandras arbetsmetoder och försöka arbeta så likstämmigt som möjligt ( Wagner s.16).
Den progressiva pedagogiken
Uppfattningen om samtalet som funktion för en förståelse för demokratin går också att finna hos Dewey och den progressiva pedagogiken. Enligt honom är kommunikationen demokratins bärande element. För bästa förståelse bör människans följande fyra instinkter stimuleras
1.Intresset för att samtala och diskutera 2. Lusten till att undersöka och förstå saker 3.Viljan till att tillverka och konstruera saker 4. Behovet av att uttrycka sig konstnärligt
De två första punkterna visar på vikten av att använda samtal i en stor del av undervisningen. Dewey understryker hur viktigt det är att eleven har möjlighet att lära av sina erfarenheter. Läraren har en viktig roll i att överbygga gapet mellan elevens vardagserfarenheter och skolans fragmentariserade och teoretiska värld. Arbetssättet ska präglas av att eleven gör fria sökningar efter kunskap, vilket resulterar i ett kritiskt tänkande som kan användas till att
Dewey talade om det så kallade deliberativa samtalet, som innebär att olika argument och perspektiv ställs mot varandra. Fruktbarheten i detta beskrivs på ett sätt som sammanfattar våra uppfattningar väldigt bra. Han beskriver att då eleverna respekterar varandras åsikter, kommer till slut det effektivaste argumentet att växa fram under samtalets gång. Denna uppfattning bygger på att eleverna utvecklar en strävan att komma överens (Adler, 2004, s.28).
Här återkommer frågan om ifall klimatet i klassrummet alltid är av sådan karaktär, att det deliberativa samtalet går att tillämpa. Vi menar att man med konsekvent träning och en fast övertygelse om att alla människor har en åsikt, samt en vilja att uttrycka denna bör kunna nå framgång med en sådan metod i varje klass. Behovet av en sådan träning framförs också av Adler: ”I vår svenska skola måste vi träna våra elever i att kunna lyssna och förstå den
andres argument, i att stödja dessa argument eller opponera mot dem.” (Adler s. 28). Läroplanen
Syftet med samtalsmetoden är alltså bl a. att praktiskt arbeta sig fram till en förståelse för demokratin. Vi finner stöd för ett sådant arbetssätt på flera ställen i styrdokumenten.
I Lpo-94 står det att: ”…var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje
människas egenvärde och respekten för vår gemensamma närmiljö…” Här framförs hur
viktigt det är att se till människans egenvärde. För att varje elev ska känna att de har ett värde anser vi att deras åsikter och tankar måste få komma fram. Just i samspelet med andra utvecklas deras känsla för vilka de är och vad de har att tillföra till gruppen.
Vidare påpekas vikten av att fostra individen till ”…rättskänsla, generositet, tolerans och
ansvarstagande…” Dessa egenskaper ingår alla i ett demokratiskt förhållningssätt som
stimulerar till att acceptera oliktänkande, och även att stå upp för sina egna åsikter. Ett sätt att arbeta sig fram till dessa egenskaper är att genomgående i undervisningen använda sig av diskussioner kring det som eleverna tänker, och all nyinlärd kunskap.
Vi finner också exempel som visar på att samtalsmetoden är användbar i historieämnet. (Lpo-94) ” Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” Genom att genomgående använda sig av öppna diskussioner som utgångspunkt och kring
skolmaterial har eleverna goda möjligheter att utveckla en bra inlevelseförmåga samt förståelse för andra människor.
Vidare säger läroplanen att:” Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med
kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.” Här har historieämnet stora möjligheter att
skapa diskussioner. Dessa kan användas till att fördjupa sig i vilka värderingar som kan leda till främlingsfientlighet och intolerans.
Historieämnet ger också stor möjlighet till att stärka elevens identitet, tex. genom att undersöka sin egen eller det lokala områdets historia, och sätta in i ett större sammanhang. (Lpo- 94) ”Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en
trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar”. Identitetskänslan, och förståelsen för andras villkor kan
med fördel utvecklas med hjälp av samtal.
Historien kan också användas i fostrande syfte: ”…utbildning och fostran är i djupare mening
en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa.” De värden och kunskaper som ska överföras måste göra det i
både teorin och i praktiken. Lpo-94 understryker detta:
Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar.
För att förbereda eleverna för det samhälle de med tiden ska ta allt större del av bör deras skolsituation likna de situationer de kommer att möta efter skoltiden. Är de bekanta med att samtala under demokratiska former anser vi att de har bra möjligheter att fungera i samhällslivet.
Kursplanen i historia
I kursplanen för historia (2000) står det bl a. att: ” Syftet med utbildning i historia är att
bör användas i klassrummet för att skapa ett kritiskt och analytiskt tänkande. Det är genom bl.a. samtal som vi stimulerar eleverna till att se olika perspektiv och att granska sina egna och andras åsikter och argument. Kursplanen anger även vilka mål vi ska sträva mot:
Skolan ska i sin undervisning i historia sträva efter att eleven ”…utvecklar förståelse av
historiska företeelser och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv.” Även här är samtalet som metod en möjlighet till
att skapa förståelse, genom att man ställer frågor, och i klassen diskuterar de frågor och funderingar som kommer upp.
Metod – och materialdiskussion
När man skall göra en undersökning är det viktigt att ta ställning till vilken metod som skall användas. Det vanligaste är att man använder sig av kvalitativa eller kvantitativa
undersökningar. Vilken metod man väljer måste därför bero på syftet med undersökningen. (Jan Trost, 1997, s.15).
Val av metod
Vid en kvantitativ undersökning är det viktigt att valet av intervjupersonerna bestäms av en stor variation för att få ett representativt urval. (Idar Magne Holme& Bernt Krohn Solvang, 1997, s.92-94) Om man ska intervjua lärare är det då intressant att ha med lärare med olika utbildning, ålder, kön, yrkeserfarenhet och arbetsplatsens geografiska läge. Då vi främst är intresserade av hur varje lärare ser på sin egen situation, och vilka omständigheter som påverkar just denna har vi valt att intervjua fem lärare som undervisar i historia.
Vi är intresserade av olika lärares egna tolkningar av samtalsanvänding i skolan, och deras resonemang kring hur det kan användas. Den kvalitativa undersökningen används då man vill försöka förstå, se till olika sätt att diskutera. Det ger en djupare förståelse för det som undersöks (Trost, 1997, s. 15-16). Eftersom vi vill få en förståelse för hur lärarna tänker har vi valt att använda oss av den kvalitativa undersökningsmetoden. Ett annat utmärkande drag för den kvalitativa metoden är att den bör användas när man vill ha riklig information om få undersökningsenheter och går på djupet i de intervjuer man gör ( Holme & Solvang,1997, s.78) .
Vi försöker sätta oss in i intervjupersonernas situation och se världen utifrån hans eller hennes situation. Detta påverkar materialet så, att vi får fram information om enskilda lärares sociala processer, snarare än att den säger något om lärares generella inställning till samtal i skolan.
Den statistiska representativiteten är inte i fokus (Holme & Solvang,1997, s.94.) Vi försöker i stället att skapa en djupare, mer fullständig uppfattning av det vi studerar, och ge en nyanserad bild av den undersökta företeelsen.
Vi har använt oss av djupintervjuer med en mall av fyra frågor, men hållt oss till mallen i olika utsträckning från fall till fall vid de olika intervjuerna. I den kvalitativa metoden ingår att man har förståelse och en öppenhet för ny kunskap, och en viss flexibilitet kan vara nödvändig då man med ökad kunskap kan komma att omvärdera de uppfattningar man haft i starten. (Holme & Solvang,1997, s.80) Vi har använt oss av följdfrågor för att förtydliga vissa svar och för att intervjupersonerna gett oss nya tankar och frågor under tiden.
Den ovannämnda flexibiliteten kan dock göra att det blir svårare att jämföra information från de olika intervjupersonerna. Med den kvantitativa undersökningsmetoden kan man komma till rätta med detta problem genom att standardisera upplägget. Det innebär tex. att man under informationsinsamlingen håller sig strikt till den plan man haft i problemformuleringen från början. Det innebär också att alla intervjuade får samma frågor och svarsalternativ, tex i form av en enkät. Styrkan i detta är att det utifrån svaren går att göra generaliseringar. Svagheten är dock att man kanske inte får fram vad som är relevant information för de enskilda intervjupersonernas situation. (Holme/Solvang,1997, s.81) Vi har därför använt oss av en låg grad av standardisering.
Intervjuns genomförande
Eftersom vår frågeställning och våra frågor utvecklats under arbetets gång har den första fasen av intervjuarbetet präglats av ett sökande. Vårt första möte var en del av denna fas. Holme & Solvang skriver att det i den kvalitativa intervjun förekommer ett växelspel mellan forskaren och intervjupersonen (Holme & Solvang s.95). och att man som forskare i detta skede måste sträva efter att få en så fullständig uppfattning som möjligt av hur intervjupersonen upplever sin situation (Holme & Solvang s.97).
Under arbetets gång har vi fått ett större intresse för hur lärarna ser på sin egen skoltid, och på attitydförändringar under deras verksamma tid som lärare. Därför har vi efter den första intervjun omformulerat frågorna, och lagt till några frågor som öppnar för en mer utförlig beskrivning av personernas situation. ( se bilaga 1)
Vi märkte även efter den första intervjun att det fanns anledning att förtydliga vårt syfte inför intervjupersonerna. Holme & Solvang skriver att den intervjuade måste känna tillit till den som intervjuar, och att denna tillit endast kan byggas upp om han eller hon vet vad det är de medverkar i (. Holme & Solvan s.105). Vi förklarade därför vid nästa intervju mer ingående vad vi menar med samtal i undervisningen, det vill säga allt som sägs mellan elever samt mellan lärare och elever i ett klassrum. Vi poängterade också att det i första hand är lärarens uppfattning om samtal vi är ute efter, men att vi även tittat på teorier där samtalet beskrivits på olika sätt.
Ett annat utmärkande drag för den kvalitativa metoden är att forskaren förhåller sig till intervjupersonen som en deltagare eller aktör. Han/ hon vet att resultatet påverkas av det faktum att han/ hon är där.(Holme & Solvang, 1997, s.72) Vi fick vid första intervjutillfället uppfattningen att den intervjuade svarade vad hon trodde att vi ville höra. Vi upptäckte också att frågornas karaktär var något ledande, och detta gjorde att vi fick ytterligare en anledning att se över våra frågor på nytt.
Vi valde därför att använda den första intervjun som en testintervju, och gjorde sedan om frågorna, så att de öppnade för intervjupersonens egna uppfattningar, och lät dem tolka betydelsen av samtal. Holme & Solvang tar upp problemet med att den intervjuade säger vad den tror att den som frågar vill höra. De skriver att ett sätt att undkomma detta är att gå in i rollen som den intresserade lyssnaren.( Holme & Solvang s.98) Detta passade oss bra, i kombination med att ställa följdfrågor, då vi gjorde nästa intervju.
Det var dock svårt att hitta en bra balans mellan öppenhet och instyrning på det spår vi ville ha intervjun. Vi har i efterhand konstaterat att frågorna varit lite för öppna, och att vi inte fått fram riktigt så mycket som vi hade kunnat. Det hade varit intressant att veta vad intervjupersonerna har för uppfattning om begreppet kunskapssyn. Om det är något de har reflekterat över, och hur de i så fall förhåller sig till det. Likaså har deras inställning till den skola de jobbar på, samt vilka krav den ställer på lärarna betydelse. Detta hade varit användbart för oss för att kunna ge en mer klar bild av intervjupersonernas situation i analysen. Det resonemang vi hade i början var att vi inte ville ställa frågan om kunskapssyn till lärarna därför att det var samtalet vi i huvudsak ville undersöka. Frågor om kunskapssyn skulle kunna hämma dem när de berättar om sin uppfattning av samtal. Vi ville att de skulle
berätta om samtalet fritt och spontant, utan att tvinga in det i en sammanhang. Därför kommer vi att göra tolkningar av kunskapssynen själva, utifrån intervjumaterialet.
Urval
De personer vi valt att intervjua är alla lärare i SO-ämnena i årskurs 4-9. Vi har en mer eller mindre personlig relation till alla lärarna. Tre av dem känner vi ytligt därför att de jobbar på de skolor där vi haft vår VFT. En av dem är en mer personlig kontakt då det är en vän till en av oss. Den femte läraren hade vi inte träffat innan vi gjorde intervjun. Alla namn är fingerade och vi har talat om för intervjupersonerna att de är anonyma i vårt arbete.
Holme & Solvang tar upp betydelsen av en viss närhet till de personer man intervjuar. Den rent fysiska närheten är viktig, man ska mötas ansikte mot ansikte, och den bör enligt författarna dessutom ha växt fram över tid och med utgångspunkt från olika yttre situationer. De förespråkar också att det ska finnas en viss social närhet. På så sätt är det lättare för forskaren att få en bild av intervjupersonens vardag (s.93). Men detta förefaller inte ha haft någon större inverkan på vad vi fått för resultat. Vad vi har fått ut av de olika intervjuerna har nog snarare haft att göra med de intervjuades personlighet, och deras intresse för ämnet.
Utgångspunkter för tolkning av material
Vår undersökning präglas av ett stort mått av egna tolkningar. Vad vi får fram under intervjuerna är beroende av vilka frågor vi ställer, och hur vi ställer dem. Vilka som blir våra följdfrågor styr också till stor del in intervjun på ett visst spår. Eftersom vi under insamling av vår teori bildat en viss uppfattning om hur samtalet i undervisningen ska se ut tolkar vi intervjuerna på ett visst sätt.
Holme & Solvang talar om att man som forskare har fördomar eller förförståelse som präglar arbetet när man studerar ett fenomen (Holme & Solvang s.290). Då det är människors uppfattningar om ett så vitt begrepp som samtal vi undersöker finns denna förförståelse med och påverkar dels intervjuprocessen, men i ännu högre grad analysdelen där vi utifrån resultatet tolkar in lärarnas syn på kunskap.
konstvetenskap, men också inom samhällsinriktade ämnen. Den beskrivs här som ”tolkningslära”, och ställs mot positivismen som en motpol (Torsten Thuren, 2003, s.46 ). Inom positivismen söker man efter säker kunskap, hårda fakta. Enligt denna vetenskap finns endast två källor till kunskap, det vi kan iaktta med våra sinnen och räkna ut med vår logik. Den förförståelse som vi tar med oss i undersökningen och använder oss av skulle inte accepteras av positivismen (Thuren, 2003, s.15). Författaren understryker att den hermeneutiska kunskapen visserligen blir osäkrare än den positiviska, men att den också blir rikare och mer nyanserad (Thuren, 2003s.51).
Därför anser vi det extra viktigt att lärarnas svar återges så exakt vi kan. För att få fram vad de sagt, och göra resultatet så giltigt som möjligt har alla intervjuer bandats. Vi citerar också en del uttalanden, för att visa individernas egna uttryckssätt. Detta ingår i en av fyra punkter för hur man uppnår bästa möjliga förståelse vid en kvalitativ undersökning
Resultat
Intervju med Bengt
Bengt jobbar som So-lärare i årskurserna 6-9. Han har jobbat som lärare i 30 år.
1.Hur var din undervisning när du gick i skolan?
Traditionell, katederundervisning. Men vi hade även grupparbeten som var ett nytt sätt att undervisa på då. Historia var mycket populärt och alla ville ha historia. Min lärare var en duktig berättare och jag blev mycket inspirerad av honom.
2.Har synen på kunskap/undervisning förändrats under din verksamma tid som lärare?
Ja det tycker jag. Jag har varit verksam i 30 år. Synen har ändrats genom att man fokuserar mer på eleverna. Elevernas erfarenheter ska stå i centrum. Det är dem som planeringarna kretsar kring- kan tycka att det blir för mycket. Därmed inte sagt att det är fel.
3.Hur tycker du att man kan använda sig av samtal i undervisningen?
Det varierar väldigt mycket. Ibland använder jag mig av samtal och diskussioner i form av grupper. Eleverna får en problemformulering som de ska diskutera kring.
Ibland har jag samtalen eller diskussionerna i hel klass. Det kan kännas svårare. En del elever tycker inte alls om att prata inför många och det kan lätt bli så att det är samma elever som pratar hela tiden. För att få igång en diskussion eller ett samtal i klassrummet kan jag använda mig av historiska årtal, bilder, kända uttryck. För att samtalet ska fungera krävs det att eleverna har mycket kunskaper om det jag vill att de ska diskutera. Annars kan det lätt fallera. Oftast kan de mer än de tror. Men om någon börjar så fyller nästa på osv. Det brukar bli rätt intressant.
4.Vilken eller vilka funktioner har samtalet för dig?
Mitt mål är inte alltid att de måste komma fram till ett rätt svar. Det viktiga tycker jag att de tar del av varandras erfarenheter. Genom att samtala mycket utvecklar du även en förmåga att kunna uttrycka dig verbalt. Det tycker jag är viktigt. Du lär dig om andra och tankar du tidigare haft kanske förändras eller också ser du bara att det finns olika perspektiv att se på
Ibland vill man att de ska komma fram till ett resultat. Det beror hela tiden på frågeställningen.
5. Hur stor del skulle du uppskatta går åt till samtal? Skulle du önska att det var mer eller mindre?
Det är väldigt olika beroende på vilken klass du har. En del klasser är omöjliga. De vägrar att prata och vill ha en mer traditionell lektion. De vill lyssna medan jag berättar. Andra går inte för att de lätt glider över på annat prat. Det kan vara svårt att styra upp dessa klasser. Då föreläser jag bara. Man kan känna en viss press ibland eftersom man har mycket som man ska hinna lära ut. Då har jag ” vanliga” genomgångar så att jag hinner.
Andra klasser kan det fungera jättebra med. De älskar att diskutera och kan hålla på hur länge som helst. Anser jag att det är något intressant och som de kan delge varandra så bryter jag sällan en diskussion.
6.Vad finns det för för och nackdelar med att använda samtal i undervisningen?
Fördelarna är att de lär sig att utveckla ett bra språk. De får ta del av varandras kunskaper. Det blir omväxling i undervisningen. Det händer något.
Nackdelen är att det inte alltid blir så som man vill och hoppas. Ibland hinner man kanske bara med hälften av planeringen för det kom upp något annt under diskussionen. Samtidigt vet jag inte om det är någon nackdel, det kan vara både och. Ibland fungerar inte samtalet på grund av andra saker. Eleverna har haft en jobbig dag. Det är kanske fel tid på dagen. Något har hänt på rasten. De har haft en jobbig morgon. Det kan bero på så mycket.
Analys
Bengt använder sig mycket av samtal i sin undervisning. Han tycker det är en bra metod som kan användas i många syften. Hur han använder sig av samtal i undervisningen varierar. Han är medveten om hur han ska lägga upp samtalen. Ibland är eleverna i grupp och ibland i hel klass. Samtalet i sig är det viktigaste. Det kan vara lättare att samtala i mindre grupper tycker Bengt, eftersom en del elever kan tycka det är jobbigt att prata i större grupper. Dysthe skriver om hur viktigt det är med en trygg klass och att läraren måste skapa ett klimat där samtalet blir ett naturligt sätt att bedriva undervisningen på. Vi anser att Bengt skapar förutsättningar för att alla elever ska känna att de vågar framföra sina åsikter.
Dahlgren (1990) tar upp att samtalet och kommunikationen bygger på självförtroende. Kanske att Bengt skulle arbetat mer med det tillåtande klimatet i klassrummet, och arbeta med elevernas självförtroende. Samtidigt har han ett intresse för elevernas erfarenheter och utgår från dem när han bedriver sin undervisning.
Bengt tar upp att det inte alltid är viktigt att komma fram till ett rätt svar. Det viktiga är samtalet i sig. Att eleverna byter erfarenheter och åsikter med varandra. Eleverna lär sig att respektera andras tankar och idéer, det är då ett lyckat samtal tycker Bengt. Dewey talade om det deliberativa samtalet, som innebär att olika argument och perspektiv ställs mot varandra (Adler, 2004). Han beskriver att då eleverna respekterar varandras åsikter, kommer till slut det effektivaste argumentet att växa fram under samtalets gång. Denna uppfattning bygger på att eleverna utvecklar en strävan att komma överens.
Vi anser att Bengt till stor del använder sig av en dialogisk undervisning. Han använder sig av elevernas åsikter för att främja inlärningen och det är möjligt att komma fram till olika svar under diskussionerna. Han berättar att det inte alltid går enligt planeringen. Att det beror mycket på hur dagen sett ut, vilken tid det är och naturligtvis vilken klass han har.
Han tar även upp att han ibland har vanliga traditionella lektioner som lutar mer åt det monologiska arbetssättet. Detta för att hinna gå igenom det som ska hinnas med. Dysthe(1996) tar upp problemet med detta resonemang. Hon menar att en monologisk undervisning är en vanlig företeelse. Hon förklarar det med att det finns ett stort behov av kontroll hos pedagoger. Samtidigt förefaller det som om Bengt är trygg i sin roll och är inte så rädd för att inte hinna med allt. Han tar nämligen upp att det ofta kan bli så att mycket av planeringen inte hinns med eftersom eleverna hittat något intressant att diskutera. Då vill han inte avbryta utan tycker att det är viktigare än att hålla sig strikt till planeringen.
Bengt ser elevernas inslag som kunskap. De fungerar som resurser åt varandra i tillägnandet av kunskap. I det avseendet lutar hans elevsyn mest åt det integrerande perspektivet. Han anser också att diskussioner har ett värde i sig. Han säger att det utvecklar språket och lär eleverna att se saker ur olika perspektiv. Detta kan jämföras med uppfattningen att eleverna når en djupare förståelse genom samtal och problematiserande övningar (Vernersson, 1999). Vi bedömer därför att Bengt i sin lärarroll präglas av en kvalitativ kunskapssyn.
Intervju med Cecilia
Cecilia jobbar som Svenska-So-lärare i årskurserna 7-9. Hon har jobbat i 25 år.
1.Hur var din historieundervisning när du gick i skolan?
Traditionell. Det finns inte så mycket att tillägga, katerundervisning.
2.Har synen på kunskap/ undervisning förändrats under din verksamma tid som lärare?
Ja det tycker jag. Eleven står mer i centrum i dag. Har arbetat som lärare i ca 25 år. Man ska utgå mer från eleverna idag, deras erfarenheter är viktiga att använda sig av tycker jag och jag försöker att utgå från elevernas kunskaper så mycket som möjligt. När jag började var det inte tal om det utan man hade katederundervisning och läraren stod i centrum. Det är bättre nu och jag känner själv att undervisningen blir roligare.
3.Hur tycker du att man kan använda sig av samtal i undervisningen?
Jag försöker använda mig av samtal så mycket som möjligt. Oftast låter jag eleverna vara i grupper. Min erfarenhet är att det går bättre då. Fler vågar prata och uttrycka vad de tycker. Jag försöker även att ha samtal i hela klassen men mer sällan. Jag tycker att det bli svårt att få med alla i stora klasser. Det bli oftast samma som pratar. Vi kan använda oss av film eller skönlitteratur som underlag. Det brukar uppskattas.
4.Vilken eller vilka funktioner har samtalet för dig?
Samtalen använder jag om jag vill att de själva ska komma fram till någon slutsats. De har kanske läst något i historien som jag tycker kan vara intressant att ta upp lite mer. Det kan vara ett sätt för mig att se hur mycket de kan. Men det kan även vara stora frågor som man egentligen inte kan få svar på. Vi leker med fantasin och historien. Vad hade hänt om …? Om vi läst om exempelvis franska revolutionen så kan jag ge en uppgift som, diskutera varför det blev revolution. Då sätter jag dem oftast i grupper.
5. Hur stor del av undervisningen skulle du uppskatta går åt till samtal? Skulle du önska att det var mer eller mindre?
Det är väldigt olika. Mycket spelar in. Hur har dagen varit. Om det är före lunch, eller eftermiddag osv. Det beror även på vilken klass jag har. Vissa vill diskutera och samtala andra
tycker inte alls om det. Ibland kan de överraska. Jag kanske inte har tänkt att samtala om en sak men eleverna har en helt annan uppfattning. Då låter jag dem samtala kring detta, om det har med ämnet att göra givetvis. Det är bara roligt när de själva tar initiativ.
Jag anpassar mina lektioner efter eleverna. Ja, ibland önskar jag att det fanns mer utrymme för samtal. Men det är mycket som ska hinnas med och tiden kan bli knapp och då kör jag vanlig genomgång. Det är kanske inte lika roligt. Samtidigt så får man det gjort. Det låter kanske dumt men så är det. Ibland lämpar det sig inte tyvärr.
6.Vad finns det för för- och nackdelar med att använda samtal i undervisningen?
Nackdelen kan vara om du har för stora klasser. Eller klasser som inte tycker om att diskutera eller samtala. Då bli det väldigt svårt. En nackdel kan vara tidpunkten och en annan kan vara att vissa klasser inte tar det på allvar och flummar lätt iväg på sidospår. Fördelarna är att man utvecklas tillsammans medandra och får utbyta kunskaper. Det kan vara så att det som en elev lärt sig och snappat upp inte alls tilltalar en annan. Men genom samtalen kan man se saker från olika perspektiv.
Analys
Cecilia tycker att samtalet är en viktigt del i undervisningen. Hon försöker använda sig av det så mycket som möjligt, men hon tycker ibland att katederundervisningen ger mer. Detta på grund av lite tid och hon känner att hon då hinner med mer. När hon säger att katederundervisningen kan ge mer så undrar vi om hon menar ger mer för hennes del eller elevernas. Det verkar som att hon syftar på sig själv, och att rädslan för att inte hinna då tar överhand och styr därmed undervisningen, eleverna blir inte de som står i centrum. Dysthe(1996) skriver om den monologiska undervisningen. Hon menar då att det är kontrollbehovet hos läraren som tar överhand. Kanske det är så för Cecilia också, att hon tycker det känns svårt att bibehålla kontrollen och då använder hon sig av den traditionella undervisningen i stället.
Trots att hon känner så försöker hon använda sig av den dialogiska undervisningen . När hon använder sig av samtal så utgår hon framför allt från filmer och skönlitteratur. Utifrån dem ger hon eleverna uppgifter av problematiserande karaktär. Hon ställer frågor som -Varför…? och -Vad hade hänt om…? Det ger en bra grund till samtal och kunskaperna sätts in i olika
tar upp hur viktigt det är med förförståelsen och vikten av att använda sig av material som gör historien levande. Även Cecilia låter sina elever samtala i grupper oftare än i hel klass. Hon tycker det fungerar bättre då. Hon vill att alla elever ska komma till tals och hon upplever att det inte blir så när de är alla samlade.
Adler (2004) skriver att historieundervisningens form styrs av läraren, eleverna och ämnesinnehållet. Genom ett bra samspel och kommunikation mellan elever och lärare kan man tillsammans planera stoffurvalet och metodvalet. Relationen mellan läraren och eleven karaktäriseras av bra kommunikation, samspel och dialog. Vi uppfattar det som om Cecilia är väl medveten om detta när hon säger ”Jag anpassar mina lektioner efter eleverna.” Och hon poängterar även vikten av att eleverna tar egna initiativ till att samtala. Hon säger ”Då låter
jag dem samtala kring detta om det har med ämnet att göra givetvis, det är bara roligt när de tar egna initiativ.”
Cecilias tankar utgår till stor del från den dialogiska undervisningsmetoden. Hon försöker att anpassa sina lektioner utifrån eleverna och vill använda sig av deras erfarenheter.Hon nämner också att eleverna lär sig av att samtala med varandra. Vi anser därför att hennes elevsyn i grunden är präglad av det integrerande perspektivet. Hon känner dock att hon ibland måste välja en monologisk undervisning bara för att hinna med det som hon tänkt sig innan terminen är slut.
Intervju med Maja
Maja arbetar som Svenska-So-lärare i årskurserna 5-6. Hon har jobbat i 8 år.
1.Hur var din historieundervisning när du gick i skolan?
Katederundervisning. Inte mycket utrymme för eleverna, läraren stod i centrum.
2.Har synen på kunskap/undervisning förändrats under din verksamma tid som lärare?
Nej inte så mycket. Jag har varit verksam i 8 år. Jag tycker inte att det förändrats så mycket. Kanske att man ska utgå mer från elevens erfarenheter och att de ska lära sig reflektera osv.
3.Hur tycker du att man kan använda sig av samtal i historieundervisningen?
Om jag använder mig av samtal i undervisningen är det ofta kring en skönlitterär bok. Det kan även vara kring enskilda texter som jag valt ut eller som eleverna valt själv. Eleverna samtalar mest i grupper, inte så ofta i hel klass. Denna klassen är inte så mycket för att samtala de vill gärna lyssna, tyvärr. Annars tycker jag om att använda mig av mycket samtal och jag arbetar hela tiden för att det ska bli mer.
4.Vilken eller vilka funktioner har samtalet för dig?
Samtalen övar eleverna i att uttrycka sina tankar och idéer. Det är ett sätt att umgås tycker jag. Man lär känna varandra inte bara utanför klassrummet. Jag upplever att eleverna är annorlunda inne i klassrummen än när man är t ex ute på rast. Jag tycker det är viktigt att man lär sig uttrycka sig verbalt i olika sammanhang.
5. Hur stor del av undervisningen skulle du uppskatta går åt till samtal? Skulle du önska att det var mer eller mindre?
Jag försöker använda mig av samtal men i denna klassen är det svårt. Jag känner att det varierar mycket på vilken klass jag har. Oftast arbetar de i olika grupper med arbeten. Då samtalar de i gruppen och det är ett sätt men annars har vi inte så mycket samtal i den betydelsen som du menar. Jag vill ha mer samtal men tyvärr blir det inte så mycket.
6.Vad finns det för för- och nackdelar med att använda samtal i undervisningen?
svar. De lär sig använda språket och ge uttryck för sina åsikter men samtidigt lära sig av andra.
Analys
Maja tar upp att hon är missnöjd med att klassen inte vill samtala och diskutera och att hon arbetar för att det ska bli mer. Vi anser att detta kräver mycket från läraren och att det i sig är en process. Eleverna är ibland inte vana vid att arbeta på ett sådant sätt. De kan ha arbetat på ett annat sätt med de lärare de haft tidigare. Om de haft en traditionell katederundervisning från tidigare år så blir det en stor omställning för dem. Dysthe (1996) tar upp att hon upplever det som lättare att skapa ett monologiskt än ett dialogiskt klassrum. Hon skriver att funktionen av gruppsamtal är beroende av gruppsammansättningarna, ”…vilka läraren inte har kontroll
över.” Om det på Majas skola hade funnits en större vana bland eleverna att jobba med det
dialogiska samtalet är det möjligt att det hade varit enklare för Maja att arbeta på det sättet hon önskar.
Wagner (2004) skriver om sina erfarenheter i skolan och hur de löst frågan om kunskapssyn där hon arbetat. Det har de gjort genom kontinuerliga samtal och möten mellan lärarna där de diskuterat synen på kunskap, och de har tillsammans arbetat för att undervisa på liknande sätt. Detta har gjort att när eleverna byter lärare så fortsätter de att arbeta på samma sätt och skillnaderna blir inte så stora beroende på vilken lärare eleverna får.
Maja tar även upp att samtalen övar eleverna i att uttrycka sina tankar och idéer. Det är ett sätt att umgås tycker hon och fortsätter med – ”Eleverna lär känna varandra inte bara utanför
klassrummet..”. Hon upplever att eleverna är annorlunda inne i klassrummen än när de till
exempel är ute på rast. ”Jag tycker det är viktigt att man lär sig uttrycka sig verbalt i olika
sammanhang,” säger Maja.
Vygotskij hade uppfattningen att barns inlärning är beroende av ett samspel med andra. Han tar upp det dialogiska samarbetet som innebär att barnet måste få vägledning i upptäckten av ny kunskap för att senare kunna gå vidare på egen hand. De tränar då sin kompetens i att möta olika sorters problem (Evenshaug & Hallen, 2001). Majas uppfattning om samtalet stämmer överens med Vygotskijs tankar. Hon arbetar aktivt med att utöka samtalen mellan eleverna. Här menar vi att hon borde arbeta med både det tillåtande klimatet som Dysthe beskriver och även använda sig av uppgifter där samtalet blir en naturlig del i undervisningen. Maja tar upp
att hon använder sig av skönlitteratur och olika texter där eleverna diskuterar kring olika frågor. Det faller sig naturligt för eleverna att samtala kring detta eftersom det ofta väcks tankar kring sådant som man sett eller läst.
Vi anser att Maja har en elevsyn som går att härledas till det integrerande perspektivet. Hon vill använda sig av skönlitteratur och film och elevernas tankar kring dessa i undervisningen.. Därmed visar hon en vilja att integrera skol- och vardagskunskaper. Hon tycker att eleverna övar sig i att uttrycka sin ideer och tankar genom samtal . Detta kan jämföras med Zaar & Svedbergs beskrivning av det integrerande perspektivet, (2003) med grundtanken att elevernas individuella utveckling stimuleras av samarbete.
Intervju med Johanna
Johanna jobbar som SO-lärare i årskurserna 4-9. Hon har jobbat i nio år.
1. Hur var din historieundervisning när du gick i skolan?
Jag tyckte att det var intressant. Men vi hade inte lika höga krav på oss… Idag finns det pliktelever och lustelever. Det finns inte samma motivation längre. Eleverna verkar ibland inte inse vad som krävs för att få ett bra betyg. Vi ger dem så mycket frihet men glömmer kanske att de är barn. Vi ställer för höga krav. Kraven i betygssystemet kanske är för höga.
Det är svårt för eleverna att reflektera, argumentera. Där kan samtalet vara bra. Att man visar målen för dem, att de får feedback efter att de gjort något. Att man visar på vad i
prestationen som ger G, VG och så vidare.
2. Har synen på kunskap och undervisning förändrats under din verksamma tid som lärare?
Idag verkar det finnas en syn på att bara uppnå bra betyg. De ser inte sambandet med prestationer. Det finns en fixering vid betyg. Många säger vad de tror att man vill höra. Att det blivit svårare att komma in på gymnasiet sätter press på eleverna.
Det är viktig att man håller en dialog med föräldrarna. De är inskolade med att svarar man rätt på prov får man bästa betyg. Det räcker inte längre. Nu ska man reflektera m.m. Man kan vara duktig men det räcker inte. Om man är ovan vid diskussioner hemifrån blir det svårt i skolan. Man får hoppas att lärarna börjar tidigt och inskola dem i det nya tänket.
3. Hur tycker du att man kan använda sig av samtal i historieundervisningen?
Ibland kan man ha samtal med en enskild elev, inför klassen. Man kan låta elever diskutera med varandra kring något. Annars kan man vilja hålla det till så lite som möjligt. Låta det hållas till undervisningen, så att det inte handlar om fritidsintressen och sådant. Jag försöker etablera relationen på andra sätt om det går. Med stora grupper är det svårt att ta tid till samtal för relationer. Då försöker jag styra bort det. Det är lättare i mindre grupper.
4. Vilken eller vilka funktioner har samtalet för dig?
Få igång ett intresse, kolla så att de är med, och förstår. Jag uppmuntrar dem till att fråga så att jag kan klargöra saker, få dem att fundera. Diskutera, vidareutveckla. Ibland är man glad om man bara väcker en tanke, man behöver inte alltid gå vidare. Jag försöker få alla att komma till tals.
3. Hur stor del av undervisningen skulle du uppskatta går åt till samtal? Vilka omständigheter styr detta? Skulle du önska att det var mer eller mindre?
Alldeles för lite, kanske 5 min. Vid genomgångar är det mer. Det är alldeles för lite egentligen. Vid muntliga redovisningar är det mer. Jag vill inte hålla en dialog med bara vissa elever. Ofta är det de som kommer till tals som är svårast att hantera.
Det är så stora grupper. I drömgruppen skulle det finnas mer. Då är det lättare att föra ett resonemang. Alla ska höra, alla ska lyssna. Det är ingen naturlig diskussion i ett klassrum. Det blir onaturligt i och med att de är så många och alla ska lyssna. Det blir inte lika mycket ge och ta. De behöver tränas i det. Ibland vill man ta upp funderingar som man kanske inte vågar för att det kan komma upp obehagliga kommentarer. Man kan förbättras i att våga ta chanser. Hade man kunnat dela upp eleverna mer hade det varit lättare.
4.Vad finns det för för- och nackdelar med att använda sig av samtal i historieundervisningen?
Man rustar eleverna för att klara sig i samhället. Kan man föra sig socialt klarar man sig bättre. Vi försöker….. Ibland finns det för mycket samtal, för lite sitta med en bok, det blir ingen fördjupning. Det är den individualiserade undervisningen som gör detta.
Analys
Johanna tar upp att eleverna kan diskutera med varandra kring något. Det visar att hon anser att eleverna i viss utsräckning kan fungera som kunskapsresurser åt varandra. Därutöver vill hon dock försöka undvika samtalet. Hon vill ” låta det hållas till undervisningen, så att det
inte handlar om fritidsintressen och sådant.” Vi tolkar detta som att elevernas erfarenheter
inte används som ett tillskott i undervisningen, utan snarare är ett störningsmoment.
För Johanna är samtalets främsta funktion att skapa ett intresse. Hon kollar så att de är med, och förstår. Vi tolkar det som att samtalet i det här avseendet avser information, framförd av läraren. Elevernas uppfattning om ämnet kontrolleras. Hon uppmuntrar till frågor, så att hon kan klargöra saker. Det finns i dessa situationer ett rätt svar. Uppfattningen om att läraren besitter det rätta svaret i alla frågor ingår i det separerande perspektivet som Zaar & Svedberg (2003) tar upp.
Hon säger sedan att hon vill få eleverna att fundera, diskutera och vidareutveckla, men att man inte alltid behöver gå vidare. Vi anser att hon till en viss grad använder elevernas tankar i undervisningen, genom att uppmuntra till diskussion, och vilja vidareutveckla.
Johanna påpekar att hon skulle vilja ha mer av samtalet i undervisningen. Hon säger att det är ungefär fem minuter som går åt till det varje lektion, men att det är alldeles för lite. Det som hindrar henne är gruppsammansättningarna. Grupperna är för stora för att det ska bli naturligt att föra en diskussion. Detta problem tar även Dysthe (1996) upp. Hon menar att storleken och karaktären på grupper ligger utanför lärarens kontroll och inverkar på förekomsten av samtal. Enligt oss hade ett sätt att undkomma problemet med för stora grupper kunnat vara att dela in klassen i mindre grupper, och diskutera inom dem, för att senare lyfta fram viktiga punkter inför hela klassen. Men för att det ska fungera på ett bra sätt måste det finnas en vana i klassen att jobba på det sättet. Johanna påpekar att eleverna behöver tränas i att diskutera. Hon säger att det hade varit lättare om man hade kunnat dela upp eleverna mer, och att hon skulle kunna förbättras i att ”våga ta chanser”. Det förefaller som att hon känner sig tryggare i att begränsa diskussionerna i klassen. Detta kan ha att göra med vilket stöd hon har från skolan. Det kan vara svårt att skola in eleverna i ett aktivt deltagande under de lektioner man har själv om de inte får vara lika aktiva under andra lektioner. Vi anser liksom Wagner (2004) att skolans gemensamma kunskapssyn här spelar en stor roll.
Johanna säger att hon vill rusta eleverna för att klara sig i samhället med hjälp av samtalet. Wagner (2004) tar upp aspekten med att använda samtalet som en förberedelse inför livet utanför skolan. Hon skriver att eleverna får en beredskap som samhällsmedborgare och med tiden en förståelse för demokrati.Vidare säger Johanna att hon inte vill ha för mycket samtal. Det blir enligt henne ingen fördjupning, som hon tycker att det blir om man får ”sitta med en
bok”. Detta tyder på att Johanna ser på samtalet mest som en socialt stimulerande funktion.
Hennes förtroende för att använda samtalet som en metod för inlärning är begränsat.
Hon uppger att hon hade ett intresse för historia under sin egen skoltid, men att kraven på eleverna då var lägre. Hon anser att de krav som nu finns i läroplanen vad gäller att få eleverna att reflektera och argumentera komplicerar inlärningen. För henne innebär det att det inte räcker med att eleverna är ”duktiga” och svarar rätt på proven, utan även att de måste visa prov på ytterligare egenskaper, som de inte är vana vid. Alla har inte vanan att diskutera
hemifrån. Hon säger ”Man får hoppas att lärarna börjar tidigt och inskola dem i det nya
tänket ”. Detta ger intryck av att eleverna får olika signaler i skolan. De lärare som tror på ett
starkt elevdeltagande har olika ideer om hur det går till. Ideerna skiljer sig ibland så mycket åt att det blir svårt att tillämpa i praktiken.
Det är svårt att göra en klar bedömning av Johannas kunskapssyn, då vi får olika signaler gällande hur hon ser på elevernas delaktighet. Hon uttrycker en viss önskan om att göra eleverna delaktiga i undervisningen. Hon skulle vilja ha mer av samtalet, men känner sig hindrad av tidsaspekten och gruppstorleken. Detta visar på att hennes kunskapssyn till viss del är kvalitativ. Men som vi tolkar det ska de samtal hon efterlyser hållas strikt till faktakunskaper och elevernas erfarenheter får då inte mycket utrymme. I det avseendet präglas hon mest av en kvantitativ kunskapssyn.
Intervju med Nils
Nils jobbar som SO-lärare i årskurserna 4-9. Han har jobbat i fyra och ett halvt år.
1.Hur var din historieundervisning när du gick i skolan?
Det var mindre samtal. Men den måste ju ändå ha varit ganska bra. Jag blev ju historieintresserad. Det var mest föreläsning av läraren. Det fanns inte så mycket plats för dialog. De var duktiga föreläsare. Annars fick man läsa en text. Nu finns det möjlighet att diskutera sig fram till sanningar. Man lär sig snabbare för att man får diskutera med kompisar.
2.Har synen på kunskap och undervisning förändrats under verksamma tid som lärare? I så fall hur?
Jag har väl jobbat under för kort tid för att se någon förändring hos andra. Min egen undervisning har förändrats innan och efter utbildningen. Man har mer finjusterat sin yrkesroll. Hittat ett mer lagom sätt. Ett utmanande koncept. Men grundideen är ungefär densamma som innan.
3.Hur tycker du att man kan använda sig av samtalet i historieundervisningen?
Det är den viktigaste undervisningsformen. Speciellt i historieundervisningen. Där finns det en sådan lång tradition av berättande. Folksagor m m. Berättandet är ett så vanligt sätt att ta till sig information. Lässvårigheter har blivit mer uppmärksammat på senare tid. Därför är det dåligt om man använder sig för mycket av texter, som ska läsas. Det får inte bli ensidigt. Samtalet måste kompletteras med bild, text, skrivande och läsande m .m.
I slutet av 70—talet var det så mycket med att man skulle använda kroppen, det där kan kanske bli lite överdrivet. Då hade samtalet lite lägre status. Jag brukar börja med en genomgång muntligt. Förr var det ju mer så att eleverna lyssnade på läraren vad den än sa. Nu är de mer vana vid underhållning. Det ska vara action. Nu måste man berätta på ett annat sätt, motivera varför man ska lära sig något. Det är svårt att fånga intresset med text. Under genomgången är det mer kopplat till en dialog. Om man gjort dem intresserade kommer automatiskt frågorna. Om de inte blivit intresserade får man försöka hitta nya spår. Men intresset styrs också av yttre faktorer. –Saker som hänt under dagen, vilket humör de är på, vilken grupp det är osv. påverkar hur stort intresset är.
