Under intervjuerna nämnde alla pedagoger på centrumförskolan att de såg stöttning som en vik- tig del i barnens språkutveckling. Vi såg i våra observationer att stöttningen skedde kontinuerligt på centrumförskolan och ett exempel på detta är när några barn skrev en önskelista utifrån en leksakskatalog, en del för hand och en del på datorn. Barnen klarade sig ganska bra själva, men hade lite problem med vissa bokstäver och frågade då andra barn eller pedagog 1 vilken bokstav det var. De barn som kunde, hjälpte till och i annat fall var pedagogen där och stöttade genom att till exempel ljuda bokstäverna tillsammans med barnen. En strategi pedagogerna på centrumför- skolan använde sig av är att utgå ifrån barnens intressen i lärandet för att de ska kännas menings- fullt för dem. Barnen kunde få med sig uppdrag hem om de ville, det var helt frivilligt. Vi obser- verade ett barn som valt att ta med ett uppdrag hem och när han skulle ”redovisa” detta på för- skolan. Hans uppdrag bestod av att räkna och se vilka grönsaker han hade i kylen hemma. Med sig till förskolan hade han en lapp där barnet med föräldrarnas hjälp hade skrivit upp vilka grön- saker som fanns hos dem. Vid ”redovisningen” bad pedagog 1 barnet att läsa vilka grönsaker som stod på lappen, varav barnet svarade ”men jag kan inte läsa”. Pedagog 1 svarade då ”vi
34
hjälps åt”. Alla närvarande barn och pedagogen hjälptes tillsammans åt att ljuda alla nedskrivna grönsaker. Exemplen ovan visar på hur pedagogen utgick ifrån barnens intressen, då de bett om att få skriva en önskelista och utföra uppdrag, därefter stöttade hon barnen i lärandet. På cent- rumförskolan använde sig pedagogerna till stor del av ett kontextbundet lärande, det syntes tyd- ligt i verksamheten då text och objekt eller text och bild fanns synligt tillsammans för barnen att se. Det kan därmed underlätta för barnet att förstå innebörden. Som vi nämnt ovan hade centrum- förskolan ett tema om kompisrelationer, där får barnen stöttning i att uttrycka sig på olika sätt. Pedagogerna läste ett avsnitt ur deras temabok för barnen, barnen fick sen möjlighet att diskutera om kapitlet de läst. Barnen fick också en möjlighet att berätta om känslor tillhörande temat. De fick stöttning i att skriva lite om känslan och dessutom rita något som handlar om känslan.
Pedagogerna på båda förskolorna såg kroppspråket som en viktig stöttning i barns lärande, men vi såg inte så mycket av det på förortsförskolan mer än att pedagogerna och/eller barnen visade och pekade på vad barnen ville ha vid matsituationerna. Ett annat exempel på centrumförskolan var då pedagogerna visade stopptecknet med armen och handen. Vi märkte i våra observationer att förortsförskolan inte stöttade barnen i så stor grad i deras språkutveckling, detta uttryckte även pedagog 6 under intervju att de i stort sett enbart gav stöttning i hallen och samlingen.
Båda förskolorna tog även upp vikten av att barnen får använda språket på olika sätt och på så sätt tillägna sig ett lärande. På förortsförskolan menade pedagogerna att de använde sig av stött- ningsstrategier de stött på i kompetensutveckling med en språkkonsult. Under intervjuerna berät- tade pedagogerna att dessa strategier var;
1. att byta ut ”tomma ord” och tänka grammatiskt till exempel inte säga den/det och använda och betona genus ord, en/ett. Samma gäller singular och plural till exempel du har en bil eller det finns många bilar. Pedagogerna ska använda sig av väldigt många prepositioner som ”i, på, ge- nom, ovan” etc.
2. att föra långa meningar.
3. att använda händerna och göra gester när pedagogerna kommunicerar. Låta barnen prata, lyssna, beröm dem och berätta mycket själv som pedagog.
4. innebär att pedagoger ska använda sig av specifika ord till exempel istället för att bara säga vatten säga kranvatten, varmvatten, tevatten, havsvatten och kallvatten.
35
5. innebär att vuxna ska tänka hur pedagoger och barn är placerade i verksamheten, ju färre barn per vuxen är bättre då barnen har större möjlighet att komma till tals.
Strategier vi uppmärksammade var att pedagoger på förortsförskolan använde sig av långa me- ningar och att de ibland bytte ut tomma ord. Fokus på denna förortsförskola var hur pedagogerna pratade till barnen. Ett exempel på hur pedagogerna talade till barnen var ”jag tar en hushålls- rulle som sitter i hushållsrulleshållaren som står på bordet och drar av ett hushållspappersark i perforeringen”. Ytterligare exempel på hur pedagogerna talade till barnen var ”Jag tar fram nyckeln och sätter in den i nyckellåset och vrider om nyckeln i låset. Jag drar ur nyckeln och trycker ner handtaget och öppnar dörren”.
Vi såg att centrumförskolan hade både storgrupps- och smågruppsaktiviteter i sin verksamhet. Målsättningen med smågruppsaktiviteter var enligt pedagogerna att alla barn skulle få möjlighet att komma till tals. Både stor- och smågrupper syftade till att ge barnet möjlighet att utveckla språket och dessutom bidra till ett kunskapslärande. Pedagogerna menade att barnens lärande inte enbart är bundet till dessa gruppaktiviteter utan sker genomgående och kontinuerligt i verk- samheten. Detta såg vi exempel på i verksamheten då några barn och en pedagog i en smågrupp- saktivitet arbetade med barnens ord- och bildlådor. I denna aktivitet fick barnen välja själva vilka ord de vill lära sig och lägga i sin låda, varje enskilt barn fick tillfälle att berätta och visa ord i sin låda. Vi såg också att pedagogerna inte enbart såg gruppaktiviteter som lärande tillfällen, utan att de tog även tillvara på barnens intressen och spann vidare på detta för att tillsammans skapa lä- rande tillfällen. Exempel som visar på det, var att ett barn undrade vad som hände om hon hällde vatten i en ballong och la i frysen. När den stelnat plockade pedagog 1 fram isbiten och barnet tog av ballongen. Barnet undrade då vad som hände om hon hällde färger på isbiten. Hon fick då pröva på detta och kunde se vad som hände när olika färger blandades. Under våra observationer såg vi att pedagoger och barn enbart använde sig av svenska i alla delar av verksamheten och detta bekräftade också pedagogerna i intervjuerna.
På förortsförskolan observerade vi inga planerade gruppaktiviteter förutom samlingen och ibland användes den enbart som fruktstund. I övriga samlingar sjöng eller gjorde de sagoteater. I våra observationer såg vi att pedagogerna på denna förskola kontinuerligt i verksamheten försökte lära barnen majoritetsspråket svenska, inget annat lärande låg i fokus.
Alla intervjuade pedagoger på båda undersökta förskolor uppmuntrade föräldrar till att prata sitt modersmål hemma. Ingen av de intervjuade pedagogerna använde sig av något minoritetsspråk i
36
verksamheten, utan enbart majoritetspråket svenska användes. Pedagog 4 på förortsförskolan med svenska som modersmål, berättade att två vikarierande pedagoger med ett annat modersmål än svenska hade stått och pratat i hallen framför tre barn. Barnen kunde inte pedagogernas mo- dersmål och pedagogerna kunde svenska. Pedagog 4 från förortsförskolan uttryckte inför oss under intervjun att ”det är en sån här grej som jag reagerar väldigt starkt på”. Hon menade på att de vikarierande pedagogerna på arbetsplatsen skulle prata svenska framför barnen. Pedagog 6 på samma förskola sa att ” Sen försöker vi mest med att här, här pratar vi svenska. Bara för att bar- nen kanske bara möter svenskan här och så får dom sitt modersmål så mycket hemma eller hos grannar och släkt. Nä vi pratar svenska här och så kan vi ju fråga dom ibland ”vad heter det här på ditt språk?” om vi äter frukt till exempel”. En pedagog på centrumförskolan drog paralleller under intervjun mellan specialpedagogik och barn med andra modersmål än svenska.