ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
”Sen försöker vi mest med att här, här pratar vi svenska”
–
En jämförande studie om interkulturalitet, flerspråkighet och
språkut-vecklande metoder i en relativt icke flerspråkig förskola respektive en
flerspråkig förskola
Lena Pailing och Erika Dahlbom
Pedagogik C, Pedagogik med didaktisk inriktning III
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2012
Förord
En av författarna till denna c-uppsats har två tvåspråkiga barn som talar både svenska och engelska. De båda barnen är födda i England och hälften av deras släkt bor där. Ingen av deras släktingar som bor i England pratar svenska, så föräldrarna anser att det av bland annat den anledningen är viktigt för barnen att de kan engelska så de kan kommunicera med alla i släk-ten. Båda barnen har gått i en icke flerspråkig förskola. Föräldrarna till dessa barn blev av den förskolan förfrågade om barnen ville ha modersmålsundervisning vilket föräldrarna glatt tackade ja till. Tiden gick och inget hände. Föräldrarna började fråga när modersmålsunder-visningen skulle börja. Till sist fick de svaret att det inte finns tillräckligt med pengar till det. I verksamheten använde de sig inte av några engelska sånger, de firade inga engelska högtider, åt ingen engelsk mat, hade ingen karta där de kunde visa var de olika länderna låg. Denna förskola var en monokulturell förskola. Barnen fick ofta frågan när de var ute om de kunde prata både svenska och engelska. Efter en tid i Sverige började äldsta barnet svara på frågan: -
Nej. Jag pratar svenska. Detta trots att hon hade en väl utvecklad språklig förmåga i båda
språken. När hon började förskoleklassen började hon få modersmålundervisning. Där fick hon ibland ta med sig vänner. Det var väldigt populärt och många vänner ville delta. Hon bör-jade öppet prata engelska medan hon tidigare ville att föräldrarna skulle prata svenska med henne när hon var ute bland människor. Hennes bror som börjat förskoleklassen, och också börjat med modersmålsundervisning, tycker att engelska lektionerna är de roligaste på skolan.
Vi, författarna till denna C- uppsats har läst kursen Mångkultur och skola och där fått tagit del av vad som står i skollag och läroplaner gällande modersmålsundervisning, vilket är att det ska finnas i både förskola och skola. I den kursen blev vi också bekanta med begreppen inter-kulturell och monointer-kulturell. Vi blev nyfikna på hur det såg ut på andra förskolor, både fler-språkiga som icke flerfler-språkiga gällande deras praktik utifrån dessa olika begrepp. Det blev därför valet av vår C-uppsats.
Sammanfattning
Vår studie är en jämförande studie mellan två förskolor, där vi undersöker hur pedagoger i en flerspråkig förortsförskola samt en relativt icke flerspråkig centrumförskola förhåller sig till interkulturalitet och flerspråkighet i verksamheten och hur/om de arbetar för att stödja den. Detta har vi utfört genom en etnografisk inspirerad fältstudie där vi observerar och utför sex kvalitativa forskningsintervjuer. Vi har valt att intervjua tre pedagoger från vardera förskola, för att se om våra observationer stämmer överens med pedagogernas uttalanden i intervjuerna. Vi utgår ifrån vår teori för att hitta svar på våra frågeställningar i empirin. Våra resultat visar att pedagogerna på båda förskolorna uppfattade sin egen roll som viktigt i barnens språkut-veckling, men ingen av pedagogerna på förskolorna hade några strategier att lyfta alla mo-dersmål. Majoritetspråket svenskan var norm i båda förskolornas verksamhet. Den relativt icke flerspråkiga förskolan lät barnen få tillgång till de språkliga domäner som krävs för att barnen skall kunna bli deltagare i ett demokratiskt samhälle, den flerspråkiga förskolan gjorde inte det. Vi kom också fram till att båda förskolorna var monokulturella, då den svenska kul-turen var norm och i båda förskolorna fann vi även en språklig maktordning där svenskan låg högst i rang.
Innehållsförteckning
1
Inledning ...1
1.1 Disposition ... 3
1.2 Förtydligande ... 3
2
Syfte och frågeställningar: ...5
3
Tidigare forskning ...6
3.1 En skola för alla? ... 6
3.2 Interkultur och de fem mångkulturella ideologierna ... 11
3.3 Lev S Vygotskijs proximala utvecklingszon och stöttning ... 15
3.4 Språklig hierarki ... 16
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning... 17
4
Teori ...19
4.1 Vygotskijs proximala utvecklingszon, barnsyn och språkutvecklande arbetssätt ... 19
4.2 Interkultur och allas hemkultur ... 20
4.3 De fem mångkulturella ideologierna ... 21
4.4 Språklig maktordning ... 22
4.5 Sammanfattning av teori ... 24
5
Metod ...26
5.1 Etnografisk inspirerad fältstudie ... 26
5.2 Observationer ... 27
5.3 Intervjuer ... 28
5.4 Urval ... 28
5.5 Avgränsningar ... 29
5.6 Etik ... 29
6
Empiri ...32
6.1 Språkliga domäner ... 32
6.2 Flerspråkighetsutveckling och språkutvecklande arbete ... 33
6.3 Interkulturellt arbete ... 36
7
Analys och diskussion ...38
7.1 Tre språkliga domäner ... 38
7.2 Språk- och flerspråkighetsutvecklande arbete ... 40
7.3 Interkulturellt förhållningssätt inom förskolorna? ... 42
7.4 Språklig maktordning och majoritets- och minoritetsspråk i förskolan ... 46
8
Slutdiskussion ...48
9
Referenser ...53
1
1 Inledning
Historiskt sett har Sverige alltid varit ett mångkulturellt land om hänsyn tas till olika språk och nationella minoriteter. Sverige har fem officiella minoritetsspråk, finska, meänkieli (tornedals-finskan), samiska, romani chib och jiddisch. För att räknas som ett officiellt minoritetsspråk måste språket ha funnits i landet i ca 100 år (Wedin 2011). Ända in på 60-talet var det förbjudet att prata minoritetsspråken i skolan och på andra offentliga platser (Hansegård 1990). Detta har ändrats och idag har alla barn med ett officiellt minoritetsspråk som modersmål rätt till moders-målsundervisning (Wedin 2011).
Efter andra världskriget hade Sverige ingen invandrarpolitik men, på grund av arbetskraftsin-vandringen som tilltog efter kriget blev det nödvändigt. Arbetskraftinvandring och dessutom flyktingströmmarna som ökade under 70-talet och framåt har präglat Sverige till att bli ett ännu mer mångkulturellt och flerspråkigt samhälle (Lahdenperä 2004, Lunneblad 2009, Skans 2011, Wedin 2011, Yalcin 2010). På 90-talet gick Sverige, på grund av lågkonjunkturen från en in-vandrarpolitik till en integrationspolitik. Inin-vandrarpolitiken sågs som ett misslyckande, då det innebar en anpassningspolitik där försök till assimilation av invandrare skulle ske. Intentionen av assimilation innebar att invandrarna skulle anamma svenskheten. Avsikten med integrationspoli-tiken däremot var att främja pluralism i samhället och ta till vara på människors olika kompeten-ser och låta dessa komplettera varandra. Innebörden av detta är att alla medborgare ska integre-ras i samhället, inte enbart invandrare (Lahdenperä genom Linde 2001, Yalcin 2010).
Polly Björk Willén (2006) menar att under 80-talet förespråkades den språkliga mångfalden gäl-lande förskola/skola. Under denna period var samhällets ekonomi stark och det fanns stora resur-ser inom barnomsorgen. En stor del av förskolor hade flerspråkighet som inriktning och stort fokus låg på hemspråksundervisning (numera modersmålsundervisning). 90-talets nedskärningar medförde minskade resurser vilket innebar nedskärning av personal och hemspråksundervisning. Anne Kultti (2012) skriver att vart femte förskolebarn har ett annat modersmål än svenska. En-ligt Mai Beijer m fl (2002) fick 60 % av barnen med annat modersmål än svenska, modersmåls-stöd i förskolan år 1993. År 2003 fick enbart 13 % av barnen detta modersmåls-stöd. Björk Willén (2006) påvisar att i och med denna åtstramning gick samhället från att ha uppmuntrat en språklig mång-fald till att återigen lära sig ”bra svenska”, som tidigare gjordes under assimilationsperioden.
En fördel med att ha ett minoritetsspråk som modersmål, istället för ett annat modersmål än svenska är att barnet har laglig rätt till modersmålsundervisning. Barn som har ett officiellt
mino-2
ritetsspråk som modersmål, har rätt till modersmålsundervisning. Susanne Benckert, Pia Håland och Karin Wallin (2008) konstaterar att det ska finnas minst fem personer med samma moders-mål i kommunen enligt grundskoleförordningen (1994:1194) för att en elev ska ha rätt till mo-dersmålsundervisning. Detta tyder på en hierarki mellan språken då detta inte gäller de officiella minoritetsspråken. Benckert, Håland & Wallin (2008) skriver att många kommuner tolkar för-ordningen som att den även gäller för förskolan, men inget stöd finns för det i Lpfö 98/10. För-skolan ska uppfylla läroplanens mål och kommunen ska ge förutsättningar för det. 1:a januari 2009 trädde en ny lag i kraft, den innebär att de nationella minoriteternas kultur och minoritets-språken ska främjas (SFS 2009:724).
Sverigedemokraterna har lagt ut en motion (2012/13: Ub210) med förslag till riksdagsbeslut och förslaget gäller ”avskaffn[ing av] den obligatoriska modersmålsundervisningen, de nationella minoritetsspråken undantagna” (2012/13: Ub210). Förskolan, förskoleklass och grundskolan ska enligt skollagen (2010:800) erbjuda modersmålsundervisning. SD vill ändra på detta med moti-veringen att:
Modersmålsundervisningen främjar inte assimilationen i det svenska samhället. För närvarande är det i princip kommunerna som finansierar modersmålsundervisningen men vi yrkar på att skollagen ändras så att ingen tvingande lag föreskriver obligatorisk modersmålsundervisning, de nationella mi-noritetsspråken undantagna. Däremot ska det fortfarande vara möjligt för en enskild kommun att an-ordna modersmålsundervisning om man så önskar, dock utanför ordinarie skoltid (2012/13: Ub210).
Utvecklingen under de senare åren pekar således återigen på en hierarki mellan språken. Åsa Wedin (2011) skriver att det finns en enspråkighetsnorm i förskolan och hon anser att denna norm bör överges för att istället förespråka flerspråkighet och utveckla det i förskolan. Den en-språkiga normen leder till tron på bristperspektivet, där flerspråkighet ses som ett problem istäl-let för en resurs. Med ett bristperspektiv menar hon att individer som inte har svenska som mo-dersmål ses som de lider av en brist. Med detta anser hon inte att svenskan ska negligeras utan att barn bosatta i Sverige behöver utveckla svenska språkfärdigheter, men de behöver också ut-veckla sitt modersmål. Tidig språkstimulans är grundläggande för maximal språkutveckling en-ligt Wedin (2011). Även Louise Bjar & Caroline Liberg (2010) är inne i samma tankegångar, då de tar upp att om barnen har en stadig grund att stå på gällande modersmålet är det lättare att tillägna sig fler språk. Även Lpfö 98/10 tar upp vikten av modersmål:
Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. […] Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att ut-veckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö98/10, s 7).
3
Det står även i läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10) att ”[m]edvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur ska bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar” (Lpfö 98/10, s 6). Eftersom barnen ska vara delaktiga och bilda sig en förståelse för andras villkor och värderingar tolkar vi det som att pedagoger ska ar-beta utifrån ett interkulturellt perspektiv oberoende av hur många eller få nationaliteter, religion-er och/ellreligion-er etnicitetreligion-er som finns på förskolan. Dessutom står det i Lpfö 98/10 att barnen ska tillägna sig kunskap och värden. Förskolans uppgift är att ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska sam-hället vilar på” (Lpfö 98/10, s 4). Förskolan ska dessutom främja barnens kunskapslärande. Utö-ver det nämner både nuvarande skollagen (2010:800) och läroplanen (Lpfö 98/10) att barnen ska få utveckla både första- och andraspråket. Men hur ser det ut i praktiken? Följer pedagoger dessa fortfarande aktuella riktlinjer?
1.1 Disposition
Vi har valt att lägga upp vår uppsats med att börja ta upp Syfte och Frågeställningar. Efter det kommer Tidigare forskning och styrdokument. Nästa huvudrubrik är Teori där vi utvecklar och diskuterar våra valda begrepp. I Metoddelen tar vi upp de metoder vi använt oss av för att kunna besvara våra frågeställningar. I Empiridelen ser vi vilka mönster som finns i de båda undersökta förskolorna och under Analys och diskussion rubriken analyserar och diskuterar vi dessa mönster tillsammans med teorier. Slutligen har vi en avslutande diskussion som kortfattat sammanfattar svaren av våra frågeställningar, genom det som tagits upp under diskussion och analysdelen.
1.2 Förtydligande
Fokus i denna c-uppsats låg till en början på flerspråkighetsutveckling och språkutvecklande arbetssätt, men under inläsning av teori och tidigare forskning blev vi medvetna om att försko-lor/skolor bör bedriva en interkulturell pedagogik för att höja status för flerspråkighet och på så sätt motivera barn/elever att tillägna sig andra modersmål än svenska i verksamheten. Därför kommer vår studie att handla även om interkulturalitet. Vi kommer att använda oss av begreppet undervisning trots vår studie har sin utgångspunkt i förskolan. Detta gör vi med motiveringen att lärandeuppdraget betraktas som viktigt även inom förskolan. Vi kommer också att använda oss av termerna förskola och skola trots att vår studie enbart avser handla om förskolan, detta på grund av att paralleller kan dras däremellan. De tillfällen vi har valt att använda oss av termen skola, har forskare vi vid det tillfället skrivit om och behandlat skola som institution och vi har
4
därför valt att låta termen skola vara kvar på dessa ställen. Vi menar att de ämnena vi behandlar gäller både i förskola och i skola.
Som vi tog upp ovan måste ett språk ha funnits i landet i ca 100 år för att räknas som ett minori-tetsspråk (Benckert; Håland & Wallin 2008). På våra utvalda förskolor fanns enbart ett fåtal barn med minoritetspråk som modersmål i denna bemärkelse. Dock fanns många ”invandrarspråk”. Johannes Lunneblad (2009) tar upp begreppen andra och tredje generationens invandrare och påtalar att detta är missvisande begrepp, då dessa personer faktiskt inte har invandrat utan att det är deras förfäder som gjort det. Utifrån detta konstaterar vi att det är felaktigt att använda sig av begreppet ”invandrarspråk”, då i stort sett alla barn på centrumförskolan och en del från förorts-förskolan är födda i Sverige. I resterande text väljer vi därför att använda oss av begreppet mino-ritetsspråk, där vi avser använda begreppet i betydelsen alla språk som inte tillhör majoritets-språket. Majoritetsspråket är i detta fall svenskan.
5
2 Syfte och frågeställningar:
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur pedagoger i en flerspråkig förortsförskola samt en relativt icke flerspråkig centrumförskola förhåller sig till interkulturalitet och flerspråkighet i verksamheten och hur/om de arbetar för att stödja den. Vi utgår i vår studie ifrån styrdokument, tidigare forskning och teorier för att se om dessa överensstämmer med hur det ser ut i praktiken och detta har lett oss fram till våra frågeställningar. Vårt syfte är att ta reda på hur det ser ut i praktiken och detta avser vi uppnå genom att svara på följande frågeställningar:
– Hur uppfattar pedagogerna sin egen roll i barnens språkutveckling och vilka språkliga domäner får barnen tillgång till, samt i vilka sammahang förekommer majoritetsspråket (svenska) respek-tive minoritetsspråken?
– Vilka eventuella strategier har pedagogerna för att lyfta alla barns språkutveckling gällande samtliga modersmål och är verksamheten interkulturellt utformad för att tillgodose barnen i detta avseende?
– Vilka är likheterna och skillnaderna mellan den flerspråkiga förortsförskolan och den relativt icke flerspråkiga centrumförskolan?
– Tidigare forskning pekar på en språklig hierarki, under förutsättningar att vi kommer fram till samma resultat, går det då att diskutera resultaten i termen av en ”språklig maktordning”?
6
3 Tidigare forskning
Vi redogör i detta kapitel för: 3.1 En skola för alla? där beskrivs vikten av modersmålsundervis-ning, vilka språkutvecklande arbetsätt som finns, tre olika språkliga domäner och slutligen om barn som ”beings” eller ”becomings”. 3.2 Beskriver interkultur och de fem mångkulturella ideo-logierna, där belyser vi även kultur och normer och allas hemkultur. I 3.3 beskriver vi Lev S Vygotskijs proximala utvecklingszon och stöttning. 3.4 Redogör för en språklig hierarki, där vi behandlar status och utbildningstillfällen gällande modersmål. Till sist framställs Øzerks två lä-randemodeller och en additiv eller subtraktiv språkmiljö.
3.1 En skola för alla?
Lena Fridlund (2011) jämför i sin studie skolans uppdrag med hur det fungerar i praktiken och om skolan verkligen är ”en skola för alla”. Skolan och förskolan har ett demokrati- och ett kun-skapsuppdrag och de ska utifrån dessa uppdrag inkludera alla och arbeta med ett interkulturellt syfte och utgå ifrån en språklig mångfald. Det utförs annorlunda i praktiken där dervisningen ligger utanför den ordinarie undervisningen. Fridlund (2011) liknar andraspråksun-dervisning med specialpedagogiken, där hon påvisar att båda har en exkluderande verkan.
Lunneblad (2009) är kritisk till utbildningssystemet i Sverige då han anser att det är präglat av svenska normer och värderingar. Han hävdar att utbildningssystemet är monokulturalistiskt och att det får konsekvenser för barn med utländska rötter då de framstår som ”de Andra”. Det för-svårar också språkutvecklingen för de barnen då lärande är beroende av sociala, historiska och kulturella faktorer. Pedagoger som (kanske omedvetet) uppmuntrar till denna monokulturalism och som inte ser olikheter som en resurs försvårar för barn som inte är införstådda med hur för-skolans kultur och normer fungerar.
3.1.1 Varför modersmålsundervisning?
Kenneth Hyltenstam (2007) menar att det finns fyra anledningar till att barn med minoritetsspråk bör erbjudas modersmålsundervisning. Dessa är:
Barnen ska lära sig och utveckla sitt första språk.
Barnen ska få ta del av familjens kultur.
7 Barnen ska kunna utveckla sitt register i kunskapsdomänen för att kunna lära sig och ta
del av kunskapen i skolan.
Elever som inte har fått modersmålsundervisning eller enbart fått ta del av lite modersmålsun-dervisning har oftast svårast med svenska språket. Vilka språkfärdigheter enspråkiga och fler-språkiga barn har vid skolstart är betydelsefullt för deras läs-, skriv- och kunskapslärande i sko-lan. Ju större ordförråd barnen har fått med sig från föräldrar och tidigare pedagoger, desto större möjligheter har de att tillägna sig kunskap i skolan. (Hyltenstam 2007). Han belyser att minori-tetsspråk inte nyttjas i många domäner, utan mest i hemmet som tillhör den vardagliga domänen. Lärandet av ett andra språk stöds av ett väl utvecklat förstaspråk. Ju mer begrepp individer har i sitt första språk, desto lättare är det att lära sig benämningen av begreppen på andraspråket. Har inte barnen lärt sig begreppen på förstaspråket måste de i det andra språket både lära sig begrep-pen och dess innebörd. ”Det är en betydligt mer krävande uppgift, eftersom det nya språket inte på lång tid fungerar effektivt som stöd för minnet eller tänkandet” (Hyltenstam 2007, s 55). Hyl-tenstam (2007) menar att barn oftast tillägnar sig modersmålets språkliga bas i förskoleåldern. Mycket av det språkliga lärandet som sker senare, är språkets utbyggnad. Lärandet av minoritets-språk ser inte alltid likadan ut. En del barn får inte tillräcklig stimulans av minoritetsminoritets-språket. Vissa barn får enbart ta del av minoritetsspråket av en eller båda föräldrarna och en del har inte tillägnat sig en språklig bas. Detta innebär att den språkliga utbyggnaden som elever delvis tillägnar sig i skolan kan bli lidande.
Beijer m fl (2002) påpekar att barns språkutveckling är mest intensiv under de åldrar barn har tillgång till förskolan och under den perioden läggs grunden för språket och flerspråkighet. Även Lena Calderon (2006) framhåller att språkutveckling är mest intensiv under de åldrar barnen har rätt till förskola och att flerspråkighet utvecklas genom användandet av modersmålet. ”Forskning och erfarenhet visar att både inlärning av svenska och barnets kunskapsutveckling underlättas om barnet får använda sitt modersmål” (Beijer m fl 2002, s 5). Beijer m fl (2002) poängterar att genom språk kan vi utvecklas och det är nödvändigt att ha tillgång till språk för att kunna med-verka och bidra till ett demokratiskt samhälle. Språket hör ihop med ens identitet och lärande, genom språket lär vi oss och utvecklas. ”Modersmålets status behöver stärkas, så att det blir en integrerad del i förskola och skola” (Beijer m fl 2002, s 5). I FN:s barnkonvention (2006) tas också upp att ”barnens utbildning ska syfta till att utveckla respekt för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden” (Barnkonventionen 2006, s 5). Språket är ett redskap för att nå framgång i både skolan och resten av livet, med hänsyn av detta framhåller Beijer m fl
8
(2002) att barn som inte har svenska som modersmål ska få tillgång till modersmålsstöd i försko-lan.
Beijer m fl (2002) skriver att det finns tre syften stöd med att ge barn stöd av modersmål och dessa är:
1. Modersmålets betydelse för identitetsutveckling: Det här är jag. Modersmålet är en del av människors identitet och kultur. ”Ett språk, ett modersmål är en förutsättning för att kunna besk-riva sig själv i sitt sammanhang” (Beijer m fl 2002, s 10).
2. Den nödvändiga flerspråkigheten: Alla språk är viktiga. Språk som till exempel svenska och engelska har en hög status i Sveriges utbildningssystem liksom en del andra europeiska språk. Många andra språk inom förskolan och skolan ses inte som resurser. Genom ändrade inställning-ar kan även andra språk lyftas och stärkas. ”Språk hinställning-ar olika status i Sverige och värderas olika. Ett fungerande modersmål är en förutsättning för att lära andra språk” (Beijer m fl 2002, s 10). 3. Språket som verktyg för lärande. För att nå skolmålen behöver barnen kunna språket under-visningen sker på. Utveckling av modersmålet ger möjligheter till förbättrat majoritetsspråk vil-ket leder till större lärandemöjligheter i skolan. Anledningar till modersmålsstöd bör erbjudas är att med ett starkt förstaspråk underlättas tillägnandet av andra språk. Calderon (2006) ansluter sig också till resonemanget om att individer som har ett starkt modersmål har lättare att tillägna sig fler språk. Detta innebär enligt Calderon (2006) att pedagoger bör fokusera även på andra eventuella modersmål i förskolan och inte enbart svenskan. Hon anser att förskolor/skolor med flerspråkiga barn och pedagoger bör tillvarata den flerspråkiga kompetensen genom att till ex-empel ge barn möjlighet att använda sitt modersmål.
3.1.1.1 Språkutvecklande arbetssätt
Calderon (2006) tar även upp fyra språkutvecklande arbetssätt som främjar barnens utveckling. Dessa utesluter inte varandra utan kan alla tillämpas i ett språkutvecklande syfte. Dessa arbets-sätt är:
1. Lyssna och prata. Genom att använda sig av språket lär individer det sig bäst. Vi utvecklas i dialogen, både när vi lyssnar och pratar. Benckert; Håland & Wallin (2008) skriver att pedagoger kan hjälpa barnen att lära, och förstå språket, genom att använda sig av konkret material. De me-nar dessutom på att det är viktigt att ha ett öppet klimat i gruppen, för att höja status för andra modersmål än svenska och på så vis öka motivationen för minoritetsspråkslärandet och det kan bidra till att barnet får lättare att lära sig svenska. Ett sätt att göra det är att lära ut ord, fraser, sånger, rim eller ramsor som någon eller några av barnen eller pedagogerna kan.
9
2. Leka och fantisera är ett annat arbetssätt. Genom leken utvecklar barnen sin kommunikativa förmåga och deras språkutveckling stimuleras vilket då leder till att barn lär sig av varandra.
3. Att läsa och berätta är ett till arbetssätt för att utveckla språket. Barn lär sig ord, grammatik och uttal genom att andra berättar eller läser för dem, och dessutom kan de själva få ett intresse för att själva berätta. Att använda sig av konkreta föremål, som vi tog upp ovan, är ett sätt att befästa språket genom att göra det tydligt för barnen. Ett annat sätt är att låta barnen lyssna på berättelser på modersmålet. Genom att gå vidare med till exempel sagor och göra lerfigurer eller måla berättelsernas händelser kan pedagoger och barn uppmuntra till diskussioner om hur man kan göra, beskriva sagan eller huvudpersonerna. Sånger och ramsor kan underlätta lärande av ord och meningar då rytmen kan stimulera minnet. Här ingår också föräldrasamverkan, det är viktigt att uppmuntra föräldrarna till att prata deras första språk i hemmet så att språket inte går förlorat. Personal som kan barnens modersmål är en resurs, med hjälp av den pedagogen underlättar det för barnen att lära sig begrepp och ord på majoritetsspråket som är välkända på modersmålet. Firande av högtider från allas olika kulturer, svenska såväl som utländska, kan bidra till att skapa relationer och bygga broar mellan olika kulturer. Calderon (2006) framhåller att det bör vara synligt om en förskola är mångkulturell. ”Man kan sätta upp olika alfabet på väggen och göra ordlistor på barnens språk. Musik och sagor från hela världen, kartor flaggor och jordglob är bra utgångspunkter för spännande samtal om våra olika ursprung” (Calderon 2006, s 54).
4. Genom observation och dokumentation kan verksamheten och därmed barnen utvecklas.
Wedin (2011) skriver om Jim Cummins som har utvecklat en modell som beskriver hur pedago-ger i arbete med barn till en början bör använda sig av ett kontextbundet sammanhang och utgå språkligt ifrån en lägre svårhetsgrad i lärandet, för att sedan höja den språkliga svårighetsgraden och ta bort kontexten. När pedagogen ännu en gång ska höja den språkliga svårighetsgraden bör pedagogen åter använda sig av en kontext och när barnet är redo höjs återigen svårighetsgraden och kontexten reduceras och så småningom tas bort (se bild nedan).
10 (Bild från Wedin 2011, s 63. Se bilden utifrån bokstavsordning)
För barn som inte har svenska som sitt första språk blir ett kontextbundet sammahang och redun-dans en essentiell del av undervisningen. Med begreppet redunredun-dans menas att barn ”behöver få information på olika sätt och med olika medel. Om samma information ges genom att läraren demonstrerar, berättar, visar bilder och kanske illustrerar på andra sätt ökar möjligheterna att förstå för den som ännu har brister i undervisningsspråket” (Wedin 2011, s 74). Redundans kan hjälpa alla barn i deras kunskapslärande inom samtliga nedanstående domäner.
3.1.2 Vardaglig-, specialiserad- och reflexiv/kritisk domän
Wedin (2011) refererar till Mary Macken-Horarick som gjort en ”indelning av olika språkliga register utifrån olika typer av lärande i olika domäner, vardaglig domän, specialiserad domän och reflexiv/kritisk domän” (Wedin 2011, s 41). Den vardagliga domänen omfattar barnens hemmiljö, den specialiserade domänen innefattar utbildning (förskola/skola) och i den reflex-iva/kritiska domänen möts de två ovanstående domänerna. Detta innebär att man måste ha språk-ligt register ifrån den vardagliga och den specialiserade domänen för att ha möjlighet att kritiskt kunna reflektera över till exempel lärandet. Med begreppet register framhåller Wedin (2011) olika typer av språk som brukas i olika domäner. Ett språkligt register, vardagsspråket, används i den vardagliga domänen och ett annat språkligt register, kunskapsrelaterat språk, används i den specialiserade domänen. Hon betonar betydelsen av att pedagogerna ger barnen möjlighet till utveckling av de olika språkliga registern. Pedagogerna bör därför använda sig av ett såväl var-dagligt som ett kunskapsrelaterat språk för att barnen ska få möjlighet till att uppnå skolans mål.
Wedin (2011) refererar till Cummins som menar att undervisningen har tre primära funktioner. Dessa är att tillsammans med en lärare tillägna sig kunskap, att lära sig de rådande normerna och att få redskap för att utveckla språket. Wedin (2011) understryker att det är väsentligt att barnen får komma i kontakt med det kunskapsrelaterade språket för att själva så småningom börja pro-ducera ett sådant språk. Får barnen inte tillgång till det kunskapsrelaterade språket har de ingen
11
möjlighet att bli framgångsrika i skolan och vilken syn pedagogerna har på barnet har betydelse för barns kunskapslärande.
3.1.3 ”Being” eller ”becoming”
Angerd Eilard m fl (2010) och Lise-Lotte Bjervås (2011) skriver om två olika barnsynsperspektiv. Ett av perspektiven innebär att barn ses som outvecklade ofullständiga människor, ”becomings”. Det andra perspektivet innebär att barn betraktas som fullvärdiga kompetenta medmänniskor, ”beings”. Även vuxna betraktas som ”beings”, vilket också innebär att utveckling aldrig upphör utan att både barn och vuxna har ett livslångt lärande. Beroende på om pedagoger ser barn som inkompetenta eller kompetenta, ger pedagogerna olika förutsättningar för barns lärande. Ann Åberg & Hillevi Lenz Taguchi (2005) skriver att barnsyn och kunskapssyn hänger ihop, vilket innebär att pedagogens syn har betydelse för vad och hur pedagogen möjliggör barns lärande. Eilard m fl (2010) skriver om barnkonventionen och menar att barn ska ses som kompetenta sam-hällsmedborgare.
3.2 Interkultur och de fem mångkulturella ideologierna
Under denna rubrik skriver vi om interkultur, de fem mångkulturella ideologierna, kultur och normer och dessutom allas hemkultur.
3.2.1 Interkultur
Officiellt användes begreppen mångkulturell och interkulturell, gällande pedagogik, för första gången i Sverige 1981 i en statlig utredning (Lorentz & Bergstedt 2006). Utredningen tillsattes för att få förslag till förändringar i hemspråksundervisning (numera modersmålsundervisning). I resultatet av denna utredning (SOU 1983:57) presenterades förslag på en interkulturell undervis-ning, som skulle gälla alla elever. Däremot gavs ingen närmare definition om vad interkulturell undervisning kan vara, mer än att det handlar om en process. Detta till skillnad från begreppet mångkultur som handlar om ett tillstånd, där prefixet mång- står för en kvantitativ innebörd (Lo-rentz & Bergstedt 2006). Enligt Lunneblad (2009) beskriver Hans Lo(Lo-rentz och Bosse Bergstedt att de ”ser interkulturellt lärande som ett lärande som sker genom möten och social interaktion mellan flera individer med olika kulturell och/eller etnisk bakgrund” (Lunneblad 2009, s 28).
Interkulturell kompetens kräver förmågan att ”effektivt kommunicera i interkulturella situationer och att kunna förhålla sig till en mångfald av interkulturella kontexter” (Lorentz & Bergstedt 2006, s 121). I mötet med andra kulturer och andra värderingar än ens egna ges möjligheter till
12
erfarenheter, och kunskaper om andra människor ökar. Benckert, Håland och Wallin (2008) me-nar att det är lärorikt för pedagoger att möta andra förhållningssätt än sitt egna, då pedagogen kan vidga sina perspektiv. Författarna betonar även att pedagoger jämt bör ifrågasätta sig själva, reflektera över de normer och värden som pedagogen bär på och vad det har för betydelse i verk-samheten, eftersom det är lätt att missa. Reflektioner bör även ske över vad barnen har med sig för erfarenheter in i förskolan och hur pedagogerna lättast kan stötta barnen i flera kulturtillhö-righeter. Caroline Ljungberg (2005) påtalar att genom en mångkulturell (läs interkulturell) undervisning skapas möjligheten att utveckla en förmåga att se sig själv utifrån andras kulturella perspektiv. Om barn ska tillägna sig en flerkulturell tillhörighet så är både majoritetsspråket och modersmålet väsentligt, vilket följande citat visar på:
Språket är […] en del av kulturen […]. [Språket] vidmakthåller också kulturen på olika vis. Språket och människans unika förmåga till avancerad kommunikation är förutsättningar för både kulturen som sådan, som för själva mötet mellan kulturen. Kanske är språket den främsta kultur-bäraren, tillsammans med människorna, som konstruerar och omkonstruerar det i sin kommuni-kation med varandra [(Citerat i Stier 2009 s 48)].
3.2.2 Fem mångkulturella ideologier
Ljungberg (2005) skriver om att begreppet mångkulturalism innehåller suffixet –ism. Av det drar hon slutsatsen att begreppet har en ideologisk koppling. Hon beskriver fem ideologiska ningstaganden gällande mångkultur och den mångkulturella skolan. Dessa ideologiska ställ-ningstaganden är:
1. Monokulturalism som hänger ihop med den syn som finns i ett assimilationssamhälle. I denna ideologi förespråkas att utforma alla utifrån det hegemoniska idealet. Utifrån denna syn ses män-niskor som inte har så stor framgång i samhället som att det är dessa individers egna tillkorta-kommanden som gjort att det blivit så, ingen hänsyn tas till samhällets/skolans uppbyggnad eller maktpositionerna som finns därinom. Lunneblad (2009) framställer att det svenska utbildningsy-stemet är monokulturellt.
2. Med den liberala mångkulturalismen ideologi menas att likheterna överbygger skillnaderna. ”[D]et finns bara en ras – den mänskliga rasen” (Ljungberg 2005, s 107). Vilken etnicitet, ålder, kön osv har ingen betydelse då alla får plats samhället. Kritik mot denna ideologi är att den inte fungerar i praktiken i samhället. Det har visat sig att etnicitet, ålder, kön och så vidare kan ha betydelse i samhället, till exempel när individer söker jobb. Ljungberg (2005) konstaterar att med denna syn blundas det för orättvisor.
13
3. Pluralistiska mångkulturalismen liknar den liberala, skillnaden ligger i att denna erkänner och uppmuntrar olikheter istället för att koncentrera sig på likheter. Kritiken är samma som mot den liberala ideologin, där tas inte hänsyn till normerna och maktstrukturerna som finns i samhället. 4. I den vänsteressentialistiska mångkulturalismens ideologi ses kulturer som statiska, och den har ”ett förenklat synsätt [som] dominerar förhållningssättet; dominerade kulturer är dåliga och marginaliserade kulturer är bra, eller vita är lika med dåligt och svarta är lika med bra” (Ljung-berg 2005, s 108). Kritik mot denna är att man inte ser kulturen i dess historiska kontext då kul-turerna ses som statiska.
5. Den kritiska formen av mångkulturalismen har som mål en social rättvisa. Detta uppnås ge-nom att förändra maktstrukturer i samhället, vara självkritisk och reflekterande över normer och genom att vidga sina egna perspektiv. Kritik är att människor ofta är omedvetna om normer och maktstrukturer i samhället och då är det svårt att bidra till en förändring.
Ljungberg (2005) framhåller att skolan och dess utbildning visar på samhällets ideologier. Den ideologi som härskar visar på den nuvarande regerande normen, vilken ses som den naturliga och självklara. Allt utanför normen ses som avvikande. Wedin (2011) poängterar att det är viktigt att pedagoger tar reda på barnens olika erfarenheter och kunskaper som barnen för med sig till för-skolan, så att barnen inte behöver välja mellan hemmets och förskolans eventuella olika värde-ringar och normer.
3.2.3 Kultur och normer
Begreppet kultur kan ses som ”ett arv av språk, idéer, ritualer, normer, värden, beteendemönster och historia. Det är inte ett statiskt tillstånd utan en process där olika kulturuttryck, idéer och upplevelser blandas och samverkar” (Calderon 2006, s 12). Ljungberg (2005) påpekar att be-greppet mångkulturalism inte enbart står för något statistisk där det enbart ses till det kvantita-tiva, utan hon hävdar att det begreppet visar på relationer och maktfördelningar däremellan. Hon och även Jonas Stier (2009) ser begreppet interkulturalitet som diskutabelt då det begreppet, koncentrerar sig på förhållanden mellan ”vi och dem”, ”majoritet och minoritet”, och lägger inte fokus på skillnader inom minoriteter respektive majoriteter. Ljungberg (2005) anser att kultur är ett begrepp som ofta kopplas till en kollektiv grupp. Ett problem med detta är att kulturerna kan ses som helt åtskilda, i bemärkelsen att de är olika. Människor placeras och kategoriseras i olika kulturer. Olikheter inom kulturer och människor däremellan tas sällan upp utan de blir betraktade utifrån kategorin de blivit tilldelade. Dessa kategoriseringar bidrar till ett ”vi och dem” tänk.
14
Niklas Månsson (2005) tar upp orden ”vi” och ”de”, där ”vi:et” står för oss och ”de” står för främlingar och det annorlunda. Han framhåller att ju mer kunskap som fås om ”de andra” desto mindre främmande blir ”de”. Därmed menar han att ”de” kan få möjlighet att passa in, men inte i en assimilationsbemärkelse.
I ett interkulturellt arbete är pedagogen medveten och reflekterande om den egna kulturella bak-grunden och vilken betydelse den får i verksamheten. Människor som fostras in i normer och värden ifrån en och samma kulturella bakgrund anser oftast att de är ”normala”. Det är i mötet med andra som funderingar om likheter och skillnader kommer till stånd (Calderon 2006). ”[N]ormer omvandlas och förändras. Vad som anses som normalt och lämpligt förändras utifrån sammanhang, tidpunkt och situation” (Martinsson & Reimers 2008, s10). Normer är alltså inte något statiskt utan snarare något föränderligt. Kulturer innehåller normer och blir därmed också föränderliga. Därför finns det inte ett rätt svar på hur pedagoger kan arbeta utifrån ett interkultu-rellt pedagogiskt förhållningssätt utan pedagoger måste hela tiden ompröva och reflektera över sin undervisning och miljön den bedrivs i.
3.2.4 Allas hemkultur
Terry Lamb berättade på sin föreläsning (120503) att många tänker interkulturellt arbete som till exempel att visa upp en dans från något annat land och kanske ta med en maträtt. Han menade på att detta blir fel, pedagoger koncentrerar sig då på barn med utländska rötter som ”de andra”, något annorlunda och kanske exotiskt. Lunneblads (2009) studie visar på att pedagoger i mång-kulturella förskolor har svårt att förhålla sig till mångkultur. De försök som gjordes av pedagoger i Lunneblads (2009) studie till att uppmuntra olika språk och kulturer var få och fick ingen ge-nomslagskraft i verksamheten, förrän pedagogerna började fokusera på allas hemkulturer. Innan var pedagogerna med och skapade ett ”vi- och dem”, genom att pedagogerna koncentrerade sig på ”de andras” kultur. Statusen för flerspråkighet höjdes när pedagogerna istället började kon-centrera sig på ”vi:et”. Lunneblad (2009) tar som exempel upp en pojke vars modersmål var tyska. Båda föräldrarna pratade tyska med pojken hemma men han svarade enbart på svenska. Inte förrän statusen höjdes, då pedagogerna inriktade sig på allas hemkultur och språk, började pojken svara på tyska hemma. Pedagogernas intentioner var hela tiden den samma, att lyfta den språkliga och kulturella mångfalden men de lyckades inte med detta förrän de vågade ta upp och prata om olikheter. Tidigare bemötte pedagogerna barnen utifrån en likhetsprincip där olikheter-na toolikheter-nades ner. Statusen för olika språk och kulturer höjdes först när pedagogerolikheter-na såg till alla barns likheter och olikheter.
15
3.3 Lev S Vygotskijs proximala utvecklingszon och stöttning
Vygotskijs teori om den närmsta proximala utvecklingszonen, handlar om människors lärande utveckling. Den innebär att människor tillägnar sig kunskap i samspel genom olika redskap som till exempel språket. Vygotskij menar att individer ständigt utvecklas och förändras. Den proxi-mala utvecklingszonen avser vad en enskild individ klarar av ensam och vad individen klarar av under vägledning eller i samarbete med andra för tillfället mer kunniga personer. Vygotskij på-pekar att barnet ska ses som kompetent och att barnet ska utmanas och lärandet ligga strax över barnets nuvarande förmåga för att nå maximal utveckling i lärandet (Säljö 2000). Roger Säljö (2000) skildrar begreppet kommunikativ stöttning eller scaffolding. Han beskriver det som att pedagogens uppgift är att handla och stötta. Pedagogen och barnet handlar och med-tänker tillsammans. I Säljös (2000) definition av stöttning utgår han ifrån Vygotskij utvecklings-zon där för tillfället en mer kompetent person förklarar och stöttar barnet. Barnet måste vara mottagligt för denna stöttning och därför krävs det att den vuxna anpassar sig: ”till de intellektu-ella redskap och färdigheter som barnet behärskar för att den lärande skall kunna ta till sig kun-skaper och insikter” (Säljö 2000, s 123).
Kultti (2012) lyfter fram att pedagoger använder sig av språket som ett redskap i barns lärande. Stöttning och deltagande är andra metoder för att ge barn möjlighet till lärande utifrån sina egna förutsättningar. Kultti (2012) hävdar att det är viktigt att tidigt erbjuda barn aktiviteter där barn får stöttning i deltagandet. I dessa aktiviteter kan pedagoger medvetet använda sig av olika ut-trycksätt och på så sätt få med sig alla barn i lärande då barn har olika erfarenheter och intressen. Kultti (2012) understryker att pedagogerna ska ta tillvara på barnens intresse för att höja motivat-ionen, detta är en viktig del vid stöttningen. I den deltagande stöttningen får barnen hjälp med att namnge, upprepa och imitera språk tillsammans med pedagogerna. Stöttning eller Scaffolding som även Kultti (2012) beskriver, syftar på att barnen ska medhandla tillsammans med pedago-gerna. Pedagogerna vägleder med språket som redskap i aktiviteter så att barnet och gruppen får chans att utveckla nya färdigheter och kunskaper. Stöttningen ska resultera i att barnet till slut klarar av en aktivitet själv och pedagogerna ska då minska stödet stegvis.
16
3.4 Språklig hierarki
Här skriver vi om språklig status, utbildningstillfällen gällande modersmål, lärandemodeller samt två språkliga miljöer.
3.4.1 Status och utbildningstillfällen gällande modersmål
Enligt Skans (2011) beskriver Cummins att individer med en monokulturell syn utgår ifrån majo-ritetssamhällets kultur och normer, där minoriteternas kultur och värderingar inte prioriteras eller lyfts fram. Skans (2011) visar i sin studie om förskolans flerspråkighetsdidaktik att pedagogerna endast i pedagogledda storgruppsaktiviteterna tenderar att förespråka fler språk. Han tolkar detta som att dessa tillfällen används som utbildningstillfällen. Han påtalar att i den övriga tiden på förskolan fokuserades det inte på språk- och flerspråkighetslärande. Hans studie visar att peda-gogerna i flerspråkiga förskolor enbart fokuserar på språklärande och inget annat lärande. Även Kulttis (2012) studie visar hur barnen i pedagogledda gruppaktiviteter ges större möjligheter till att delta både fysiskt och språkligt. Hon påpekar dessutom att största delen av kommunikationen, både i gruppaktiviteter och resterande tid på förskolan sker på svenska.
Lamb tog i sin föreläsning (120504) upp att vissa modersmål har högre eller lägre status än andra. Han menade att de europeiska språken har högre status än utomeuropeiska språk. Genom att ”ge” barnen möjlighet till ett starkt modersmål öppnas dörrar till att lära sig andra språk lät-tare. Han menar att barn måste få prata sitt första språk för att kunna stärka sitt modersmål. Detta på grund av att om barnen har ett starkt modersmål får de lättare att lära sig andra språk och han anser att det är viktigt att tänka på så att inte barnen enbart får två eller fler halva språk. ”Inom ett givet samhälle värderas majoritetsspråket högt och minoritetsspråken lägre […]. Det gör att barn, som i vissa åldrar är mycket känsliga för social status, har låg motivation att använda och lära in minoritetsspråket” (Hyltenstam 2007, s 49). Om minoritetsspråkens status däremot skulle öka kan barnens motivation höjas för att lära sig språket. Om inte undervisning sker på barnens modersmål och motivationen till att lära sig majoritetsspråket inte finns, på grund av till exempel låg status finns risk för att dessa barn får två halva språk. Barn kan lära sig två språk samtidigt om möjligheter ges.
3.4.2 Øzerks två lärandemodeller samt två språkliga miljöer
Calderon (2006) beskriver att en additiv språkmiljö är en öppen miljö där flera språk och kulturer accepteras och tillåts, medan en i en subtraktiv språkmiljö assimileras barnen in i (i detta fall) svenskan och mister därmed sitt första språk. Barn som inte har vuxna i förskolan som kan
be-17
kräfta barnet och dess kunskaper kan känna sig osäkra, det kan skada barnets språk- och kun-skapsutveckling. Skans (2011) utgår i sin studie från forskaren Øzerks två lärandemodeller där den första lärandemodellen fokuserar på majoritetsspråkslärande, och i den andra lärandemo-dellen fokuseras det däremot på olika modersmål och en aktiv flerspråkighet.
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Fridlund (2011) belyser att skolan och dess uppdrag ska inkludera alla, skolan ska tjäna från ett interkulturellt syfte och utgår ifrån en språklig mångfald. Kort sagt ska skolan vara en skola för alla. Lunneblad (2009) är kritisk till det svenska utbildningssystemet och anser att det är mono-kulturalistiskt. Hyltenstam (2007) visar på vikten av att lära sig sitt modersmål. Syften med att ge modersmålsstöd är att barn ska få lära sig sitt första språk. Genom ett första språk kan barn lät-tare lära sig behärska andra språk. Då språk och kultur hänger ihop så ska barnen få ta del av sin familjs kultur. Han konstaterar dessutom att barn behöver utveckla ett kunskapsregister ifrån den specialiserade domänen, för att kunna få framgång i skolan. Wedin (2011) skriver om den var-dagliga, specialiserade och den reflexiva/kritiska domänen, och hon lyfter fram att individer be-höver ha de två första domänerna för att kunna uppnå den tredje reflexiva/kritiska domänen. För att lyckas i skolan behöver barnen ha fått tillgång till den specialiserade domänen som hänger ihop med kunskapsspråket. Wedin (2011) påtalar att redundans är en viktig del av undervisning, då barn får möjlighet att lära på olika sätt. Hon lyfter även fram att ett kontextbundet lärande kan vara viktigt, speciellt om barnet inte har ett så starkt första språk. Eilard m fl (2010) och Bjervås (2011) skriver om två olika perspektiv på barnsyn. Varav det ena perspektivet innebär att barn ses som ofullständiga ”becomings” och det andra perspektivet innebär att barn betraktas som fullvärdiga, kompetenta ”beings”. Vilken barnsyn pedagogen har ger olika förutsättningar för barns lärande. Calderon (2006) tar upp fyra språkutvecklande arbetssätt som främjar barns ut-veckling, dessa är: lyssna & prata, leka & fantisera, läsa & berätta och till sist observation & dokumentation.
Begreppet interkultur avser en process och syftar till möten mellan olika kulturer, där möjlighet till ny erfarenhet och kunskap om andra människor ökar. Resultatet av en statlig utredning gäl-lande kulturell undervisning kom fram till att interkulturell undervisning ska gälla alla elever. Ljungberg (2005) skriver om fem mångkulturella ideologier, vilka är: monokulturalism, den libe-rala mångkulturalismen, pluralistiska mångkulturalismen, den vänsteressentialistiska mångkul-turalismen samt den kritiska formen av mångkulturalism. Ljungberg (2005) belyser att kultur oftast kopplas till en kollektiv grupp, vilket kan ses som ett problem så skillnader inom gruppen
18
inte fokuseras på. Normer är föränderliga och eftersom kulturer innehåller normer blir även de föränderliga (Martinsson & Reimers 2008). Lunneblad (2009) kommer i sin studie fram till att status för flerspråkighet höjdes när pedagoger började koncentrera sig på allas hemkulturer. Sta-tus för olika språk och kulturer när pedagogerna såg till alla barn likheter och olikheter. Hylten-stam (2007) problematiserar att barn kan vara känsliga för status och om minoritetsspråket har låg status så kan det påverka barns motivation att lära sig minoritetspråket.
Vygotskijs teori, den proximala utvecklingszonen avser vad en enskild individ klarar av ensam och vad individen klarar av under vägledning eller i samarbete med andra för tillfället mer kun-niga personer. Han belyser att barn ska ses som kompetenta (Säljö 2000). Vygotskij liksom Kultti (2012) betonar att stöttning hjälper barn i deras lärande.
Skans (2011) och Kulttis (2012) forskning visar på att det finns en majoritetsspråksnorm i för-skolan. Skans (2011) studie påvisar att det enbart är storgruppsledda aktiviteter som används som utbildningstillfällen, där flerspråkighet är ”tillåtet”, medan Kulttis (2012) studie visar att svenskan genomsyrar hela verksamheten. Calderon (2006) skriver om två olika språkliga mil-jöer, additiv och subtraktiv. I en additiv språkmiljö accepteras och tillåtas flera kulturer och språk, medan en subtraktiv språkmiljö assimileras barn in i och de tillägnar sig majoritetspråk och mister ett eventuellt annat första språk. Skans (2011) tar upp Øzerks två lärandemodeller. Den ena fokuserar på lärandet av majoritetspråk och den andra fokuserar på en aktiv flerspråkig-het.
Den språkliga maktordningen som vi tar upp i frågeställningen, är vårt eget begrepp. Av tidigare forskning tycktes vi kunna urskilja en språklig hierarki inom utbildningsväsendet och vi intresse-rade oss för att ta reda på om det går att diskutera denna hierarki som en språklig maktordning, under förutsättningar att vi ser detta på förskolorna. Då begreppet språklig maktordning är vårt eget begrepp, går det inte att finna i tidigare forskning. Vid ett eventuellt påträffande av en språklig maktordning, skulle vår uppsats därmed bidra med en ny upptäckt som skulle kunna forskas vidare inom. För att kunna analysera och diskutera den språkliga hierarkin som en språk-ligmaktordning har vi utifrån tidigare forskning hittat begrepp och teorier (nedan) som vi kan använda oss av i analysen för att svara på våra frågeställningar.
19
4 Teori
Här tar vi upp 4.1Vygotskijs proximala utvecklingszon, barnsyn och språkutvecklande arbetssätt. Efter det 4.2 Interkultur och allas hemkultur. Senare tar vi upp 4.3 De fem mångkulturella ideo-logierna och slutligen 4.4 Språklig maktordning. Dessa begrepp (förutom språklig maktordning) stötte vi på i tidigare forskning och vi kommer att använda oss av dessa begrepp i 7. Analys och diskussion för att se hur det ser ut i praktiken på de undersökta förskolorna. Vi hade även dessa begrepp i åtanke när vi var ute på fältet och observerade och intervjuade.
4.1 Vygotskijs proximala utvecklingszon, barnsyn och språkutvecklande
ar-betssätt
Den närmsta proximala utvecklingszonen avser att en individ som lagt läranderibban något högre än sin nuvarande kunskapsnivå kan i samarbete med andra, för stunden mer kunniga personer tillägna sig ett maximalt lärande. Jämförs detta med vad en individ klarar av ensam utan stött-ning så anser vi att lärandet inte blir lika stort. Vygotskij betonar att barn ska ses som kompetent och lärandet ska ligga strax över barns nuvarande förmåga för att nå maximal utveckling i läran-det (Säljö 2000). Även Kultti (2012) ansluter sig till resonemanget om att stöttning ger möjlighet till lärande. Med stöttning menar hon att individer med-handlar med andra tillsammans i lärandet och med språket som redskap utvecklas och lär sig individer i samspel med andra. Vi anser likt Vygotskij att lärandet är som störst om pedagoger lägger ribban strax ovanför det barn redan kan. Genom att se barn som kompetenta och ge barn utmaningar, kan barn med vägledning och stöttning av andra för tillfället mer kunniga nå ett maximalt lärande. Kultti (2012) liksom oss, understryker att pedagoger bör se till barnets intressen för att höja motivationen av lärandet, detta är en viktig del av stöttningen och barn kan då se det meningsfulla i lärandet. Vi ämnar i vår undersökning att se hur eller om pedagoger ser barn som kompetenta, då det har betydelse för vilka förutsättningar pedagoger ger för barns lärande. Ser pedagoger barn som kompetenta och likvärdiga vuxna ”beings” menar vi att pedagoger kan möjliggöra för ett proximalt lärande, me-dan om pedagoger ser barn som inkompetenta och ofullständiga ”becomings” betonar vi att det finns en risk att pedagoger överför kunskap till barnen. Detta på grund av att om pedagoger ser barn som inkompetenta och ofullständiga så ges inte samma förutsättningar för lärande mot om barn ses som kompetenta. Vi poängterar att om pedagoger ser barn som ”beings”, utgår ifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon, stöttar barn och dessutom ser till deras intressen i deras lärande, så ges störst möjlighet till utveckling och lärande. Calderon (2006) tar upp fyra språkut-vecklande arbetssätt vilka är lyssna & prata, leka & fantisera, läsa & berätta och observation &
20
dokumentation. I vår studie kommer vi titta efter de tre första arbetssätten. Detta innebär dock inte att vi ser den sista som mindre viktig, men vi lägger inte fokus på den i vår uppsats då vi valt att avgränsa oss. Vi anser att om barn får använda och får tillgång till de tre första språkutveck-lande arbetssätten påverkar det deras möjligheter till lärande. Språkutveckling kan också leda till annat kunskapslärande, därför ser vi språkutveckling och språkutvecklande arbetssätt som vä-sentligt i förskolan. Dessa språkutvecklande arbetssätt skulle kunna användas ihop med den proximala utvecklingszonen. Med detta framhåller vi att kunskapsnivån i de tre arbetssätten bör läggas på en nivå ovanför barnets nuvarande nivå. Till exempel kan pedagoger läsa utmanande böcker och prata med barnen på ett sätt som syftar till utveckling. Pedagoger kan ge möjligheter till en utforskande och därmed lärorik lek.
4.2 Interkultur och allas hemkultur
Begreppet interkultur syftar till möten mellan olika kulturer och handlar om en process däremel-lan. Ljungberg (2005) och även Stier (2009) argumentrar att begreppet interkulturalitet fokuserar på förhållanden mellan kulturer, majoritet- och minoritetsgrupper, vilket kan leda till ett ”vi och dem”. De framhåller istället att skillnader även finns inom en och samma kultur, och även inom minoritetsgrupper och majoritetsgrupper. Ljungberg (2005) använder hellre begreppet mångkul-tur och hon definierar inte begreppet mångkulmångkul-tur som något kvantitativt, utan hon hävdar att be-greppet visar på relationer och maktfördelningar. Vi framhåller däremot att prefixet mång- i mångkultur står för något kvantitativt, vilket vi finner stöd för av Lorentz & Bergstedt (2006). Vi definierar inte begreppet interkultur på samma sätt som Ljungberg (2005) och Stier (2009), utan vi menar att genom begreppet interkultur kan fokus också ligga på skillnader inom kulturer. Vi tycker att alla har olika kulturer, även inom en och samma religion, etnicitet och nationalitet.
Benckert, Håland & Wallin (2008) belyser vikten av att pedagoger får möta andra förhållnings-sätt, för att vidga sina perspektiv. Vi håller med om detta och instämmer med författarna att pe-dagoger bör reflektera över de rådande normer och värden som verksamheten består av, genom att synliggöra och bli medveten om normer i verksamheten så kan de delaktiga i förskolan arbeta för en förskola som är till för alla. Lunneblads (2009) studie visar på att pedagoger är med och skapar ett ”vi och dem” tänk genom att de fokuserar på ”de andras” kultur. Först när fokus flyt-tades till allas hemkultur och pedagogerna koncentrerade sig på ”vi:et” så höjdes status för andra språk och kulturer. Lunneblads (2009) avhandling har inspirerat oss i vår studie och vi ämnar se om pedagogerna på våra utvalda förskolor lägger fokus på allas hemkultur och medverkar till ett
21
”vi”. I läroplanen Lpfö 98/10 står att barn ska vara delaktiga och bilda sig en förståelse för and-ras villkor och värderingar. Det tolkar vi som att pedagoger ska arbeta utifrån ett interkulturellt perspektiv, oavsett av hur många eller få nationaliteter, religioner och etniciteter som finns på förskolan. Vi avser se om pedagogerna utgår ifrån ett interkulturellt förhållningssätt i deras ar-bete med barnen.
Vi framhåller likt Vygotskij (Säljö 2000) att lärandet är som störst i samspel med andra. Vi un-derstryker att det finns mycket att lära av individer, som kommer ifrån olika kulturer och erfa-renheter. Vi har ovan skrivit att vi inte med kultur menar vissa grupper som till exempel svensk, utan vi menar att det även inom olika grupper finns olika kulturer. Det innebär att vi alla är unika och kan lära av varandra i samspel. I mötet med andra kan barns och pedagogers perspektiv vid-gas och ett lärande möjliggörs.
4.3 De fem mångkulturella ideologierna
Ljungbergs (2005) fem mångkulturella ideologier ser vi som begrepp vi kan använda oss av i analysen. Vi kommer ta reda på vilken/vilka av ideologierna som används i de båda förskolorna. Vi tycker att pedagogers ställningstaganden har betydelse för hur förskolor bedrivs, till exempel om de arbetar interkulturellt. Dessa fem mångkulturella ideologier är:
Monokulturalism vilket innebär att assimilation till den rådande kulturen och de dominerande normerna bör ske. Vi menar att förskolorna inte bör vara monokulturalistiska, utan att pedagoger behöver ha ett interkulturellt förhållningssätt, som vi påpekat ovan. Vi finner även stöd i Lpfö
98/10 där det står att barn ska bli delaktiga och medvetna samt få förståelse om andra kulturer.
Liberal mångkulturalism går ut på att människors likhet överbygger skillnader. Vi liksom Ljung-berg (2005) konstaterar att i denna ideologi ses det inte till olika maktförhållanden som finns i samhället och orättvisor blir därmed förbisedda. Vi vill påpeka att olikheter ska ses som en re-surs och som pedagog bör man se till maktförhållanden som råder i förskolan.
Pluralistisk mångkulturalism liknar den liberala men fokus ligger på olikheter. Här ses inte heller till olika maktförhållanden vilket bidrar till att orättvisor även här blir förbisedda. Som vi påpe-kat ovan vill vi att olikheter ska ses som en resurs men det är viktigt att se till vilka normer och maktförhållanden som finns.
Vänsteressentialistiska mångkulturalism innebär att kulturer ses som statiska och oföränderliga. Här ses kulturer som dominerar som dåliga, jämfört med minoritetskulturer som ses som bra.
22
Åter igen ser vi olikheter som en resurs och vi hävdar att värderingar inte bör sättas på kulturer i förskolan på detta sätt. Barn kan tvingas välja mellan hemmets och förskolans kultur.
I den kritiska formen av mångkulturalism reflekteras över normer och maktstrukturer och försök görs till att vidga egna perspektiv. Vi framhåller att den här punkten hänger ihop med hur vi lyf-ter fram att det inlyf-terkulturella begreppet kan användas, då målet är att förändra maktstrukturer, reflektera över normer och vidga egna perspektiv. Genom att utgå ifrån ”den kritiska formen av mångkulturalism” hävdar vi att förskolan kan bli en förskola för alla.
4.4 Språklig maktordning
Yalcin (2010) och Yvonne Hirdman (2007) definierar begreppet maktordning som en ojämn för-delning av resurser och makt mellan till exempel ”svenskar” och ”invandrare” eller män och kvinnor. Utmärkande för de båda komponenterna är att de isär hålls och den ena utgör normen och har därmed en hierarkisk makt över den andra. Språklig maktordning skulle med denna defi-nition betyda en ojämn fördelning av makt mellan de som innehar majoritet- respektive minori-tetspråk. Utmärkande för dessa två komponenter är att majoritetspråket isär hålls från minoritet-språket och majoritetminoritet-språket utgör normen. Människor som innehar majoritetminoritet-språket som första språk får därmed en hierarkisk makt över de som har ett minoritetsspråk som första språk.
Hyltenstam (2007) tar upp att barn kan vara känsliga för social status och får låg motivation till att använda sig av minoritetsspråk om dess status är lågt. Lunneblad (2009) och Lamb (2012-05-04) ansluter sig även till resonemanget om att status har betydelse för språklärande. Vi påtalar att den språkliga norm som finns i förskolan påverkar språkens status, finns till exempel en majori-tetspråksnorm tolkar vi det som att majoritetspråket är högst i rang i statushierarkin. Men finns däremot en aktiv flerspråkighetsnorm i förskolan, så tolkar vi att språkens status är mer jämt för-delat. Skans (2011) studie visar på att flerspråkiga förskolor tenderar att ha svenska som norm utom vid storgruppsledda aktiviteter, vilket hans ser som utbildningstillfällen. Skans (2011) tar upp Øzerks två lärandemodeller där den första modellen fokuserar på majoritetspråket och den andra fokuserar en aktiv flerspråkighet. Vi drar kopplingar med en additiv respektive subtraktiv språklig miljö. I den additiva språkmiljön accepteras flera språk och kulturer, medan i en sub-traktiv språkmiljö assimileras barn in i majoritetspråket och majoritetskulturen. Vi ser att den additiva språkmiljön hänger ihop med den andra lärandemodellen som fokuserar på en aktiv fler-språkighet och den subtraktiva språkmiljön kopplar vi ihop med den första lärande modellen som
23
fokuserar på majoritetspråket. Vi ämnar använda dessa begrepp för att se vilken typ av språk-miljö de båda förskolorna har lagt sin grund på.
Calderon (2006) och Hyltenstam (2007) skriver att om individer har ett starkt modersmål så får de lättare att tillägna sig flera språk. En anledning av detta är att ju mer begrepp individen har i sitt första språk ju lättare kan de lära sig begreppen på ett andra språk. Om en individ inte kan begreppet på första språket, måste de i andra språket lära sig både begreppen och dess innebörd, vilket är mer krävande. Då forskning visar på att om individer har ett starkt första språk är det lättare att lära sig ett andra språk, menar vi att förskolan ska erbjuda modersmålsstöd. Detta skulle då kunna leda till bättre lärande möjligheter för barnen i skolan, där de fått möjlighet att lära sig starkt första språk och därmed fått en grund att bygga ett stabilt andra språk på. I Lpfö 98/10 och i skollagen står det att barn ska få möjlighet att utveckla och lära sig svenska och
eventuella andra modersmål. Hur ser det ut i förskolorna, följer de skollagen och läroplanen.
Vi tar i tidigare forskning upp olika typer av språkliga domäner, den vardagliga-, specialiserade- och den reflexiv/kritiska domänen (Wedin 2011). Till den första hör vardagsspråket, den andra innefattar ett kunskapsspråk och i den sista träffas de två ovanstående domänerna. Vi vill poäng-tera vikten av att få med både ett vardagligt språk och ett kunskapsspråk för att få möjlighet att reflektera kritiskt. Vi tänker använda begreppen till att se om alla barn får tillgång till vardagliga- och kunskapsspråket. Får barn möjlighet till dessa två, får de också möjlighet till att utveckla den reflexiva/kritiska domänen. Förskolan har ett demokrati- och kunskapsuppdrag, för att uppfylla dessa uppdrag understryker vi att det krävs att barnen får tillgång till de olika domänerna. För att vara ett demokratiskt samhälle måste dess medborgare ha möjlighet att tänka kritiskt.
Begreppet redundans innebär att pedagoger ger barn samma information på olika sätt och med olika medel. Wedin (2011) framhåller att både barn som har svenska och barn som inte har svenska som sitt första språk blir hjälpta i lärandeutvecklingen om pedagogen använder sig av redundans. Genom att använda sig av redundans kan alla barn få tillgång till ett kunskapsrelaterat språk, vilket de behöver för att kunna bli framgångsrika i skolan. Ett kontextbundet sammanhang kan underlätta lärandet för alla barn till en början, speciellt för de som inte har ett så starkt majo-ritetsspråk. Vi belyser att förskolan kan bli en förskola för alla om pedagogerna använder sig av redundans och vid behov ett kontextbundet lärande, och därmed gör kunskapsutveckling och lärande möjligt för alla barn. Åter igen vill vi använda dessa begrepp till att se om alla barn ges samma lärandeförutsättningar.
24
En språklig maktordning skulle kunna innebära att minoritetspråk har låg status, vilket ger låg motivation till lärande. Den språkliga normen påverkar statusen för språk. En majoritetspråks-norm innebär då hög status för majoritetspråket, därmed låg status för andra språk. Det majoritetspråks- norma-tiva språket kan betraktas som det ”normala”, medan andra språk kan ses som annorlunda och underlägsna. Med en aktiv flerspråkighet kan den språkliga maktordningen minska och fler språk få högre status. Ett starkt modersmål underlättar tillägnandet av fler språk. Detta innebär att sta-tus för fler språk bör vara hög, så motivation till lärande ökar. Därmed kan barnen utveckla sitt modersmål, vilket kan leda till ett starkare andra språk. På så sätt kan barnen med ett då utvecklat språk, tillägna sig ett lärande i skolan, då individer lär genom språk. Skulle däremot en språklig maktordning härska inom utbildningsväsendet kan barn med minoritetsspråk få svårare att lära språk, vilket innebär att även annat lärande försakas. Denna maktdimension mellan individer med majoritetspråk och minoritetsspråk skulle därmed öka. I verksamheter där en språklig makt-ordning påträffas hålls minoritetspråken isär från majoritetspråket, då majoritetspråket utgör normen. Individer med majoritetspråket får därmed en hierarkisk makt över individer med mino-ritetspråk.
4.5 Sammanfattning av teori
Det centrala begrepp vi tar med oss från dessa teorier in i analysen är bland annat att vi ska se om förskolorna använder sig av stöttning, ett meningsfullt lärande samt vid behov ett kontext-bundet lärande, och om de använder sig av barnens intressen för att lyfta och ge barnen möjlighet till att utvecklas i relation till Vygotskils proximala utvecklingszon. Pedagogers barnsyn
(”being” eller ”becoming”) spelar roll för barns möjligheter till lärande då de olika synsätten kan ge olika förutsättningar till lärande. Vi ämnar se vilka förutsättningar som ges och om de båda olika förskolorna ger samma förutsättningar till barnen. Använder sig pedagogerna av språkut-vecklande metoder för att lyfta alla barns språk och har de ett interkulturellt förhållningssätt och ser därmed till alla barns hemkultur eller bidrar de till ett ”vi och dem” tänk genom att inte re-flektera över de rådande kulturer, normer verksamheterna eventuellt har. De fem mångkulturella ideologierna använder vi oss av för att se vilken ideologi som regerar och om reflektion över normer och maktstrukturer görs i verksamheterna.
I tidigare forskning kunde vi urskönja en språklig hierarki inom utbildningsväsendet. Ett starkt modersmål underlättar inlärningen av fler språk och vi tänker därför se om pedagogerna på för-skolorna stödjer barnen i deras modersmål. Vi kommer använda oss av begreppen status,
redun-25
dans, additiv/subtraktiv språkmiljö, Øzerks två lärandemodeller, tre språkliga domäner för att försöka urskilja om det existerar en språklig hierarki i förskolorna och om den i så fall kan be-nämnas som en språklig maktordning. Vi går in i analysen med tanken om förskolan är en för-skola för alla?
