5. Resultat
5.3 Fortsatt språkutveckling i förskoleklass/skola
Frågorna jag ställt kring fortsatt språkutveckling täcker in såväl arbetssätt och metoder som anpassningar av miljön och pedagogers förhållningssätt till barnen med språkstörningar. De sex intervjupersonerna i min studie berättar alla att barnen som tidigare haft sin placering på språkförskolan i samtliga fall får enskilt stöd för sin språkutveckling av specialpedagog, talpedagog eller logoped, men att de vistas den mesta tiden i sina klasser och där deltar i den vanliga undervisningen. Hur man arbetar med språkutveckling i klasserna ser olika ut bl.a. beroende på barnens ålder. I förskoleklasserna arbetar man medvetet med att utveckla barnens språkliga medvetenhet medan man från år 1 fokuserar alltmer på läsning och skrivning. Arbetsmetoderna man använder varierar.
I samtliga fall deltar barnen med språkstörning i den vanliga undervisningen och
intervjupersoner ger exempel på förändringar som gjorts i miljön och förhållningssätt för att skapa en så bra situation som möjligt. Vanligt är att placeringen av barnet i klassrummet är
något man tänkt speciellt på, vilket i något fall ses som en förändring i miljön. Vad gäller förhållningssätt är det att försäkra sig om att barnet har förstått instruktioner och vid behov upprepa dessa något som flera intervjupersoner nämner. Bara en intervjuperson ger exempel på att arbetssättet direkt ändrats som en följd av barnets språksvårigheter då TAKK inte är något man annars brukar arbeta med.
5.3.1 Pedagogerna berättar om hur man arbetar för att utveckla barnens språk I Daniellas fall fick hon flera förslag om sådant som kunde underlätta den fortsatta
språkutvecklingen vid överlämnandekonferensen. En del var sådant som hon redan arbetade med t.ex. med rim, ramsor, att klappa stavelser och att arbeta med bokstavs ljud. Dessutom arbetar Daniella mycket med sång, dans och att läsa och berätta vilket hon också gjort tidigare. Att arbeta med rytmen och takten i språket var något som hon jobbade mer än vanligt med eftersom det var något som eleven med språkstörning behövde extra av. På samma sätt lektes särskilt många lekar i gruppen som främjade munmotoriken vilket också var med tanke på de behov eleven med språkstörning hade. Hon tog också till sig råden hon fått vid överlämnandet om att bildstöd skulle kunna vara till hjälp för eleven och använde därför ett dagsschema med bilder som visade klassens aktiviteter. Att använda sig av ett schema som visade dagens aktiviteter var något som Daniella använt tidigare till andra elever som behövt extra tydlig struktur. Daniella menar att hon märkt att det var något som var bra för alla barn. För eleven med språkstörning visade det sig vara viktigt med schemat och han höll noga koll på vad som skulle hända. Att ha ögonkontakt, att hålla kvar ögonkontakten, att upprepa instruktioner och att se till att eleven verkligen hade förstått var också något Daniella jobbade med. Vid överlämnandet diskuterades användandet av TAKK som en möjlighet att stärka den fortsatta språkutvecklingen men då varken Daniella, hennes kollegor eller barnets föräldrar kände att det fanns behov av tecken var det inget som infördes. Barnet var inte heller van vid TAKK från förskolan. Däremot använde man sig av handalfabetet när man jobbade med bokstäver.
Även Bodil berättar att man redan tidigare arbetade mycket med språket. ”Vi jobbade mycket med språket så därför blev det mycket träning för alla men inte specifikt för honom.” I Bodils klass arbetade man också redan mycket med rim, ramsor, stavelser och bokstavsljud efter ett läromedel vilket var anledningen till att Bodil inte upplevde att det behövdes några
förändringar i arbetssätt för att anpassa sig till eleven med språkstörning. ”Det tycker jag inte att jag upplevde att vi behövde göra. Han hängde med bra.”
Något man gjorde speciellt för barnet med språkstörning var att tänka på barnets placering i samlingar så att han såg pedagogerna rakt framifrån. I denna klass hade man även en elev med hörselskada för vilken vissa anpassningar i miljön gjordes. Man arbetade aktivt för att hålla nere ljudnivån genom att ha lekmattor på golvet, ljuddämpande material under vaxdukar på bordet och ljuddämpande mattor i leksakslådorna. Man hade också ett ”öra” på väggen som mätte och varnade för alltför höga ljud. Även barnet med hörselskada placerades så att han såg pedagogerna framifrån. ”Det tog vi hänsyn till hela tiden så att de kunde se oss när vi pratade med dem. De fick liksom lite samma behandling.”
Fia berättar att hon till en början arbetade mycket med rim och ramsor men att det nu är mer av läsning och skrivning. På frågorna om hur man arbetar med språkutveckling ger Fia exempel på ett arbetsmaterial som hela klassen arbetar med utöver läsning och skrivning. Fia tycker att det passar speciellt bra för barn med språkstörning eftersom det är så konkret. Materialet bygger på att ord paras ihop med bilder eller föremål. Eleven följer klassens
undervisning när det gäller genomgångar och presentationer av nytt arbetsmaterial men en del uppgifter stryks då de inte känns relevanta med tanke på de svårigheter barnet har och Fia finns hela tiden där för att kunna förklara och förtydliga.
Fia berättar att svårigheter med koncentrationen hos eleven i hennes fall har gjort att eleven fått en egen enskild arbetsplats för att kunna koncentrera sig. Vid arbetsplatsen har man satt upp olika bokstavsplanscher, något som inte de andra eleverna har. ”Förändring i miljön? Ja i den här miljön är det en förändring.” Att arbeta med språket genom att förklara är något som Fia ägnar mycket tid. Till en början använde hon sig mycket av att rita streckgubbar och använda kasperdockor för att förklara. Det är inte bara situationer i skolarbetet som Fia förklarar. Mycket tid ägnas åt att förklara sådant som händer i samspelet mellan barnen. ”Ett tag kom hon ofta i bråk och det är mycket det med språket, för när de säger saker, de skojar, det förstår hon inte och där kommer det konflikter.” Fia menar att enda sättet att öka
förståelsen för både orden och situationen hos eleven är att finnas till hands när något har hänt och förklara då.
Även Eva föredrar konkreta och tydliga material i arbetet med barn med språkstörning. Eva lyfter även hon detta med elevens placering i klassrummet, mycket med tanke på de
precis som andra intervjupersoner att det är viktigt att försäkra sig om att barnet har förstått, att man riktar särskild uppmärksamhet åt detta barn och att man ger extra information till barnet när det finns behov av det. Eva menar att detta kräver en del av pedagogerna. ”Man måste vara lyhörd, oerhört lyhörd. Det gäller ju samtliga barn men kanske extra mycket när det gäller dessa språkbarn.”
I Annas klass arbetar man mycket med att utveckla läs och skrivförmågan. Anna menar t.ex. att man har många metoder att arbeta efter.”Man har rätt många metoder som man blandar och det är olika för varje barn.” Hon anser att barn lär sig på så olika sätt och att man får prova sig fram. Eleven i Annas klass har inte haft några svårigheter med läsningen men stavningen vållade en del bekymmer eftersom han skrev som han talade. Anna berättar att hon fått ett papper av logopeden där det stod vilka ljud som eleven blandade ihop men att hon inte fått någon information om vad hon kunde göra för att bidra till att språket utvecklades. ”Jag kunde inte göra mer än att rätta honom, inte i talet men i skrift, där rättade vi honom. I talet hade jag ingen aning om hur man skulle rätta honom.”
Carina menar att en stor del i att arbeta för att språket ska fortsätta att utvecklas hos barnet med språkstörning är att ha en tecknande miljö eftersom barnet använder TAKK. Att Carina hade erfarenhet av språkförskolan gjorde att man hade möjlighet att föra in delar av
språkförskolans arbetssätt i förskoleklassen/skolan. Som exempel på bra arbetsmetoder från språkförskolan nämner Carina användandet av TAKK, dag- och veckoschema med tecken, bild och ord, planscher med ”månadens tecken” och att med kamera dokumentera
verksamheten för att kunna prata kring händelser men också som ett stöd i kommunikationen mellan hem och skola. Användandet av TAKK har man arbetat för att göra till en naturlig del av den vanliga undervisningen. I förskoleklassen gick det bra men Carina upplever att det är mycket svårare att få det att fungera i år 1 men att pedagogerna där försöker. De har också blivit tvungna att tänka på att tala tydligare och långsammare och framför allt inte samtidigt säger Carina.
5.3.2 Behov av enskilt stöd för språkutvecklingen
Mina intervjupersoner berättar alla att det på olika sätt finns eller har funnits behov av enskilt stöd från logoped, specialpedagog eller talpedagog för barnets språkliga utveckling. I samtliga fall har barnet lämnat klassen vid ett eller flera tillfällen per vecka för att få detta stöd. I ett
fall finns det dessutom behov av elevassistent som finns med i klassen under både skoltid och fritidstid. Med ett undantag uppfattar intervjupersonerna att detta enskilda stöd fungerat bra och att barnen upplever det positivt.
Anna är den pedagog som uttrycker att enskilt stöd inte har fungerat tillfredsställande. Eleven var lovad stöd en gång i veckan av logoped men Anna säger att det inte blev mycket mer än varannan vecka p.g.a. att logopeden var borta mycket, vilket upplevdes mycket frustrerande både av Anna och elevens föräldrar. Anna lyfter här föräldrarnas engagemang för att barnet skulle få det stöd som behövdes. ”Det var ofta så att de var här, pappan och mamman, för att kolla att logopeden var här.” Anna berättar också att föräldrarna också varit mycket
engagerade när det gällt läxor. ”Han har allt haft ett jätte stort stöd av föräldrarna de har verkligen ansträngt sig.”
Fia berättar att det är samma talpedagog som arbetade med eleven när denna gick på språkförskolan som fortfarande arbetar med henne. Eleven träffar talpedagogen en gång i veckan och går då ifrån klassen.
Bodil berättar att man tidigt tog kontakt med skolans logoped. Hon berättar att barnet sedan gick till logopeden som fanns i en byggnad intill förskoleklassen en gång i veckan. ”Han tyckte att det var kul att gå själv in till logopeden och komma tillbaka, det fungerade bra.” Bodil berättar att hon och hennes kollega pratade ganska ofta med logopeden och att det var bra för man ”snappade upp” en del av vad logopeden arbetade med som man kunde använda i klassen.
Daniella berättar att det i just det här barnets fall handlade om att gå till skolans
specialpedagog/talpedagog två gånger i veckan och att han i de allra flesta fall tyckte om att gå dit. Man försökte att anpassa tiderna så att han inte skulle ”missa något” med
klasskamraterna. Daniella berättar att hon pratade ganska mycket med specialpedagogen om eleven men att hon aldrig varit med på ett arbetspass hos denna vilket hon i efterhand tycker hade varit bra om hon varit. Elevens mamma var däremot ofta med en stund när det passade i samband med hämtning.
Carina säger att det enskilda stödet i förskoleklass var sporadiskt p.g.a. att barnet själv inte ville och p.g.a. att man blev kort om personal. När eleven nu har börjat i ettan får han enskilt stöd mellan 40 och 80 minuter varje dag. ”Nu jobbar jag mer enskilt med honom eftersom han har problem med både läsning och matte och han hänger inte med.” Carina menar att det som
eleven klarar av att vara med på i klassen ska göras där men sådant som är långt över elevens nivå är bättre att de två jobbar tillsammans med enskilt.”Det som varit positivt i år är att han gärna vill gå iväg och jobba för i förskoleklassen eller i förskolan var det jättejobbigt att få honom med och sitta med den här individuella träningen.” Carina arbetar både med läs- och skrivinlärning, bokstavsinlärning, munmotoriska övningar och med att få eleven att producera språkljud. Samtidigt arbetar hon med att öka elevens ordförråd både talade och tecknade. Eva som träffar många barn och ger enskilt stöd berättar att stödet anpassas efter barnets svårigheter. ”Där finns ju barn som har oralmotoriska svårigheter som man får hjälpa med munmotoriska övningar. Om det är grammatik det handlar om måste man jobba med det och ordförråd och språkförståelse är ju ett annat område man får jobba med.” Evas erfarenhet är att många av ”språkbarnen” får svårigheter med läs och skrivutvecklingen och då menar hon är det fonologisk medvetenhetsträning som är viktigast.
Eva menar att många av de barnen hon träffar behöver hjälp under en lång tid. ”Dessa barn behöver i regel hjälp hela vägen, dock inte alla, men nog de flesta skulle jag vilja säga.” Evas erfarenhet är att barnen tycker om att gå i väg från klassen och jobba själv en stund och att de tycker om att få lite extra uppmärksamhet. ”De tycker att det är en fin stund man har
tillsammans. Man riktar uppmärksamheten enbart åt det barnet.”