Pedagogernas uppfattningar om vad som är viktigast att göra för barnen med

På frågan om vad intervjupersonerna tycker är viktigast att göra för barnen med språkstörning i förskoleklass/skola har jag fått varierande svar. Flera av intervjupersonerna tar upp

förhållningssätt som att vara tydlig och försäkra sig om att man förstår varandra men att ha tillgång till expertis som t.ex. logoped är också sådant som tas upp.

Anna uttrycker att det hon tycker är viktigast för barnen med språkstörning är att de får experthjälp och att de får den hjälpen tidigt. Med experthjälp menar Anna hjälp av t.ex. logoped eller någon annan som har utbildning för att jobba med språkstörningar. Anna upplever själv att hon varken har utbildning eller erfarenhet av den typen av språksvårigheter och att det då är svårt att veta hur man ska arbeta på bästa sätt.

Bodil menar att det viktigaste man kan göra är att anpassa arbetet i klassen efter barnen. ”Sen är det att vara tydlig och upprepa…och se till så att barnen med språksvårigheter förstår vad man menar för det hänger ju ofta ihop med ordförståelse.” Bodil berättar vidare att man kan ta tillfällen i akt och träna lite extra men att hon samtidigt anser att man inte ska göra ”för stora affärer” av barnens svårigheter. Hon återkommer sedan till vikten av att förstå. ”Att man verkligen förstår varandra det tycker jag är det viktigaste.”

Enligt Daniella är det viktigaste att stärka barnet i att våga vara sig själv och att våga ta för sig i gruppen. Daniella menar att man som vuxen måste vara en god förebild och själv våga bjuda på sig och att man har ett tillåtande klimat i klassen. Att ta det lugnt och ge tid är också något som Daniella poängterar.

Carina menar att i fallet med hennes elev är en tecknande miljö och kompisar det viktigaste. ”Att det sociala fungerar är viktigare än att kunna läsa och skriva. Visst det är ju jätte bra att kunna läsa och skriva men det kanske inte är det allra viktigaste i livet egentligen. Det finns saker som är viktigare, och för vår elev är det att kunna kommunicera.”

Även Fia uttrycker att det är den sociala biten som är den viktigaste att jobba med eftersom hon anser att barn som har stora språksvårigheter lätt hamnar utanför gemenskapen och blir ensamma.

Eva menar att det viktigaste är att barnen blir sedda. ”Det viktigaste? Ja att dessa barn verkligen blir sedda. Att man förstår deras problem och att man gör allt vad man kan för att hjälpa till.” Eva anser också att det är viktigt bemöta barnen på ett positivt sätt och att berömma barnen. ”Ge de mycket beröm, det behövs så att de inte tappar självförtroendet.” Att arbeta för att barnen ska förstå att de duger och är bra trots sina svårigheter är också väldigt viktigt menar Eva. Eva berättar att hennes upplevelse är att de här barnen ofta får kämpa hårt med träning hos talpedagog eller logoped och med skolarbetet och att det i skolan lätt fokuseras på vilken sida man är på i t.ex. matteboken. Barnen behöver uppmuntras till att jobba vidare men att de mår bra är viktigare än skolprestationerna menar Eva och helheten får inte glömmas bort. För att kunna se till hela barnet menar Eva att det måste finnas ett bra samarbete mellan de som jobbar med barnet och även med föräldrarna.

”Att må bra är ju absolut det viktigaste. Och mår man bra har man oftast förmågan att lära sig. Att man inte har hamnat på den och den sidan i matteboken har ingen betydelse. Det viktigaste är att du mår bra.”

6. Diskussion

I diskussionskapitlet inleder jag med en kort diskussion om den metod jag valt för min undersökning och fortsätter därefter med en resultatdiskussion där jag diskuterar resultatet av undersökningen utifrån mina tre frågeställningar. Kapitlet avslutas sedan med pedagogiska konsekvenser och förslag till fortsatt forskning.

6.1 Metoddiskussion

Med egna erfarenheter som pedagog till barn med språkstörning gav jag mig nyfiket in i arbetet med att skriva uppsatsen med huvudrubriken Från språkförskola till förskoleklass och skola. Syftet med min studie var att undersöka hur ett språkutvecklande arbetssätt fortsätter från en språkförskola till förskoleklass/skola. Till undersökningen valde jag halvstrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod med en intervjuguide som stöd vid intervjuerna.

Intervjuguiden visade sig vara ett mycket bra stöd för att inte uppslukas och tappa fokus i allt det intressanta som intervjupersonerna berättade om. Metoden att använda halvstrukturerade intervjuer har fungerat bra men jag har under resans gång önskat att jag kunnat komplettera undersökningen med observationer. Observationer skulle kunna ge en djupare förståelse för barn med språkstörnings situation i förskoleklass/skola och en bättre möjlighet att sätta mig in i pedagogernas arbetssätt och metoder. Observationer hade också gett mig möjligheten att titta närmare på vad pedagogerna faktiskt gör i arbetet med barnens fortsatta språkutveckling och inte bara vad de säger sig göra. Detta hade varit särskilt intressant då flertalet av

intervjupersonerna upplever att barnen med språkstörning fungerar väl i klasserna och att det i flera fall skett en positiv utveckling hos barnen trots de relativt stora språkliga svårigheterna som barnen visar vilket ger en annorlunda bild av barn med språkstörning än som beskrivs i litteraturen.

I min undersökningsgrupp finns flera av förskoleklass/skolas yrkesgrupper representerade. Undersökningsgruppen är liten och detta gör att det inte går att generalisera resultatet. Under arbetet med undersökningen har tanken väckts att det skulle vara intressant att undersöka en

mer homogen personalgrupp som alla är verksamma inom samma skolform. Resultatet skulle möjligen se annorlunda ut då och bli mer generaliserbart.

6.2 Resultatdiskussion

Min första frågeställning gällde övergången från språkförskolan till förskoleklass/skola. Jag hade tankar om att ett överlämnande mellan verksamheterna kunde spela en stor roll i hur det fortsatta arbetet kom att se ut i förskoleklass/skolan. Undersökningen bekräftade att ett överlämnande kan spela en betydande roll för mottagande pedagogers förståelse för barnets språkliga svårigheter, för de förberedelser man som pedagog kan göra och för hur man utformar sin verksamhet. För mig står det klart att övergången mellan dessa verksamheter är mycket viktig för både barn, föräldrar och pedagoger och bidrar till en trygg start i den nya verksamheten. Ahlin (2003) menar att klasslärare ofta förväntas klara de flesta svårigheter med hjälp av specialpedagog eller talpedagog/logoped och ”överlämnandet” kan vara ett första tillfälle att föra vidare erfarenheter och kunskaper om språkstörning till mottagande pedagoger. Att barn med språkstörning, enligt Nettelbladt, Håkansson och Salameh (2007), oftast behöver något utöver den språkliga stimulans som barn vanligtvis får gör också att det enligt min mening inte finns någon anledning att vänta och se och i onödan ödsla tid på att prova sig fram om det redan finns ett välfungerande arbetsätt som kan föras vidare från språkförskolan till förskoleklass och skola. Min undersökning har gjort mig uppmärksam på att det inte är i alla fall det sker överlämnande från språkförskolan till förskolklass/skola. Ansvaret för överlämnande ligger hos förskolan och ska ske med föräldrars tillåtelse. Att det inte sker ett överlämnande är naturligtvis inte det samma som att barnet inte kommer till en bra verksamhet lika lite som att ett överlämnande kan ses som en garanti för att den fortsatta språkutvecklingen kommer att fortsätta problemfritt. Utan ett överlämnande ställs det dock större krav på att pedagogerna har erfarenhet och kunskap eller intresse att sätta sig in i vad de språkliga svårigheterna kan innebära.

Även om jag menar att överlämnande mellan verksamheterna är av stor vikt för det fortsatta arbetet med barnets språkutveckling och att resultatet av undersökningen visar att den har betydelse för hur man utformar den dagliga verksamheten så finns det anledning att ha en del tankar kring den information man får om barnet. Språkstörning är som jag tidigare skrivit inte

ett statiskt funktionshinder utan kan ändra sig och ta sig olika uttryck över tid (Nettelbladt & Salameh, 2007). Beskrivningar av barnets språkliga svårigheter kan därför inte ses som definitiva. Viktigt är också att använda information och kunskap om barnets språksvårigheter för att föra utvecklingen framåt och i enlighet med teorin om den proximala utvecklingszonen stimulera barnet (Håkansson, 1998 ; Nettelbladt, Håkansson & Salameh, 2007). Den

lyhördhet som en av intervjupersonerna lyfter fram som viktig i arbetet med barn med språkstörning bör gälla även här.

Min andra frågeställning gällde hur pedagoger i förskoleklass och skola arbetar för att

språkutvecklingen ska fortsätta hos barnen med språkstörning. Att ha en välutvecklad språklig och kommunikativ förmåga värderas högt i dagens samhälle (Bruce, 2003). Att ha svårigheter att utrycka sig i tal och skrift kan ställa till stora problem med utanförskap och

inlärningsproblem som följd. Då det enligt Föhrer och Ancker (2000) är vanligt att barn som tidigare gått på språkförskola fortfarande har betydande språkliga svårigheter när de börjar i skolan var jag därför nyfiken på hur man arbetar i klassrummen för att främja

språkutvecklingen hos barnen med språkstörning. Att arbeta för att stimulera språk och kommunikation borde som Bruce (2006) säger vara en viktig och självklar uppgift i både förskoleklass och skola.

De intervjuade personerna berättade alla att de märkt av barnens språkstörning på olika sätt och i varierande grad. Alla har märkt av betydande uttalssvårigheter. Svårigheter som man också ser är ordmobiliserings problem, läs- och skrivsvårigheter och problem med

mattematik. Det är alltså många av de svårigheter som t.ex. Hansson (2003), Bjar och Liberg (2003) och Bruce (2006) beskriver som kan finnas hos barn med språkstörning som

intervjupersonerna också upplever att barnen har. Trots de språkliga svårigheterna upplever ändå flera av intervjupersonerna att det skett en positiv språkutveckling sedan barnet börjat i förskoleklass/skola. Man uppger även att kamratrelationerna fungerar bra i de flesta fall vilket är glädjande då Hansson (2003) menar att svårigheter i kamratrelationer och utanförskap kan bli en konsekvens av språkstörning. Undersökning visar också att intervjupersonerna upplever att barnen med språkstörning smälter väl in i klasserna och i den ordinarie undervisningen. Intervjupersonerna berättar att man ofta endast gjort mindre förändringar i verksamheten i form av hur barnet placerats i klassrummet och att man lagt extra vikt vid att man förstår varandra. Ett par intervjupersoner uppger att de arbetar på ett sätt som stämmer överens med de förslag som Arnald (2007) ger och att de tänker på att t.ex. tala tydligt, att ha ögonkontakt

och att vissa fall använda visuellt stöd t.ex. i form av TAKK, bilder på ett schema som visar klassens aktiviteter och handalfabetet. Endast i ett fall uppger intervjupersonen att de språkliga svårigheterna hos barnen lett till direkta förändringar i arbetssättet. Förändringen blev nödvändig då man införde TAKK.

Undersökningen visar att arbetet med den fortsatta språkutvecklingen för barn med

språkstörning varierar från klass till klass. Detta kan ses som självklart om man arbetar efter Lpo 94`s riktlinjer om att göra individuella anpassningar. Då barn med språkstörning inte är en homogen grupp utan kan uppvisa mycket olika svårigheter kan man inte förvänta sig att arbetet ska se likadant ut i alla klasser. Olikheter i arbetsätten handlar också av naturliga skäl om barnens ålder. Att arbetssätten varierar kan dock också bero på pedagogers skiftande erfarenhet, kunskap och intresse av barn med språkstörning. Även den information man fått innan barnet började i klassen har betydelse för arbetssätt.

Gemensamt i arbetet med den fortsatta språkutvecklingen visade sig vara att intervju- personerna i samtliga fall säger att det är eller har varit aktuellt med enskilt stöd som ges utanför verksamheten i klassrummen. Huvudansvaret för barnens språkliga utveckling och enskilda träning tycks i dessa fall ligga på specialpedagog, talpedagog eller logoped vilket också Hansson (2003) konstaterar är det vanligaste när barnet börjat i skolan. Att man direkt använder sig av gruppen som ett tillfälle att stimulera språkutvecklingen, något som Bruce (2006) menar är viktigt, är det ingen som säger sig göra.

Genom min tredje frågeställning ville jag ta reda på vad pedagogerna tycker är viktigast att göra för barnen med språkstörning. I svaren på den frågan lyftes nästan uteslutande barnets välmående som det viktigaste. Bland intervjupersonerna råder det viss osäkerhet över hur man på bästa sätt ska stötta språkutvecklingen hos barn med språkstörning men att den sociala utvecklingen är viktig att jobba med råder det stor enighet om. En övervägande del av intervjupersonerna menar att det viktigaste man kan göra för barnen med språkstörning i förskoleklass/skola är att stötta dem i den sociala utvecklingen. Att arbeta för goda

kompisrelationer, ha ett positivt och tillåtande klimat, att stärka barnens tro på sig själv och bygga upp en känsla av att man duger trots sina svårigheter är i ett livsperspektiv viktigare än det mesta menar intervjupersonerna. Förmågan att kommunicera är viktig för att vi ska må bra enligt Bruce (2003) och att kunna kommunicera, även om det inte alltid är genom det talade språket, lyfts av en intervjuperson som det allra viktigaste. Att se hela barnet, att barnet har kompisar och att barnet mår bra värderas mycket högt vilket gör att själva språkutvecklingen

inte alltid ses som lika viktig. Dock menar jag att det finns en risk i att alltför mycket slå sig till ro med att barnet trivs och har kompisar. Språket är trots allt oerhört viktigt för allt

skolarbete och barnen som nyss börjat i förskoleklass och skola har många år i skolan framför sig.

6.3 Pedagogiska konsekvenser

Barn med språkstörning kan ha mycket varierande svårigheter vilket gör att det måste ske individuella anpassningar och lösningar för att barnen ska få en så bra verksamhet som möjligt. Detta gör att det enligt min mening bör ske någon form av ”överlämnande” från språkförskola till förskoleklass/skola. Att mottagande pedagoger får kännedom om barnets starka och svaga sidor och att de, i de fall det finns behov, kan göra nödvändiga förberedelser är viktigt. Barn med språkstörning kan behöva ofta en språkligstimulans utöver den stimulans barn vanligtvis får och det finns därför enligt min mening ingen anledning att ”vänta och se” och i onödan ödsla tid på att prova sig fram. Att ha en överlämnandekonferens eller liknande kan vara ett sätt att ta vara på den erfarenhet och kunskap som finns hos både pedagoger och föräldrar. En svårighet är dock att inte alla förskolor och föräldrar vill att information ska lämnas. Att skapa tillfällen för reflektion, diskussion och kompetensutveckling för pedagoger som arbetar med barn med språkstörning är nödvändigt och borde vara en angelägen fråga i förskoleklass/skola. Att få ökad kunskap om vad en språkstörning kan innebära ger en större möjlighet att skapa en bra och utvecklande verksamhet i förskoleklass och skola för dessa barn.

6.4 Fortsatt forskning

Arbetet med uppsatsen har varit givande på många sätt. Möten med intervjupersonerna och resultatet av min undersökning har väckt många tankar och gett mig uppslag till fortsatt forskning. Intervjupersonerna i denna undersökning upplever i flera fall en positiv utveckling hos eleverna som tidigare gått på språkförskola. Detta har väckt tankar hos mig om att det

skulle vara intressant att göra en uppföljningsstudie inriktad på dessa barn och följa deras fortsatta utveckling.

En av intervjupersonerna har tankar om hur det blir med kamratrelationer när det är dags att byta skola. Även här ser jag en möjlighet till fortsatt forskning. Hur ser skolsituationen ut för de äldre eleverna med språkstörning? Vilket stöd behövs och vilket stöd finns att tillgå? Även här sker en ”övergång” och jag funderar på hur den ser ut.

En av intervjupersonerna berättade om föräldrar som engagerat sig mycket i barnets läxor och rätten att få stöd av logoped. Även detta har väckt tankar om fortsatt forskning. Hur upplever föräldrar till barn med språkstörning barnens skolgång? Behöver föräldrarna slåss för barnens rätt till stöd? Vilken roll ska föräldrar till barn med behov av särskilt stöd ha när det gäller skolgången?

Referenslista

Ahlin, Agneta (2003). Så här är jag! Självuppfattningen hos elever med grav språkstörning

som går i språkklasser eller integrerade i vanliga klasser. Magistersuppsats i

specialpedagogik 20p 2003:51. Linköpingsuniversitet, Institutionen för Beteendevetenskap Arnald, Anna-Karin (2007). Språkstörning hos barn och unga i skolåldern. Stockholm: b&b Bishop, Dorothy (1997). Uncommon Understanding, Development and Disorders of

Language Comprehension in Children. Hove: Taylor & Francis Ltd

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2003). Språk i sammanhang I: Louise Bjar & Caroline Liberg (red.). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur

Bruce, Barbro (2003). ”Bokstavsbarnen” och bokstäverna I: Louise Bjar & Caroline Liberg (red.) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur

Bruce, Barbro (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn I: Louise Bjar & Caroline Liberg (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur

Föhrer, Ulla & Ancker, Britt (2000). Språkstörda barn från förskola och skola - en

uppföljningsstudie. FoU-rapport, 9, Stockholmstad.

Hansson, Kristina (2003). Att bedöma barns språk och kommunikation I: Lousie Bjar & Caroline Liberg (red.) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur

Hwang, Philip & Nilsson, Håkan (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och kultur Håkansson, Gisela (1998). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur

Liberg, Caroline (2003). Samtalskulturer – samtal i utveckling I: Louise Bjar & Caroline Liberg (red.) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur

Leonard, Lawrence B (2000). Children with Specific Language Impairment. Cambridge, Mass: Mit Press Ltd, Cambridge

Lärarförbundet (2006). Lärarens handbok 2006, Skollag - Läroplaner - Yrkesetiska principer,

FN:s barnkonvention. Solna: Tryckindustri Information

Miniscalco,Carmela (2007). Language problems at 2 ½ years of age and their relationship

with early school-age language impairment and neuropsychiatric disorders.

Doktorsavhandling. Sweden, The Sahlgrenska Academy at Göteborg University Nettelbladt, Ulrika (2007). Språkstörning hos barn ur ett historiskt perspektiv I: Ulrika Nettelbladt & Eva-Kristina Salameh (red.). Språkutveckling och språkstörning-del1. Lund: Studentlitteratur

Nettelbladt, Ulrika, Håkansson, Gissela & Salameh, Eva-Kristina. (2007). Specifik intervention av fonologi, grammatik och lexikon I: Ulrika Nettelbladt & Eva-Kristina Salameh (red.). Språkutveckling och språkstörning-del1. Lund: Studentlitteratur

Nettelbladt, Ulrika & Reuterskiöld Wagner, Christina (2003) När samspelet inte fungerar - pragmatisk språkstörning I: Louise Bjar & Caroline Liberg (red.) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur

Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (2007). Språkstörning hos barn I: Ulrika Nettelbladt & Eva-Kristina Salameh (red.). Språkutveckling och språkstörning-del1. Lund: Studentlitteratur

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Samuelsson, Iris & Sjöberg, Åsa (2006). Språkstörning hos förskolebarn. Afasiförbundet i Sverige

Samuelsson, Stefan (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi I: Louise Bjar & Caroline Liberg (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur

SKOLFS 1994:1 (2006). Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass

och fritidshemmet. Nedladdat från www.skolverket.se den 080321, ISBN 91-85545-13-9,

ISBN 978-91-85545-13-1, Stockholm: Frizes förlag.