styrdoku-menten anger mål och intentioner som ska ligga till grund för de lokala beslu-ten. I läroplanen finns också riktlinjer som styr verksamhetens utformning.
Frågan Vad? har en unik betydelse på lokal nivå. Självfallet måste hela den nationella kursplanen studeras för att frågan ska kunna behandlas på ett sätt som stämmer med de intentioner som kommer till uttryck i kursplanen. Det handlar dock här om konkretiseringar och val av stoff som inte anges på den nationella nivån. Den nationella kursplanen anger målen för och inriktningen av undervisningen.
Frågan Varför? på nationell nivå har en innebörd som inte behöver behand-las på lokal nivå. Frågan ger svar på varför ämnet finns och vilken inriktning utbildningen därmed ska ha. På lokal nivå får frågan en helt annan betydelse:
Varför väljer vi detta stoff och detta sätt att arbeta? Frågan blir därmed nära för-knippad med frågan Vad? på den nationella nivån, dvs. vilka mål eleven ska nå.
Att informera och diskutera med elever och föräldrar
För att elever och föräldrar ska kunna ha ett inflytande över vad undervisningen ska innehålla och hur undervisningen ska bedrivas, krävs att de har kännedom om hur uppdraget till skolan är formulerat. Det gäller grundläggande värden och mål i läroplanen och för ett specifikt ämne, en ämnesgrupp eller en kurs de mål som fastställts i den nationella kursplanen.
Kursplanerna är, som behandlats tidigare i texten, utformade så att de lämnar stort utrymme för en lokal och professionell tolkning. Målen beskriver kun-skapskvaliteter som inte kan utvecklas utan att relateras till ett stoff och till ett sätt att förhålla sig till detta stoff. Det senare kan handla om hur stoffet dispo-neras och presenteras, på vilket sätt eleverna kan söka och utveckla kunskaper, hur resultat redovisas och hur förvärvade kunskaper följs upp och sammanvävs med andra kunskaper. Kursplanerna är riktade till läraren och är inte fullbor-dade förrän läraren i samråd med eleverna har utvecklat hur de ska gestaltas i undervisningen. Detta kallas ibland deltagande målstyrning.
Det kan vara svårt för elever och föräldrar att se vad mål i läroplan och kurs-planer har för reella innebörder för undervisningen. Det är därför viktigt att informationen om målen i styrdokumenten sker parallellt med en diskussion om den lokala tolkningen av dem. På så sätt kan tankar om hur undervisningen ska läggas upp konkretisera innebörden i de nationellt fastställda målen. Olika tänkbara urval av stoff liksom olika sätt att bedriva undervisningen kan jämfö-ras och värdejämfö-ras.
Frågan Varför? är central i de här diskussionerna. Den planering eller de för-slag till planering läraren lägger fram måste motiveras utifrån de nationella
må-24
len. I vissa fall kan motiveringen vara enkel. Om en elev i gymnasieskolan ska nå målet att kunna svetsa i olika svetslägen, är det inte svårt att motivera varför eleven praktiskt ska få öva svetsning i olika svetslägen. Men det kan också behö-vas många andra ställningstaganden. Hur mycket teori bör eleven få undervis-ning i innan övundervis-ningarna påbörjas? Hur bör avvägundervis-ningen mellan säkerhet och praktik göras? Hur ska dessa frågor hanteras för enkla respektive svårare svetslä-gen? Etc. Det är betydelsefullt att sådana frågor tas upp och diskuteras mellan lärare och med elever. Det är viktigt att eleverna förstår varför undervisningen läggs upp på ett visst sätt och får möjligheter att ge sina synpunkter.
I andra ämnen kan läraren ställas inför betydligt fler alternativa möjligheter när det gäller urval och arbetssätt. Vilka historiska gestalter är de mest bety-delsefulla? Vilka är de mest betydande historiska händelserna? Måste det vara samma personer och samma händelser för alla elever? Hur ger man på bästa sätt eleverna ett historiemedvetande, t.ex. genom att studera historien i kronologisk ordning eller genom att göra nedslag i olika historiska skeenden? På vilket sätt kan eleverna göras medvetna om att de själva befinner sig i ett historiskt skede?
Här finns en mängd frågor att ta ställning till, där de val som görs ska kunna motiveras utifrån målen i de nationella styrdokumenten.
En information om de nationellt fastställda målen bör således kombineras med en redovisning av hur undervisningen kan bidra till att målen nås. Varför föreslår vi som lärare detta urval? Vilka alternativ finns? Vilka frihetsgrader finns för den enskilde eleven? Varför föreslår vi detta sätt att arbeta? Alternativ?
Idéer och förslag från eleverna? En fokusering på dessa frågor gör det tydligt att utformningen av en lokal plan för undervisningen aldrig kan omfatta enbart en uppräkning av moment eller stoff som ska behandlas, även om detta kan vara en nog så viktig del i sitt sammanhang.
Att klargöra vad som krävs för ett betyg
Det urval av stoff som görs och det sätt på vilket detta behandlas ska således ge eleverna möjlighet att utveckla de kunskaper som anges i de nationellt fast-ställda kursplanerna. I grundskolan tydliggörs de kunskaper som alla elever ska utveckla för att få betyget Godkänt i mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret, medan stödet för bedömningen när det gäller de högre betygen formulerats i kriterier. I gymnasieskolan har kriterier utarbetats för vart och ett av betygsstegen Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt.
Undervisningen måste tillföras ett stoff och lärare och elever måste förhålla sig på ett övertänkt sätt till detta stoff för att målen ska kunna nås. På samma sätt måste bedömningen av en elevs kunskaper relateras till det som studeras.
2
Det är utifrån detta urval av stoff och detta sätt att arbeta som eleven ska kunna utveckla mer generaliserad kunskap. För att kunna ”ge exempel på hur männis-kors handlingar påverkar miljön”, måste ett antal sådana handlingar studeras och analyseras. För att ”kunna föra resonemang kring fysikaliska storheter, begrepp och modeller”, krävs att ett antal storheter, begrepp och modeller har studerats.
Olika urval kan göras och olika sätt att arbeta kan väljas för att nå en genera-liserbar kunskap. Inte minst blir detta påtagligt när samma ämne eller kurs behandlas i olika program i gymnasieskolan.
Eftersom nationella mål och kriterier i stor utsträckning är formulerade som kunskapskvaliteter kan lokalt utvecklade riktlinjer för bedömningen inte endast uttrycka ett antal faktaområden eller moment som eleverna ska ha kunskaper om. De måste också tydliggöra hur kvaliteter i elevernas kunnande, som t.ex.
förmåga att uppfatta helheter, göra jämförelser och se samband, kan urskiljas.
Däremot utgör fakta- eller kunskapsområden en nödvändig del i undervis-ningen. Det är alltid de nationellt fastställda målen och kriterierna som utgör grunden för bedömningen av eleven. Det är läraren som ansvarar för att de val av stoff och metoder som lärare och elever gör tillsammans leder mot uppställda mål och ger eleverna möjlighet att uppfylla de nationellt fastställda kriterierna.
Läraren har också ansvaret för att varje elev får möjligheter att visa sina kunska-per så att de kan bedömas utifrån kriterierna.
En god planering av undervisningen tillsammans med eleverna lägger en god grund för tydliga krav på eleverna. Genom att eleverna är med och diskuterar möjliga val av stoff, varför ett visst urval av stoff görs, vilka jämförelser som kan göras om olika företeelser eller fakta studeras och vilka kunskaper detta ska ge, kan de mål och intentioner som uttrycks i kursplanerna bli centrala under hela studietiden. Därmed skapas också en medvetenhet hos eleverna om vad som kommer att bedömas när betygen sätts.
Att göra lokala bearbetningar av de nationella målen som ska uppnås och be-tygskriterierna innebär således inte främst att dessa ”bryts ner” eller att nya mer detaljerade kriterier utformas. Utgångspunkten är istället att relatera den pla-nerade undervisningen till de nationella målen och kriterierna, dvs. tolka dessa utifrån det innehåll och det arbetssätt som läraren beslutat om tillsammans med eleverna. De kollegiala samtalen – på skolan och mellan lärare på olika skolor – är ett viktigt inslag för att betygsättningen ska bli så rättvis och likvärdig som möjligt.
2