Allmänna råd och kommentarer
Likvärdig bedömning och betygsättning
SKOLVERKETS ALLMÄNNA RÅD
2004
Beställningsadress: Fritzes kundservice, 106 47 Stockholm.
Tel: 08-690 95 76, Fax: 08- 690 95 50, e-post: skolverket@fritzes.se
Beställningsnummer: 04:858 ISSN 1403-4549
ISBN 91-85009-60-1
Fryklunds kommunikation & design 2004 Foto: Photodisc
Ljungbergs Tryckeri 2005 Upplaga 3 2007
Allmänna råd och kommentarer
Likvärdig bedömning
och betygsättning
Förord
Skolverket genomförde under år 2000 en nationell kvalitetsgranskning av be- tygsättningen i ett stort antal skolor i olika kommuner. Granskningen visade att det fanns stora skillnader när det gäller förutsättningarna för en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper. Skillnaderna gällde t.ex. att förståelsen av tankarna bakom betygsättningen i styrsystemet i dess helhet varierade, liksom kunskaperna hos lärarna om kursplanernas innehåll. Lokalt utformade kriterier uppvisade skilda uppfattningar om kravnivåer för olika betyg och stämde olika väl överens med de nationellt fastställda målen och kriterierna. Det fanns också skillnader i lärarnas sätt att samverka med varandra för att skapa likvärdiga be- dömningsgrunder och inte minst i hur eleverna engagerades och informerades i detta arbete. Dessutom varierade lärarnas syn på vad som skulle ligga till grund för betygsättningen, liksom huvudmännens och skolledningarnas engagemang och ansvarstagande för att skapa likvärdiga förutsättningar. Sammantaget visade granskningen att det fanns bristande förutsättningar för en likvärdig bedöm- ning och betygsättning.
Skolverket har även gjort jämförelser av betygen och resultaten på nationella prov. Dessa jämförelser visar att vissa skolor eller lärare tenderar att sätta betyg som ligger betydligt högre eller lägre än vad som borde vara rimligt i förhål- lande till provresultaten. Sådana skillnader kan vara helt förklarliga när det gäller enskilda elever, men knappast när det gäller betygen i ett visst ämne i en hel skola. Jämförelserna indikerar att det finns en bristande likvärdighet i be- tygsättningen. Det finns också flera kommunala utredningar och rapporter som påvisar sådana brister.
För att öka likvärdigheten i bedömningen av eleverna utformade Skolverket våren 2004 en handlingsplan för en mer rättssäker och likvärdig betygsättning.
I handlingsplanen ingår bl.a. att uppmärksamma likvärdighetsfrågorna vid Skolverkets inspektioner, att förbättra de nationella provens stödjande roll och att på olika sätt verka för att stärka kunskaperna om bedömning och betygsätt- ning i lärar- och rektorsutbildningarna.
I handlingsplanen ingår också att ge ett direkt stöd till skolorna. Därför har det här materialet utarbetats. Vägledande för utformningen har varit
- att klargöra intentionerna i det rådande styrsystemet och hur dessa kommer till uttryck i läroplaner och kursplaner
- att visa hur grunden för en rättvis betygsättning ligger i ett lokalt plane- ringsarbete av hög kvalitet
- att tydliggöra de bestämmelser som finns för bedömning och betygsätt- ning samt vilka tolkningar som gjorts av dessa
- att diskutera bedömningen av elevernas kunskaper inom olika kurser eller ämnen samt ge exempel på hur elevarbeten och elevprestationer kan bedömas.
Det är Skolverkets förhoppning att materialet ska komma till användning i alla skolor och ligga till grund för diskussioner om hur bedömningen och betygsättningen av eleverna kan göras mer likvärdig. Det är också Skolverkets förhoppning att de allmänna råd som innefattas i materialet, de kommentarer som ges och de bedömningsexempel som utarbetats ska ge ett gott stöd för att utveckla verksamheten i skolorna.
Per Thullberg Jan-Erik Östmar
Generaldirektör Undervisningsråd
Innehållsförteckning
Inledning ...9
Del 1 Lokal planering för likvärdig bedömning ...11
Ett krävande styrsystem med stor professionell frihet ...12
Nya läroplaner ...12
Det lokala frirummet i en likvärdig skola ...13
De nationella kursplanerna ...14
Varför finns ämnet? ... 14
Vad ska ämnet innehålla? ... 14
Hur ska undervisningen gå till? ... 15
När ska undervisningen ges? ... 15
En sammanfattning – de nationella kursplanerna ...16
Den lokala planeringen ...17
Allmänna råd ...19
Kommentarer till de allmänna råden ...20
När ska undervisningen äga rum? ... 20
Vad ska vi undervisa om? ... 20
Hur ska undervisningen utformas? ... 21
Varför ska vi undervisa om detta och göra det på detta sätt?... 21
En sammanfattning – lokalt planeringsarbete ...22
De nationella kursplanerna och den lokala planeringen ...22
Att informera och diskutera med elever och föräldrar ...23
Att klargöra vad som krävs för ett betyg ...24
Bedömning och betygsättning ...26
Läs mer om bestämmelser för en likvärdig bedömning och betygsättning ....26
Läs mer om exempel för likvärdig bedömning ...26
Del 2 Bestämmelser för likvärdig bedömning och betygsättning ...2
Betygsättning – en myndighetsutövning ...28
Grundskolan ...29
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) ...29
2.7 Bedömning och betyg ...29
Grundskoleförordningen (1994:1194) ...30
7 kap. Betyg m.m. ...30
Utvecklingssamtal ... 31
Betygsättning ... 32
När ska betyg sättas?... 34
Vem sätter betyg? ... 34
Hur sätts betyg?... 35
När ska skriftligt omdöme användas? ... 38
Ämnesprov... 40
Betygskatalog m.m. ... 41
Utfärdande av terminsbetyg och slutbetyg ... 41
Prövning m.m. ... 43
Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2000:141) ...46
Gymnasieskolan ...4
Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94)...47
2.5 Bedömning och betyg ...47
Skollagen (1985:1100) ...48
5 kap. Gymnasieskolan ...48
Gymnasieförordningen (1992:394) ...49
7 kap. Betyg m.m. ...49
Betyg på avslutade kurser och projektarbeten... 49
Nationellt fastställda prov ... 52
Betygskatalog m.m. ... 53
Slutbetyg ... 54
Bevis över utbildning på individuellt program ... 57
Prövning m.m. ... 58
Utformning av betygsdokument... 60
Rättelse av betyg ... 61
Utvecklingssamtal ... 61
Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2000:134) ...62
Kommunal vuxenutbildning ...4
Grundläggande vuxenutbildning ...64
Betygsättning ... 64
Samlat betygsdokument och slutbetyg ... 64
Prövning ... 65
Intyg ... 65
Gymnasial vuxenutbildning ...65
Betygsättning ... 65
Samlat betygsdokument och slutbetyg ... 66
Prövning ... 67
Intyg ... 67 Referenser ...
Del 3 Exempel för likvärdig bedömning Se www.skolverket.se/betyg
9
Inledning
Detta material har utarbetats för att stödja en rättvis och likvärdig betygsättning.
Att sätta rättvisa betyg är ingen lätt uppgift. Det kan vara nog så svårt när det gäller de egna eleverna och är naturligtvis ännu svårare i ett vidare perspektiv, där betyg- sättningen ska vara likvärdig för alla elever i landet.
Utgångspunkten för bedömningen av eleverna är de mål och kriterier som fast- ställts i de nationella kursplanerna. Målen och kriterierna är formulerade på ett så- dant sätt att läraren måste göra många val och fatta många beslut om såväl vad som ska behandlas i undervisningen som hur denna ska bedrivas. På detta sätt formas en utbildning som tar sin utgångspunkt både i de intentioner som staten lagt fast och den professionalism som läraren besitter. De kollegiala samtalen och den lokala planeringen har en avgörande betydelse för att betygsättningen blir likvärdig trots skillnader när det gäller vilket stoff som används för kunskapsbildningen och hur undervisningen utformas.
Materialet består av tre delar varav de två första återfinns i detta häfte.
I del 1 ges en kort bakgrund till hur det styrsystem som fullbordades i och med de senaste läroplanerna (Lpo 94 respektive Lpf 94) växt fram. Sedan diskuteras vad som kommer till uttryck i de nationella kursplanerna och hur detta kan utvecklas i ett lokalt planeringsarbete. En viktig utgångspunkt är att ett gediget lokalt plane- ringsarbete i samråd med eleverna är en förutsättning för en rättvis och likvärdig betygsättning. Skolverket har därför utfärdat allmänna råd om det lokala arbetet med tillämpningen av nationella mål och betygskriterier. Dessa allmänna råd redo- visas och kommenteras.
I del 2 redovisas de bestämmelser som finns för betygsättning. En stor del av dem har också försetts med kommentarer som underlättar tolkningen och klargör beslut som Skolverket tagit i olika frågor som rör bestämmelserna.
Del 3 återfinns inte i det här häftet. Det är ett omfattande material som tar upp olika aspekter på betygsättningen i ämnen eller kurser och ger exempel på hur olika elevprestationer kan bedömas. Det finns på Skolverkets webbplats www.skolverket.se under rubriken Betyg. Även texterna i det här häftet finns på denna webbplats. Här finns också andra texter som är relaterade till betygsättningen, t.ex. frågor och svar om betyg. Webbplatsen kommer att utvecklas och tillföras ytterligare exempel efter hand.
Materialet vänder sig i första hand till lärare och skolledare. Självfallet kan det också vara av intresse för såväl elever som föräldrar och andra som vill fördjupa sina kunskaper om förutsättningarna för skolans verksamhet. Texterna utgår från för- hållanden och bestämmelser som gäller för grundskolan och gymnasieskolan, men är innehållsligt tillämpbara i alla skolformer. I författningskommentarerna (del 2) ges också vägledning om vilka bestämmelser som gäller för fristående skolor. Dess- utom sammanfattas de bestämmelser som gäller specifikt för vuxenutbildningen.
10
11
Del 1
11Lokal planering för likvärdig bedömning
12
Ett krävande styrsystem med stor professionell frihet
Med de senaste läroplanerna för skolan, Lpo 94 respektive Lpf 94, fullbordades övergången till ett nytt system för styrningen av skolan.
Utgångspunkten för den process som ägde rum under 1900-talets sista decennier var strävan att decentralisera verksamheter. Syftet var dels att öka människors inflytande över sin tillvaro (den demokratiska aspekten), dels att verksamheterna skulle kunna bedrivas mer effektivt när beslut fattades så nära de berörda som möjligt (effektivitetsaspekten).
För skolans del började förändringar i denna riktning att göras redan på 1970-talet. Kommunerna fick en större frihet att förvalta statsbidragen till sko- lan. Ytterligare revideringar av bidragssystemet har sedan lett fram till dagens förhållande, där kommuner erhåller ett sammanhållet bidrag (utjämningsbi- drag) för skola och omsorg och själva beslutar om hur detta ska användas.
För att möjliggöra ett större inflytande för de verksamma och för de som berörs av verksamheten behöver friheten dock omfatta mer än möjligheten att disponera pengar. Den måste omfatta en frihet att engagera den personal som behövs för arbetet och en frihet att organisera och inrikta arbetet på de om- råden där det finns ett lokalt intresse och behov av att göra det. Därför kommu- naliserades skolan genom beslut i riksdagen 1991. Det innebar att kommunen och skolorna själva fick ansvaret för att organisera och bemanna skolverksam- heten. Kommunerna hade därmed övertagit ansvaret för såväl ekonomi som organisation och därigenom fått möjlighet att anpassa verksamheten till lokala förutsättningar i kommunen och för den enskilde eleven i skolan.
Nya läroplaner
En viktig fråga kvarstod dock. Läroplanerna innehöll rikligt med anvisningar om hur undervisningen skulle bedrivas och vilket stoff som skulle användas.
Detta rimmade illa med tankarna om lokal anpassning och utveckling. En ny läroplan som på ett annorlunda sätt än tidigare formulerade skolans uppgift och kraven på skolans verksamhet behövde tas fram. De nya, nu gällande, läropla- nerna (Lpo 94 och Lpf 94) trädde i kraft 1994 och började successivt tillämpas från och med detta år. Därmed hade hela systemet för styrningen av skolan setts över och anpassats för en målstyrd skola.
Läroplanen anger de allmänna mål och den värdegrund som ska gälla för skolans verksamhet. Målen sammanfattar de kunskaper som är väsentliga att ut- veckla för varje samhällsmedborgare och för att kunna bedriva fortsatta studier
13 eller yrkesarbete. Läroplanernas mål är dock för vida för att kunna tjäna som
enda utgångspunkt för planering av undervisningen. Därför är de komplet- terade med kursplaner. För grundskolan finns kursplaner utformade för varje ämne och även gemensamt för vissa ämnesgrupper. För gymnasieskolan finns programmål för de olika programmen och kursplaner som består både av en ämnesdel och mål för de kurser som ingår i ämnet.
Det lokala frirummet i en likvärdig skola
Läroplanernas och kursplanernas utformning lämnar utrymme för en lokal ut- veckling av verksamheten. Detta har ofta benämnts det lokala frirummet. Det är detta som ger lärare och elever möjligheter att tillsammans fatta beslut om hur arbetet ska bedrivas och vilket stoff som ska väljas för att främja en utveckling mot uppsatta mål. Detta är väsentligt för att undervisningen ska bli effektiv och för att ge såväl elever som lärare ett reellt inflytande på verksamheten.
Skolans verksamhet får dock inte präglas bara av stora frihetsgrader. Skolan ska också vara likvärdig. ”Utbildningen skall vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet”, som det uttrycks i skollagen (1 kap. 2 §). Det råder knappast någon tvekan om att likvärdigheten är styrsystemets svåraste fråga.
Om kraven för skolan uttrycks i form av mycket preciserade kunskaper som varje elev ska ha tillägnat sig, är det lätt att pröva exakt vilket resultat en elev nått. När kunskaperna i stället formuleras som kunskapskvaliteter som kan utvecklas genom studier inom olika kunskapsområden och med olika urval av stoff, blir bedömningen betydligt svårare. Vill vi ha en skola där elever utifrån givna ramar får studera efter behov och intressen och där elever får utveckla sina kunskaper utifrån en mångfald av möjligheter, blir konsekvensen ett mer krävande system för bedömning. Det gäller bedömningen av både den enskilde eleven och likvärdigheten mellan skolor.
Nationella styrdokument och en lokal, professionell tolkning av dessa ska borga för en effektiv, stimulerande och likvärdig utbildning, även om under- visningen både kan och ska gestaltas på olika sätt. I det följande diskuteras först de nationella styrdokumenten, främst kursplanerna, och de förutsättning- ar de ger och sedan den lokala planeringen utifrån dessa.
14
De nationella kursplanerna
Läroplanen utgör den viktigaste grunden för utformningen av nationella kurs- planer. Kursplanerna visar hur ett ämne eller en kurs bidrar till att eleverna utvecklas i enlighet med de värden och mål som anges i läroplanen. Det får inte finnas några motsägelsefulla budskap i kursplaner och läroplaner.
Självfallet finns också andra utgångspunkter när de nationella kursplanerna tas fram. De ska utformas med hänsyn till rådande förhållanden och den ut- veckling som sker i samhället. De ska också präglas av relevanta forskningsresul- tat och beprövad erfarenhet. Inte minst viktiga är de erfarenheter som utvecklas av lärare och elever i skolans arbete. Utformningen av kursplaner sker alltid i samråd med såväl ämnesexperter och didaktiker som verksamma lärare.
Varför finns ämnet?
I avsnittet Ämnets syfte eller Ämnets syfte och roll, som rubriken lyder i grundsko- lans kursplaner, motiveras varför ämnet ingår i elevens utbildning eller i skolans utbud av utbildning. Varför är kunskaper inom det här området viktiga för medborgaren och för samhället? På vilket sätt bidrar ämnet till att läroplanens mål och värden förverkligas? I vissa ämnen utvecklas frågan också i avsnittet Ämnets karaktär och uppbyggnad.
Vad ska ämnet innehålla?
Vad ämnet ska innehålla och vilken inriktning utbildningen i ämnet ska ha kommer till uttryck främst i kursplanens mål. För grundskolans ämnen och för vissa av gymnasieskolans ämnen finns mål att sträva mot och i båda skolformer- na mål som ska uppnås. Mål att sträva mot anger vilka kunskaper eller förmågor skolan ska sträva efter att eleverna utvecklar. De anger därmed en tydlig inrikt- ning i utbildningen. Denna inriktning utvecklas även i Ämnets karaktär och uppbyggnad. Här beskrivs ämnets kärna, dvs. dess väsentliga perspektiv och cen- trala begrepp, dess identitet och särdrag. Avsnitten ser olika ut för olika ämnen beroende på just att ämnen har olika karaktär och särdrag. Exempelvis betonas i vissa ämnen de komponenter som ingår i ämnet och sambanden mellan dessa, medan fokus i andra ämnen kan ligga på processen i kunskapandet. Ämnets ka- raktär och uppbyggnad ska ge stöd till läraren att planera en undervisning som utvecklar elevernas kunskaper i enlighet med målen att sträva mot.
Mål att uppnå anger de kunskaper som eleverna ska ha utvecklat då ett ämne eller en kurs är genomförd. Mål att uppnå finns även för slutet av det femte skolåret i grundskolan och är att se som en ”kontrollstation”. Till skillnad från
1
mål att sträva mot anger mål att uppnå en kunskapsnivå. I grundskolan ligger de till grund för bedömningen om en elev ska få betyget Godkänt. I gymnasie- skolan preciseras denna nivå i kriterier för detta betyg. Kunskapsnivåer för de högre betygen preciseras för båda skolformerna i betygskriterier för respektive betyg. I grundskolans kursplaner finns också avsnittet Bedömningens inriktning, som sammanfattar vad bedömningen av eleverna ska grundas på. Bedömning- ens inriktning anger inte nivåer, utan klargör vilka kunskapskvaliteter som ska bedömas. Det kan gälla t.ex. förmågan att bearbeta information, förmågan att följa matematiska resonemang eller förmågan att förstå talad engelska.
Sammantaget uttrycker mål att sträva mot, mål att uppnå och betygskriteri- erna vad som nationellt har bedömts som viktiga kunskaper och viktiga kvali- teter i kunnandet.
Hur ska undervisningen gå till?
De nationella kursplanerna anger inte hur undervisningen ska bedrivas. Utifrån de kunskaper och kvaliteter som lyfts fram i kursplanerna ska lärarna – till- sammans och i samarbete med eleverna – välja lämpliga metoder. Läroplanen behandlar i större utsträckning frågan om hur undervisningen ska bedrivas.
Här finns riktlinjer för bl.a. vad läraren skall göra. De värden som slås fast i läroplanen är också en viktig grund för val av arbetssätt. Frågan om hur arbetet bör bedrivas kan också på ett mer övergripande sätt uttolkas ur avsnittet Ämnets karaktär och uppbyggnad i kursplanerna.
När ska undervisningen ges?
I grundskolans kursplaner finns mål för år fem och för år nio. Det betyder att det ställs krav på att undervisning i alla ämnen, med undantag för språkval, ska ges även i de tidigare årskurserna och inriktas på ett sådant sätt att eleverna kan nå målen år fem. I gymnasieskolan finns kurser A, B etc. som är utformade på ett sådant sätt att de i större eller mindre utsträckning bygger på varandra. En viss vägledning när det gäller hur studierna tidsmässigt bör disponeras inom ett ämne eller en kurs kan också förekomma i avsnittet Ämnets karaktär och upp- byggnad. I övrigt har skolorna en stor frihet när det gäller att bestämma både hur ämnen eller kurser och stoff inom dessa ska fördelas över tid.
1
En sammanfattning – de nationella kursplanerna
Sammanfattningsvis kan bilden av hur de nationella kursplanerna behandlar frågorna Varför? Vad? Hur? och När? tecknas på följande sätt:
VARFÖR?
Varför detta ämne/
ämnesinnehåll?
Finns främst i äm- nets syfte men även i ämnets karaktär och uppbyggnad.
VAD?
Vilket innehåll/
inriktning?
Finns främst i målen för utbildningen.
HUR?
Hur ska undervis- ningen bedrivas?
Behandlas inte i kursplanen. Viss vägledning finns dock i ämnets karak- tär och uppbyggnad.
NÄR?
När ska undervisning ges?
GR – Mål för år 5 och år 9.
GY – Kurser som bygger på varandra.
1
Den lokala planeringen
I de båda läroplanerna för skolan, Lpo 94 och Lpf 94, klargörs och utvecklas skollagens bestämmelser om att utbildningen ska vara likvärdig och att ”nor- merna för likvärdigheten anges genom de nationella (Lpo 94) respektive de riksgiltiga (Lpf 94) målen”.1 I läroplanerna konstateras att ”en likvärdig utbild- ning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förut- sättningar och behov/förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen.” (Skolans värdegrund och uppdrag/uppgifter)
Av skrivningar i samma avsnitt framgår att skolan skall klargöra utbildning- ens mål, innehåll och arbetsformer och att ”skolans uppdrag att främja lärande/
förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker”. I avsnittet slås fast att ”skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål” och, något olika formulerat i de båda läroplanerna, att detta kräver att undervisningsmål och arbetsformer stän- digt prövas, att resultaten följs upp och att nya metoder prövas och utvecklas. I Lpo 94 betonas också huvudmannens ansvar samt att ”den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt”.
I Mål och riktlinjer slås fast att läraren skall samverka med andra lärare i ar- betet för att nå utbildningsmålen och att eleverna skall ha ett reellt inflytande på utbildningens utformning. ”Läraren skall se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt/verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll.” Läraren skall också planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna.
I samma avsnitt klargörs att ”betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål/kunskapsmål som uttrycks i kursplanen” samt att kriterier som definierar olika kvalitetssteg finns som stöd för betygsättningen.
”Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inrik- tas på att nå de nationella/riksgiltiga målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan/lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella/riksgiltiga målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen.” Så sammanfattas rektors roll (Mål och riktlinjer, Rektors ansvar) som garant för att verksamheten i skolan bedrivs i en- lighet med läroplanens intentioner.
Bestämmelser om arbetsplanen finns i skolformsförordningarna. Där sägs att
1 I det följande markeras olika skrivningar i de båda läroplanerna (Lpo och Lpf) med snedstreck (/).
1
”för genomförandet av de fastställda målen för utbildningen skall det finnas en arbetsplan”.
Målen för utbildningen finns formulerade i läroplan och kursplaner. I läro- planen anges värden och mål som berör hela skolans verksamhet. Läroplanen innehåller också riktlinjer och anvisningar som inte har en direkt motsvarighet i kursplanernas texter. Det finns således många olika planer och överenskommel- ser som både kan och bör behandlas och dokumenteras i en arbetsplan. I den här skriften diskuteras inte arbetsplanen i alla sina aspekter utan endast arbetet med att planera undervisningen utifrån i kursplanerna fastställda mål och att tydliggöra kriterierna för bedömningen av eleverna utifrån fastställda betygskri- terier.
I samma bestämmelser sägs att ”arbetsplanen skall utarbetas under med- verkan av lärare och övrig personal samt företrädare för eleverna och deras vårdnadshavare” (grundskolan) respektive ”arbetsplanen skall utarbetas under medverkan av lärare och övrig personal samt representanter för eleverna” (gym- nasieskolan). Detta avser arbetsplanen i sin helhet med alla de aspekter som an- tytts ovan. När det gäller arbetet med att lokalt tolka och översätta de nationella kursplanerna till planer för undervisningen, är det givetvis primärt en fråga för lärarna i samråd med sina elever.
I bestämmelserna anges också att ”rektorn beslutar om arbetsplanen”. Själv- fallet kan en arbetsplan bestå av olika från varandra skilda delar, utformade i olika grupper och på olika nivåer i skolan. Poängen med uttrycket ”arbetspla- nen” är att de olika delarna ska hänga ihop och komplettera varandra och till- sammans utgöra en helhet.
Slutligen anges i bestämmelserna att ”arbetsplanen skall kontinuerligt följas upp och utvärderas”. Detta är naturligtvis en självklar del i den lokala plane- ringen av undervisningen.
Regeringen har i utvecklingsplanen 2001/02 aviserat att kravet på arbetsplan bör tas bort. Detta är ett led i en mer omfattande avreglering, som syftar till att ge kommuner och skolor en större frihet att forma de processer och den doku- mentation som behövs för kvalitetsarbetet. Detta innebär självfallet inte att kra- ven på planering och uppföljning kommer att minska i framtidens skola, men de kommer förmodligen att formuleras på ett annat sätt.
19
Allmänna råd
Till stöd för det lokala arbetet med tillämpningen av nationella mål och betygs- kriterier har Skolverket utformat allmänna råd. Dessa återges nedan tillsam- mans med kommentarer som närmare utvecklar innehållet i de allmänna råden.
Allmänna råd är rekommendationer till stöd för hur skolans författningar (lagar, förordningar och föreskrifter) kan tillämpas. Ett allmänt råd måste utgå från en författning. Det anger hur man kan eller bör handla och syftar till att påverka utvecklingen i en viss riktning och att främja en enhetlig rättstillämp- ning. Allmänna råd bör således följas såvida skolan inte kan visa att man hand- lar på andra sätt som leder till att kraven i bestämmelserna uppnås.
Allmänna råd om det lokala arbetet med tillämpningen av nationella mål och betygskriterier (SKOLFS 2004:23)
Nationella kursplaner bör tolkas och utvecklas lokalt på ett sådant sätt att det klargörs vad undervisningen ska innehålla och hur den ska utformas för att leda mot de nationellt fastställda målen.
Nationella betygskriterier bör tolkas och utvecklas lokalt på ett sådant sätt att det klargörs vilka kunskaper eleven ska ha utvecklat för att få ett visst betyg utifrån de nationella betygskriterierna.
Det lokala arbetet för att tydliggöra och konkretisera de nationella målen och be- tygskriterierna har olika syften. Det utgör ett underlag för planeringen av undervis- ningen, det ligger till grund för information, diskussion och samråd med elever och föräldrar och för bedömningen av elevens kunskaper.
Det är viktigt att det lokala planeringsarbetet bedrivs på olika nivåer i en skola, att varje nivå behandlar för denna nivå relevanta frågor och att skäligt utrymme för den lokala utformningen lämnas till den undervisande läraren och dennes elever.
Överenskommelser som görs i det lokala planeringsarbetet bör dokumenteras och varje lärare bör dokumentera de planer som utformas i samråd med eleverna.
De lokala tolkningarna av betygskriterierna bör jämföras med tolkningar som görs av andra lärare och analyseras utifrån bl.a. resultaten på nationella prov. De lokala tolkningarna tillsammans med de nationella betygskriterierna ligger till grund för information till eleverna om vilka kunskaper de ska ha utvecklat för att erhålla ett visst betyg.
Det är viktigt att det förs diskussioner om de lokala tolkningarna av kursplaner och betygskriterier mellan lärare i olika program, årskurser och skolor, både för att in- spirera och lära av varandra och för att skapa likvärdiga förutsättningar för under- visningen och bedömningen av elever i skolan och i olika skolor. Rektor ansvarar för att sådana diskussioner kommer till stånd.
20
Kommentarer till de allmänna råden
I ett tidigare avsnitt diskuteras hur frågorna När? Vad? Hur? och Varför?
behandlas och besvaras i de nationella kursplanerna. Vilka innebörder får de i ett lokalt perspektiv? Diskussionen utgår från att det lokala planeringsarbetet har sin viktigaste funktion som planering för undervisningen. Senare diskuteras även vad andra viktiga funktioner kan ställa för krav på utformningen.
När ska undervisningen äga rum?
Hur undervisningen förläggs till olika år eller hur tiden disponeras under en längre tidsperiod kräver i allmänhet beslut som omfattar hela eller stora delar av skolan. Vissa långsiktiga och övergripande perspektiv behöver också behandlas i kommunen som helhet.
Men frågan om hur tiden ska disponeras måste även ses i ett grupp- och in- dividperspektiv. Elever utvecklas olika och vid olika tidpunkter och de kan ha mycket skilda behov av undervisning inom ett område. I dessa fall är det läraren som tillsammans med eleverna gör en bedömning av vad som är lämpligt. Det är viktigt att skolan eller lärargrupper inom skolan inte gör sådana överenskom- melser att de förhindrar den enskilde lärarens handlingsfrihet och möjligheter att agera i samråd med den egna klassen och den enskilda eleven.
Vad ska vi undervisa om?
I ett lokalt perspektiv ska frågan klargöra vad undervisningen ska bestå i för att målen i kursplanen ska kunna nås. Frågan är därmed nära kopplad till vil- ket stoff som ska användas för att utveckla de önskade kunskapskvaliteterna.
Mängden stoff är oändlig. Detta är särskilt påtagligt i vissa ämnen, t.ex. de sam- hällsorienterande, där utgångspunkterna för undervisning och lärande kan vara många och av skilda slag.
Den lokala bearbetningen av innehållet måste givetvis utgå från de mål och intentioner för ämnet som fastställts i de nationella kursplanerna, men ska ge dessa ett mervärde i form av mer konkreta beskrivningar av vad som ska tas upp i undervisningen. Detta innebär i sin tur inte att studiegången måste läggas fast i alla sina delar i den lokala planeringen för t.ex. ett läsår. Självfallet måste det finnas utrymme för att fatta successiva beslut om hur undervisningen ska gestal- tas. Eleverna påverkas av många faktorer, t.ex. händelser såväl i närmiljön som i fjärran länder, och elevernas utveckling, motivation och intressen kan aldrig helt förutses. Det är också svårare för eleverna att vara med och göra långsiktiga planeringar av områden som de ännu inte studerat än att stanna upp vid flera
21 tillfällen och fundera över vilket stoff som känns intressant och viktigt att gå
vidare med. En långsiktig planering bör således innehålla frihetsgrader när det gäller valmöjligheter och detaljer. Detta är viktigt för att eleverna ska kunna ha ett reellt inflytande över sina studier.
Hur ska undervisningen utformas?
Frågan om vad som ska ingå i undervisningen är nära förknippad med frågan om hur undervisningen ska bedrivas. Dagens kursplaner innehåller varken an- visningar om hur undervisningen ska organiseras och bedrivas eller om vilket stoff som ska väljas. Att välja och besluta om hur arbetet ska organiseras, läggas upp och genomföras är en uppgift för de professionella.
De anvisningar som finns för utformningen av undervisningen är formu- lerade företrädesvis i läroplanerna. Här ges riktlinjer för både lärarna och hela skolans personal, och rektors ansvar tydliggörs. Detta är naturligtvis, tillsam- mans med målen i läroplanen, viktiga utgångspunkter för besluten om hur undervisningen ska utformas. Men lika viktiga är de texter i läroplanen som be- skriver skolans värdegrund och uppdrag. Här uttrycks de värden som ska ligga till grund för skolans arbete och som ska genomsyra hela samhället. Olika sätt att arbeta kan ge mycket olika effekter när det gäller elevernas värderingar av sig själva och deras attityder till medmänniskor och samhälle.
Beslut som rör organisation och arbetssätt kan fattas på flera nivåer i skolan.
Rektorn har det pedagogiska ledarskapet och därmed det övergripande ansva- ret. Vissa beslut tas för skolan i sin helhet, eftersom olika delar är beroende av varandra. Vissa beslut tas i en lärargrupp, t.ex. arbetslaget, och vissa av den enskilde läraren tillsammans med eleverna. Elever och föräldrar har också ett inflytande genom t.ex. föräldra/klassmöten, utvecklingssamtal, föräldrastyrelser, elevråd och medverkan i arbetslagens pedagogiska planering.
Varför ska vi undervisa om detta och göra det på detta sätt?
Frågan utgör kittet mellan de nationella kursplanernas mål och den lokala pla- neringen av undervisningen. Frågan ger svar på hur olika stoff och olika sätt att arbeta kan bidra till att eleverna utvecklas i enlighet med målen och når de mål som ska nås. Frågan är därmed kärnan i den professionella diskussionen om vad som är god pedagogik och effektiv undervisning.
I ett engagerat lokalt planeringsarbete är frågan Varför? alltid central. Det är viktigt att diskussioner som förs, reflektioner som görs och slutsatser som dras, t.ex. i ett arbetslag, inte enbart blir något som man talat om. Motiven för de ställningstaganden och de val man som lärare gör i den lokala planeringen
22
bör också dokumenteras. De utgör en viktig grund för att utvärdera om de val jag som lärare gjorde verkligen bidrog till att utveckla eleverna så som jag hade tänkt. Likaså utgör de en viktig grund för nya diskussioner om vad som är god pedagogik och effektiv undervisning.
Många gånger finns skilda uppfattningar i den analys som här sammanfat- tats med ordet varför. Att arbeta mot sin övertygelse ger sällan goda resultat.
Har man, t.ex. på en skola eller i ett arbetslag, olika åsikter om hur läroplanens och kursplanernas intentioner bör omsättas i konkret undervisning, kan detta klargöras i dokumentationen av den lokala planeringen. I planen kan då också anges hur olika sätt att bedriva undervisningen kan följas upp och hur resulta- ten kan utvärderas och jämföras.
En sammanfattning – lokalt planeringsarbete
Sammanfattningsvis kan bilden av hur det lokala planeringsarbetet kan behand- la frågorna När? Vad? Hur? och Varför? tecknas på följande sätt:
NÄR?
När ska under- visningen äga rum?
VAD?
Vilket stoff ska/
kan vi använda?
HUR?
Vilka arbetssätt och metoder ska/
kan vi använda?
VARFÖR?
På vilket sätt leder detta till en utveckling i enlighet med målen?
De nationella kursplanerna och den lokala planeringen
Om de bägge bilderna av de nationella kursplanerna och det lokala planerings- arbetet kopplas samman, kan detta göras på följande sätt:
Nationell
nivå VARFÖR
detta ämne/
innehåll?
VAD
Vilket innehåll/
inriktning?
HUR
(endast viss vägledning)
NÄR (viss väg- ledning)
Lokal
nivå VARFÖR
leder detta mot målen?
VAD
ska vi välja för stoff?
HUR
ska vi arbeta?
NÄR
ska under- visningen ske?
Frågan När? har i princip samma innebörd på nationell och lokal nivå. De nationella styrdokumenten ger viss vägledning, men det är på den lokala nivån som den huvudsakliga tidsplaneringen äger rum.
23 Frågan Hur? ägs i huvudsak helt av den lokala nivån. De nationella styrdoku-
menten anger mål och intentioner som ska ligga till grund för de lokala beslu- ten. I läroplanen finns också riktlinjer som styr verksamhetens utformning.
Frågan Vad? har en unik betydelse på lokal nivå. Självfallet måste hela den nationella kursplanen studeras för att frågan ska kunna behandlas på ett sätt som stämmer med de intentioner som kommer till uttryck i kursplanen. Det handlar dock här om konkretiseringar och val av stoff som inte anges på den nationella nivån. Den nationella kursplanen anger målen för och inriktningen av undervisningen.
Frågan Varför? på nationell nivå har en innebörd som inte behöver behand- las på lokal nivå. Frågan ger svar på varför ämnet finns och vilken inriktning utbildningen därmed ska ha. På lokal nivå får frågan en helt annan betydelse:
Varför väljer vi detta stoff och detta sätt att arbeta? Frågan blir därmed nära för- knippad med frågan Vad? på den nationella nivån, dvs. vilka mål eleven ska nå.
Att informera och diskutera med elever och föräldrar
För att elever och föräldrar ska kunna ha ett inflytande över vad undervisningen ska innehålla och hur undervisningen ska bedrivas, krävs att de har kännedom om hur uppdraget till skolan är formulerat. Det gäller grundläggande värden och mål i läroplanen och för ett specifikt ämne, en ämnesgrupp eller en kurs de mål som fastställts i den nationella kursplanen.
Kursplanerna är, som behandlats tidigare i texten, utformade så att de lämnar stort utrymme för en lokal och professionell tolkning. Målen beskriver kun- skapskvaliteter som inte kan utvecklas utan att relateras till ett stoff och till ett sätt att förhålla sig till detta stoff. Det senare kan handla om hur stoffet dispo- neras och presenteras, på vilket sätt eleverna kan söka och utveckla kunskaper, hur resultat redovisas och hur förvärvade kunskaper följs upp och sammanvävs med andra kunskaper. Kursplanerna är riktade till läraren och är inte fullbor- dade förrän läraren i samråd med eleverna har utvecklat hur de ska gestaltas i undervisningen. Detta kallas ibland deltagande målstyrning.
Det kan vara svårt för elever och föräldrar att se vad mål i läroplan och kurs- planer har för reella innebörder för undervisningen. Det är därför viktigt att informationen om målen i styrdokumenten sker parallellt med en diskussion om den lokala tolkningen av dem. På så sätt kan tankar om hur undervisningen ska läggas upp konkretisera innebörden i de nationellt fastställda målen. Olika tänkbara urval av stoff liksom olika sätt att bedriva undervisningen kan jämfö- ras och värderas.
Frågan Varför? är central i de här diskussionerna. Den planering eller de för- slag till planering läraren lägger fram måste motiveras utifrån de nationella må-
24
len. I vissa fall kan motiveringen vara enkel. Om en elev i gymnasieskolan ska nå målet att kunna svetsa i olika svetslägen, är det inte svårt att motivera varför eleven praktiskt ska få öva svetsning i olika svetslägen. Men det kan också behö- vas många andra ställningstaganden. Hur mycket teori bör eleven få undervis- ning i innan övningarna påbörjas? Hur bör avvägningen mellan säkerhet och praktik göras? Hur ska dessa frågor hanteras för enkla respektive svårare svetslä- gen? Etc. Det är betydelsefullt att sådana frågor tas upp och diskuteras mellan lärare och med elever. Det är viktigt att eleverna förstår varför undervisningen läggs upp på ett visst sätt och får möjligheter att ge sina synpunkter.
I andra ämnen kan läraren ställas inför betydligt fler alternativa möjligheter när det gäller urval och arbetssätt. Vilka historiska gestalter är de mest bety- delsefulla? Vilka är de mest betydande historiska händelserna? Måste det vara samma personer och samma händelser för alla elever? Hur ger man på bästa sätt eleverna ett historiemedvetande, t.ex. genom att studera historien i kronologisk ordning eller genom att göra nedslag i olika historiska skeenden? På vilket sätt kan eleverna göras medvetna om att de själva befinner sig i ett historiskt skede?
Här finns en mängd frågor att ta ställning till, där de val som görs ska kunna motiveras utifrån målen i de nationella styrdokumenten.
En information om de nationellt fastställda målen bör således kombineras med en redovisning av hur undervisningen kan bidra till att målen nås. Varför föreslår vi som lärare detta urval? Vilka alternativ finns? Vilka frihetsgrader finns för den enskilde eleven? Varför föreslår vi detta sätt att arbeta? Alternativ?
Idéer och förslag från eleverna? En fokusering på dessa frågor gör det tydligt att utformningen av en lokal plan för undervisningen aldrig kan omfatta enbart en uppräkning av moment eller stoff som ska behandlas, även om detta kan vara en nog så viktig del i sitt sammanhang.
Att klargöra vad som krävs för ett betyg
Det urval av stoff som görs och det sätt på vilket detta behandlas ska således ge eleverna möjlighet att utveckla de kunskaper som anges i de nationellt fast- ställda kursplanerna. I grundskolan tydliggörs de kunskaper som alla elever ska utveckla för att få betyget Godkänt i mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret, medan stödet för bedömningen när det gäller de högre betygen formulerats i kriterier. I gymnasieskolan har kriterier utarbetats för vart och ett av betygsstegen Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt.
Undervisningen måste tillföras ett stoff och lärare och elever måste förhålla sig på ett övertänkt sätt till detta stoff för att målen ska kunna nås. På samma sätt måste bedömningen av en elevs kunskaper relateras till det som studeras.
2
Det är utifrån detta urval av stoff och detta sätt att arbeta som eleven ska kunna utveckla mer generaliserad kunskap. För att kunna ”ge exempel på hur männis- kors handlingar påverkar miljön”, måste ett antal sådana handlingar studeras och analyseras. För att ”kunna föra resonemang kring fysikaliska storheter, begrepp och modeller”, krävs att ett antal storheter, begrepp och modeller har studerats.
Olika urval kan göras och olika sätt att arbeta kan väljas för att nå en genera- liserbar kunskap. Inte minst blir detta påtagligt när samma ämne eller kurs behandlas i olika program i gymnasieskolan.
Eftersom nationella mål och kriterier i stor utsträckning är formulerade som kunskapskvaliteter kan lokalt utvecklade riktlinjer för bedömningen inte endast uttrycka ett antal faktaområden eller moment som eleverna ska ha kunskaper om. De måste också tydliggöra hur kvaliteter i elevernas kunnande, som t.ex.
förmåga att uppfatta helheter, göra jämförelser och se samband, kan urskiljas.
Däremot utgör fakta- eller kunskapsområden en nödvändig del i undervis- ningen. Det är alltid de nationellt fastställda målen och kriterierna som utgör grunden för bedömningen av eleven. Det är läraren som ansvarar för att de val av stoff och metoder som lärare och elever gör tillsammans leder mot uppställda mål och ger eleverna möjlighet att uppfylla de nationellt fastställda kriterierna.
Läraren har också ansvaret för att varje elev får möjligheter att visa sina kunska- per så att de kan bedömas utifrån kriterierna.
En god planering av undervisningen tillsammans med eleverna lägger en god grund för tydliga krav på eleverna. Genom att eleverna är med och diskuterar möjliga val av stoff, varför ett visst urval av stoff görs, vilka jämförelser som kan göras om olika företeelser eller fakta studeras och vilka kunskaper detta ska ge, kan de mål och intentioner som uttrycks i kursplanerna bli centrala under hela studietiden. Därmed skapas också en medvetenhet hos eleverna om vad som kommer att bedömas när betygen sätts.
Att göra lokala bearbetningar av de nationella målen som ska uppnås och be- tygskriterierna innebär således inte främst att dessa ”bryts ner” eller att nya mer detaljerade kriterier utformas. Utgångspunkten är istället att relatera den pla- nerade undervisningen till de nationella målen och kriterierna, dvs. tolka dessa utifrån det innehåll och det arbetssätt som läraren beslutat om tillsammans med eleverna. De kollegiala samtalen – på skolan och mellan lärare på olika skolor – är ett viktigt inslag för att betygsättningen ska bli så rättvis och likvärdig som möjligt.
2
Bedömning och betygsättning
Betygsättning är formellt sett en myndighetsutövning. Lärarens bedömning av kunskaperna kan ha avgörande betydelse för den enskilda eleven och betygen kan inte överklagas. Det finns därför en ansenlig mängd bestämmelser för be- tygsättningen. De mest grundläggande tas upp i läroplanerna, där det framgår att elevens kunskaper ska bedömas utifrån de nationella mål och kriterier som fastställts för ett ämne eller en kurs. Mer detaljerade bestämmelser finns i de olika skolformsförordningarna.
Läs mer om bestämmelser för en likvärdig bedömning och betygsättning
I del 2 i det här häftet redovisas samtliga bestämmelser som rör bedömning och betygsättning. Till dessa har fogats kommentarer, som tar upp frågor där det visat sig ha funnits svårigheter eller oklarheter i tolkningarna av bestäm- melserna.
Läs mer om exempel för likvärdig bedömning
På webbplatsen www.skolverket.se under rubriken Betyg finns en mängd ex- empel som diskuterar och exemplifierar bedömningen inom olika ämnen och kurser. Det finns även jämförelser som illustrerar skilda förutsättningar inom olika gymnasieprogram. Här finns också exempel på hur skolor (både grund- skolor och gymnasieskolor) bedriver sitt arbete med de nationella kurspla- nerna. Skolexemplen kommenteras av experter inom området. Dessutom finns aktuell information kring betyg och bedömning som Skolverket producerat de senaste åren, bl.a. de nationella kursplanerna och betygskriterierna samt de lagar och förordningar som styr skolan.
Webbsidorna är organiserade så att man kan välja att titta på enskilda ämnen/kurser eller utgå från skolformer. De frågor och svar som Skolverket behandlat genom åren och som berör betyg och bedömning finns också pu- blicerade här och är kategoriserade så att det ska vara lätt att hitta. Om en elev har studerat utomlands eller kommer från ett annat land och ska läsa vidare på gymnasieskolan finns information som behandlar internationella betygsfrågor.
Webbsidorna kommer att fyllas på med fler bedömningsexempel för grund- skolans och gymnasieskolans ämnen och kurser. Här kommer också fortlöpan- de att publiceras nyheter som berör området betyg och bedömning.
2
2
Del 2
Bestämmelser för likvärdig bedömning
och betygsättning
2
Betygsättning – en myndighetsutövning
Betygsättning och utfärdande av betyg utgör, i vart fall när det gäller slutbetyg, myndighetsutövning gentemot eleven. I bestämmelserna klargörs att det är läraren som har ansvaret att sätta betyg. Läraren gör vid betygsättningen en vär- dering av elevens studieresultat, en värdering som har stor betydelse för elevens möjligheter att komma in på andra utbildningar och för att få arbete. Slutbety- get har med andra ord rättsverkningar för eleven och det finns ytterst begrän- sade möjligheter att ändra på ett slutbetyg. Det är därför viktigt att bestämmel- serna om bedömning och betyg tillämpas på ett likvärdigt och rättssäkert sätt.
Här återges de bestämmelser i skollagen, läroplanerna, respektive skolforms- förordning och andra föreskrifter som direkt berör bedömning, betygsättning och utfärdande av betyg i grundskolan och gymnasieskolan. Bestämmelserna återges i en ruta och kommentarer till bestämmelserna anges direkt efter. För den kommunala vuxenutbildningen ges kommentarer i löpande text och hän- visningar till bestämmelserna görs i de fall de avviker från grund- eller gymna- sieskolans. Den siffra som ibland anges inom parentes direkt efter bestämmel- sen t.ex. (1999:863) är beteckningen på bestämmelsen i SFS2.
2 SFS= svensk författningssamling
29
Grundskolan
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94)
2. Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som ut- trycks i kursplanen för respektive ämne eller ämnesblock. Som stöd för be- tygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg.
Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan.
Mål
Mål att sträva mot
Skolan skall sträva efter att varje elev
• utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och
• utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förut- sättningarna.
Riktlinjer Läraren skall
• genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
• utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsut- veckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
• med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov och
• vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kun- skaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedöm- ning av dessa kunskaper.
Kommentar:
Ovanstående bestämmelser i läroplanen gäller för det offentliga skolväsendet3. Bestämmelserna gäller även fristående skolor som i sin ansökan uppgett att de följer Lpo 94 och fått medgivande av Skolverket enligt 1 a kap. 7 § förord- ningen (1996:1206) om fristående skolor att anordna prövning och utfärda betyg enligt de bestämmelser som gäller för motsvarande skolform inom det offentliga skolväsendet.
3 Dvs. grundskolan, särskolan, specialskolan och sameskolan
30
Av skrivningarna i läroplanen framgår att betyg ska gälla kunskaper i äm- net och att bedömning och betygsättning ska ske med kursplanernas mål och betygskriterierna som utgångspunkt. Det innebär i sin tur att närvaro, flit, ambition, läxläsning, lektionsarbete m.m. inte i sig ska vara grund för betygsätt- ningen, såvida de inte är en direkt förutsättning för att målen ska kunna nås, till exempel i form av laborationsarbete. (”Bedömning och betygssättning” s. 33, SKOLFS 2001:15).
Elever och hem ska fortlöpande informeras om elevens studieresultat och ut- vecklingsbehov. Syftet är att eleven när betygsättningstillfället kommer ska vara väl informerad om vilket betyg läraren kommer att sätta och vilka grunderna är till detta. Utvecklingssamtalet är en form av den fortlöpande informationen, men inte den enda som ska förekomma. Detta gäller särskilt de elever som riskerar att inte uppnå kunskapsmålen. Se även kommentaren till 7 kap. 2 § i grundskoleförordningen (1994:1194). I denna paragraf klargörs att läraren ska ge skriftlig information som komplement till utvecklingssamtalet på begäran av en elevs vårdnadshavare.
Att bedömningen ska vara allsidig innebär att läraren bör grunda sin bedöm- ning på varierade bedömningsformer och vid flera bedömningstillfällen. Inget enskilt prov, inte heller t.ex. de olika nationella ämnesproven i årskurs 9, kan ligga till grund för hela bedömningen i ett ämne. Det är också viktigt att lärare för samtal med kolleger om betygsfrågor, t.ex. tolkningen av betygskriterier.
Grundskoleförordningen (1994:1194)
Bestämmelserna i 7 kap. grundskoleförordningen gäller för grundskolan.
Bestämmelserna gäller även för fristående skolor som fått Skolverkets med- givande att anordna prövning och utfärda betyg enligt 1 a kap. 7 § förordning- en om fristående skolor.
kap. Betyg m.m.
1 § I läroplanen finns vissa riktlinjer i fråga om bedömning och betyg.
I detta kapitel finns närmare föreskrifter om - utvecklingssamtal,
- betygssättning, - ämnesprov,
- betygskatalog m.m.,
- utfärdande av terminsbetyg och slutbetyg, och - prövning m.m.
(1999:683)
31 Utvecklingssamtal
2 § Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). Informationen bör grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läro- planen och i kursplanerna samt tydliggöra vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen.
På begäran av en elevs vårdnadshavare skall läraren som ett komplement till utvecklingssamtalet lämna skriftlig information om elevens skolgång. Så- dan information får dock inte ha karaktären av betyg.
Utvecklingssamtal skall i vissa fall resultera i ett sådant åtgärdsprogram som avses i 5 kap. 1 §.
(2003:124)
Kommentar:
Utvecklingssamtalet är ett samtal i vilket såväl lärare, elev som vårdnadshavare ska komma till tals. Att utvecklingssamtal ska ske en gång per termin utgör en- dast en minimiregel. Om det behövs är det alltså ingenting som hindrar att ut- vecklingssamtal hålls flera gånger per termin. När det gäller elever som riskerar att inte uppnå kunskapsmålen är det lärarens skyldighet att ta initiativ till extra utvecklingssamtal. Varje elev som riskerar att inte nå kunskapsmålen ska enligt andra bestämmelser i grundskoleförordningen, i god tid och oavsett årskurs, ges det stöd eleven behöver. För att eventuella problem ska uppdagas på ett så tidigt stadium som möjligt förutsätts att lärarna på ett kontinuerligt sätt följer den enskilda elevens utveckling och lärande.
Syftet med utvecklingssamtalet är att ge en bild av elevens skolsituation i dess helhet och att främja elevens utveckling. I denna bild ingår elevens kunskaps- mässiga utveckling som en viktig del. Lika viktiga är dock andra delar som inte är relaterade till ämneskunskaper eller utgör betygsunderlag. Som exempel kan anges elevens ambition, arbetsförmåga, uppträdande, uppmärksamhet, samar- betsförmåga, kreativitet, självbild, sociala utveckling och hur eleven upplever och trivs i skolmiljön.
Som ett komplement till utvecklingssamtalet kan en vårdnadshavare begära skriftlig information om elevens skolgång. Det innebär att vårdnadshavaren på ett enkelt sätt ska ges möjlighet att välja om vårdnadshavaren vill ha sådan skriftlig information. Skolan får t.ex. inte lämna ut den skriftliga informationen
32
på ett sådant sätt att vårdnadshavare som inte önskar den måste agera för att inte få den.
Den skriftliga informationen som lämnas får inte vara indelad i bedömnings- nivåer liknande dem som tillämpas vid betygsättning. En naturlig följd av syste- met med betyg i årskurs åtta och nio är att den information som genom utveck- lingssamtalet ges eleven och dennes vårdnadshavare, blir mer målorienterad ju högre upp i grundskolan eleven kommer. Det är naturligt att utvecklingssamta- let i de högre årskurserna, i större utsträckning än i de lägre, behandlar elevens kunskapsnivå i förhållande till kunskapsmålen. Lärare, elev och vårdnadshavare ges härigenom möjlighet att förbereda studierna på ett sådant sätt att kunskaps- målen kan uppnås i tid för betygsättningen.
Av bestämmelser i 5 kap. 1 och 4 §§ grundskoleförordningen samt 1 kap.
5 a § förordningen om fristående skolor följer att åtgärdsprogram ska upprät- tas om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst ska ha uppnåtts vid slutet av det femte och det nionde skolåret. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utarbetande av programmet.
Betygsättning
3 § Betyg skall sättas i grundskolans ämnen. Om undervisningen i samhälls- orienterande ämnen och naturorienterande ämnen (ämnesblock) helt eller i huvudsak varit ämnesövergripande, får läraren besluta att ett sammanfat- tande betyg skall sättas för ämnesblocket. Om frågan om ett sammanfat- tande betyg skall sättas är beroende av flera lärares bedömning och lärarna inte kan enas, skall rektorn besluta i frågan.
Med samhällsorienterande ämnen avses geografi, historia, religionskun- skap och samhällskunskap. Med naturorienterande ämnen avses biologi, fysik och kemi.
(1999:683)
Kommentar:
Grundskolans ämnen är de som anges i timplanen i bilaga 3 till skollagen (1985:1100). Under förutsättning att en elev är berättigad till undervisning i svenska som andraspråk kan det ämnet ingå i utbildningen istället för ämnet svenska. Modersmål kan också ingå som ett ämne utöver de uppräknade. Tek- nik är ett eget ämne, som inte ingår i de naturorienterande ämnena.
När det gäller språkval och elevens val är dessa inte några egentliga ämnen
33 som det sätts betyg i. Eleven kan emellertid välja att läsa moderna språk, mo-
dersmål och teckenspråk för hörande inom såväl språkval som elevens val och betyg ska då sättas i dessa ämnen. En elev kan således ha två moderna språk (ut- över engelskan) i sin utbildning (ett inom ramen för språkval, ett inom ramen för elevens val) och få betyg i respektive språk. Tiden för språkval används i övriga fall för att utöka undervisningen i ämnena engelska, svenska eller svenska som andraspråk i enlighet med 2 kap. 18 § grundskoleförordningen, medan elevens val kan innefatta studier inom alla skolans ämnen. I båda dessa fall sätts inga betyg utöver de som ges i respektive ämne.
Sammanfattningsvis kan sägas att en elev ska ha minst 16 ämnen i sin utbild- ning och kan ha upp till 19 ämnen om eleven läser modersmål, moderna språk inom ramen för språkval och moderna språk inom ramen för elevens val.
Jämförelsetalet vid meritvärderingen vid ansökan till gymnasieskolan beräk- nas utifrån de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. Bestämmelser om detta finns i 6 kap. 4 § gymnasieförordningen (1992:394).
De gemensamma texterna i kursplanerna för naturorienterande respektive samhällsorienterande ämnen och kursplanerna för de enskilda ämnena inom respektive ämnesblock utgör tillsammans det nationella uppdraget för utbild- ningen i dessa ämnen. Det betyder att både den gemensamma kursplanen och ämneskursplanerna ska läsas och användas tillsammans oavsett om undervis- ningen sker i ämnesblock eller som enskilt ämne. De naturorienterande ämnena har gemensamma betygskriterier. För de samhällsorienterande ämnena finns kriterier dels för ämnesblocket, dels för varje enskilt ämne. Vid bedömningen av elevens kunskaper gäller både de gemensamma och de ämnesspecifika be- tygskriterierna. (”Grundskolan: Kursplaner och betygskriterier” s. 6 och 7 och
”Grundskolan: Kursplaner och betygskriterier. Kommentarer” s. 12)
Det är läraren som beslutar om ett sammanfattande betyg ska sättas för äm- nesblocket. Lärarens sätt att undervisa avgör hur betyget sätts. Det finns ingen- ting i bestämmelserna som hindrar att lärarna gör olika för olika klasser/grupper inom en skola. Om det finns skäl att låta en enskild elev få betyg i varje ämne istället för ett sammanfattande betyg finns det inte heller någonting i bestäm- melserna som hindrar det.
34
När ska betyg sättas?
4 § Betyg skall sättas
1. i slutet av varje termin i årskurs 8 och i slutet av höstterminen i års- kurs 9 i ämnen och ämnesblock som inte har avslutats, och 2. när ett ämne eller ett ämnesblock har avslutats.
(1999:683)
Kommentar:
I punkt 1 avses de betyg som sätts terminsvis innan ett ämne/ämnesblock avslu- tats.
I punkt 2 avses de betyg som sätts vårterminen i årskurs 9 eller om skolan fullgör och därmed avslutar ett ämne/ämnesblock tidigare. Bedömningen görs mot de mål i kursplanerna som eleverna ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret. Dessa betyg redovisas i elevens slutbetyg.
Se även 7 kap. 12 § i grundskoleförordningen med kommentar.
Vem sätter betyg?
§ Betyg skall sättas av läraren. Om ett betyg är beroende av två eller flera lärares bedömning och lärarna inte kan enas, skall betyget sättas av rek- torn.
(1999:683)
Kommentar:
Det är alltså läraren som ska sätta betyget. Detta innebär att det aldrig kan bli fråga om att någon annan ändrar det betyg som läraren har satt. Bara om flera lärare har undervisat i ämnet/ämnesblocket och dessa lärare inte kan enas ska rektor sätta betyg.
Det är viktigt att tänka på att betyg inte kan överprövas och att betygen har stor betydelse för elevens vidare studier och möjlighet att få arbete. Av läropla- nen framgår att rektor har ett särskilt ansvar för att lärarna får den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter (avsnitt 2.8 Lpo 94). Rektor har också ansvar för att det ges utrymme för dis- kussioner mellan lärare om betygsättningen.
3
Hur sätts betyg?
§ Som betyg skall någon av följande beteckningar användas*
Godkänt (G) Väl godkänt (VG)
Mycket väl godkänt (MVG).
(1999:683)
Kommentar:
I grundskolan finns inte betyget Icke godkänt. För en elev som inte når målen ska betyg inte sättas. Däremot ska i sådana fall ett skriftligt omdöme utfärdas när ett ämne avslutas, se 7 kap. 9 § i grundskoleförordningen.
§ När betyg sätts innan ett ämne eller ett ämnesblock har avslutats, skall de kunskaper bedömas som eleven inhämtat i ämnet eller ämnesblocket fram till och med den aktuella terminen.
Om en elev inte når upp till de mål som lokalt bestämts för ett ämne eller ämnesblock, skall betyg inte sättas i ämnet eller ämnesblocket.
(1999:683)
Kommentar:
Denna bestämmelse gäller betygen som sätts terminsvis i årskurs 8 och hösten i årskurs 9. Läraren ska bedöma de kunskaper eleven har vid betygsättningstillfäl- let. Bedömningen sker utifrån mål som bestäms lokalt med hänsyn tagen till de mål eleven ska ha nått då ämnet avslutas. Alla mål, både de som endast finns formulerade för det femte skolåret och de som bestämts lokalt, ska vara upp- fyllda för att eleven ska få betyget Godkänt. Även för de högre betygen gäller att bedömningen ska ske utifrån kriterier som bestäms lokalt när den görs vid tidpunkter då ämnet eller ämnesblocket inte avslutats.
Skolornas lokala tolkningar får inte strida mot, inskränka eller lägga till krav till de nationella målen.
Även när det gäller terminsbetyg är det viktigt att lärarna samråder om tolk- ningar och bedömningar och att de informerar elever och vårdnadshavare om vad som gäller. (”Bedömning och betygssättning” s. 57-58)
* Betygsbeteckningarna ändrades den 1 juli 2007. För betyg satta före den 1 juli 2007 gäller betygsbeteckningarna Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG).
3
§ När betyg sätts efter det att ett ämne eller ett ämnesblock har avslu- tats, skall betyget bestämmas med hjälp av
1. de mål som eleverna enligt kursplanerna skall ha uppnått i grundskolan, och
2. de betygskriterier som har fastställts för ämnena och ämnesblocken.
Betyget Godkänt skall motsvara de mål som eleverna enligt kursplanerna skall ha uppnått i ämnena i slutet av det nionde skolåret. Statens skolverk skall fastställa betygskriterier för betygen Väl godkänt och Mycket väl godkänt.
Betygskriterierna skall precisera vilka kunskaper enligt kursplanerna som krävs för respektive betyg.
Om det finns särskilda skäl får läraren vid betygssättningen bortse från enstaka mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret.
Med särskilda skäl avses funktionshinder eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven skall kunna nå ett visst mål.
(2000:667)
Kommentar:
Det är elevens kunskaper, med utgångspunkt i kursplanerna och betygskrite- rierna, som ska bedömas. För betyget Godkänt ska alla mål i kursplanen för ämnet vara uppnådda om det inte finns särskilda skäl att bortse från något eller några mål.
I SKOLFS 2000:141 klargörs att bestämmelsen om möjligheten att bortse från enstaka mål på grund av funktionshinder även gäller enstaka kriterier, dvs.
för betygen Väl godkänt respektive Mycket väl godkänt.
Särskilda skäl definieras som funktionshinder eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur. I vissa fall är det lätt att urskilja vad som menas med ett funktionshinder, t.ex. när det gäller en kraftig synskada, ett påtagligt rörelsehinder eller en grav hörselskada. I andra fall är det svårare:
Hur stora ska en elevs läs- och skrivsvårigheter vara för att det ska räknas som ett funktionshinder? Dyskalkyli? Talsvårigheter? Det finns också funktionsned- sättningar som är specifika för en viss elev och som inte kan kategoriseras med etablerade begrepp.
Det är läraren som sätter betyg och läraren som i samråd med andra berörda avgör om en elev har en funktionsnedsättning som gör det omöjligt för eleven att nå vissa mål. Självfallet har läraren god hjälp av de specialister som finns att tillgå i form av exempelvis specialpedagoger, psykologer och läkare. Det finns dock inga krav på att eleven ska vara diagnostiserad av någon specialist eller att eleven över huvud taget ska ha en diagnos.
