Samtliga lärare anser att diskussioner med en problematiserande karaktär med koppling till elevers etniska bakgrund och/eller socioekonomiskt svag bakgrund inte är känsliga för skolpersonal. De anser att det finns en öppen dialog där man ”inte är rädda för att lyfta problem till ytan”. Diskussioner förs alltid utifrån individen och det spelar ingen roll vilken bakgrund eleven har, skolan ”ser till att alla behandlas lika” då skolan är och ska vara likvärdig.
Diskussion
Lärarnas tolkning av, medvetenhet om och arbete med integrering i skolan varierade och enligt lärarna hade skolorna inte några skrivna riktlinjer för integreringsarbete. Hur ett integreringsarbete praktiskt går till och vilken
kvalité det har verkade från vad lärarna uttryckte ha stora skillnader mellan olika skolor. En konkret beskrivning av integreringsarbete kan inte urskiljas utan det var istället lärarnas övergripande tankar och idéer om integreringsarbete som framkom. Ställs en heterogen skola med hög andel elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund mot en homogen skola där den stora majoriteten av eleverna har svensk bakgrund och starka socioekonomiska förhållanden i relation till varandra blir det tydligt att det finns stora skillnader i lärarnas tankar och idéer. Kort sammanfattat har integreringsarbete på en heterogen skola en ”visa världen och samhället”
strategi och integreringsarbete för en homogen skola har en strategi som bottnar i akademisk analys. Utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas och den ska främja alla elevers lika möjligheter (Skolverket, 2011. s.8). Eftersom utbildningsnivå och framtida livsmöjligheter har ett tydligt samband (Skolinspektionen, 2011, s.11) går det att ifrågasätta huruvida dessa två strategier ger eleverna samma grund för fortsatta studier.
Likt Grubers iakttagande (2008) kunde det av intervjuerna urskiljas att integreringsarbete med fokus på kulturella skillnader i skolan kan göras till något spännande, önskvärt och berikande för elever med svensk bakgrund.
Temadagar lyfts i Grubers (2008) avhandling som ett exempel på när elever med annan etnisk bakgrund ska förmedla ”sin kultur” till elever och skolpersonal med svensk bakgrund. Elever med annan etnisk bakgrund ställs då i fokus men de ska bidra och lärprocessen tillägnas elever med svensk bakgrund då det är dem som ska få information och kunskap och lära sig något nytt (Gruber, 2008, s.90–93). När lärarna beskrev de främsta möjligheterna i ett integreringsarbete kunde samma förhållningssätt ses. Lärarna beskrev då hur eleverna, som av vår tolkning anses vara de elever som har svensk bakgrund och socioekonomiskt starka förhållanden, på skolan får ta del av olikheter, se andra kulturer och erfarenheter, förstå att alla inte är lika lyckligt lottade som dem och att elever med en tuff bakgrund kan inspirera de andra
eleverna. Detta tyder på att det finns och återskapas ett ”de andra” och ett ”oss”
i skolan där ”de andra”, elever med annan etnisk och/eller socioekonomiskt svag bakgrund ska ge skolans svenska elever med socioekonomiskt starka förhållanden någonting. Lärarna lyfter att de anser att en naturlig olikhet, elever med olika bakgrunder, på skolan blir starkt bidragande till acceptans och tolerans bland eleverna och även SOU pekar på detta då det finns forskningsstöd för att attityder, beteenden och värderingar hos individer faktiskt påverkas av att i vardagen möta personer med annan bakgrund än den egna (SOU, 2020, s.178). Utifrån denna analys vill vi särskilt lyfta SOUs markering om att en mycket viktig del i integreringsarbete är att vara medveten om att en heterogen elevsammansättning på skolan eller i klassen inte per automatik fyller en integrerande funktion. Det kan ändå skapas och återskapas ett ”vi och dom” men en heterogen elevsammansättning skapar åtminstone en möjlighet för elever med olika bakgrunder att mötas (SOU, 2020, s.197).
Angående de svårigheter i integreringsarbete samt i försök att förklara det studiegap som finns mellan elever med annan etnisk bakgrund och elever med svensk bakgrund (Grönqvist & Niknami, 2017, s.7–8) ansåg samtliga lärare att den största påverkansfaktorn är elevens bristande språkkunskaper. Detta ligger i linje med Lundbergs (2019) iakttagande där skolan ofta placerar problemet hos eleven och vanligt förekommande är just elevens otillräckliga språkförmåga. Det bör också betonas att elever med annan etnisk bakgrund som är födda i Sverige och utlandsfödda elever som varit i Sverige en kortare period grupperas och problemförklaras med samma bristande språkförmåga.
Detta tyder på det bristperspektiv som kunnat ses hos lärare där problemet ligger hos eleven istället för i skolans praktik, där skolan inte lyckats få eleven att känna igen och använda det språk som används där. När dåliga skolresultat förklaras med oförmåga hos en socialgrupp, som i detta fall elever med annan etnisk bakgrunds otillräckliga språkförmåga, finns det en risk att denna grupp
negligeras och även om det sker subtilt så påverkar skolans förhållningssätt vilka resurser och vilken tid som läggs på vad (Lundberg, 2019, s.247–248).
Gällande lärares fokus på bristande språkkunskaper är ett vanligt förekommande exempel på när skolans arbetsmetoder gör att elever hålls tillbaka i sin utveckling enligt Skolinspektionen (2011) när de elever som kommer till Sverige efter skolstart länge får gå i förberedelseklasser och när skoltiden framförallt går åt till att träna det svenska språket, utan möjlighet att utveckla sina kunskaper inom andra ämnen. Från skolans håll förklaras detta vanligtvis med resursbrist, att det saknas modersmålslärare, men i praktiken tyder Skolinspektionens rapport på att det snarare kan handla om bristande kompetens eller vilka prioriteringar som gjorts (Skolinspektionen, 2011, s.13).
Detta är även hur lärarna förklarar det studiegap som finns mellan elever med annan etnisk bakgrund och elever med svensk bakgrund då de ansåg att det bristande språket blir ett hinder för att både förmedla sin kunskap, ta till sig kunskap och att lärprocesser blir mer tidsomfattande och därför hinns inte andra områden med. Kort sammanfattat tar alltså det bristande språket upp så mycket tid att annat inte hinns med. Avslutningsvis lyfter även SOU (2020) i sin utredning att de skolor som ofta tar upp elevers bristande språkförmåga som problemförklaring möjligtvis placerar problemet på fel plats då det snarare kan handla om exempelvis undervisningens utformning eller vilka prioriteringar som gjorts (SOU, 2020, s.87–88).
Enligt Skolinspektionen (2011) sänker skolan och lärare ofta förväntningar på vissa socialgrupper och detta har synts på skolor med hög andel elever med annan etnisk bakgrund (Skolinspektionen, 2011, s.12). För hälften av studiens intervjuade lärare är detta något som även de tror sker i de skolor som de verkar. Elevers bakgrund ska inte spela någon roll för dess skolresultat men socioekonomisk bakgrund påverkar elevens skolresultat, trots att skolan ska vara likvärdig och har ett utjämnande uppdrag. Från ett lärarperspektiv framgår det i studien att vårdnadshavare med annan etnisk bakgrund och/eller
socioekonomiskt svag position anses ha en negativ påverkan för både samarbetet mellan skolan och hemmet och på elevens skolresultat vilket ligger i linje med Skolverkets (2018) rapport om hur socioekonomisk bakgrund påverkar elevens skolresultat där sambandet kraftigt ökar (Skolverket, 2018, s.16). I studiens resultatdel återges ett citat från en diskussion om vårdnadshavares påverkan på elevens skolresultat där läraren säger att ”de elever med vårdnadshavare som tycker som vi och tar ansvar lyckas bättre”.
Detta anser vi vara tydligt talande för en direktkoppling mellan vårdnadshavare och elevens skolresultat. Främst strider detta mot skollagen men det är också bekymmersamt om vårdnadshavares åsikter påverkar elevens skolresultat. Det skulle vara ett växande problem eftersom en allt större andel av eleverna i svensk skola har annan etnisk bakgrund (Grönqvist & Nikanami, 2017, s.7) och synen på skolan skiljer sig enligt lärarna åt mellan olika länder.
Eftersom elevers etniska bakgrund och/eller socioekonomiskt svag bakgrund är variabler som generellt påverkar deras skolgång och skolresultat finns det flera högst relevanta frågor med koppling till detta. Lärare är många gånger i behov av vägledning för frågor som berör just elevers etniska bakgrund och/eller socioekonomiskt svag bakgrund och dessa element kopplade till rättvisa. I Lundbergs studie (2015) visade det sig dock att dessa områden i praktiken är svåra att lyfta som problematiska vilket i sin tur leder till att skolpersonal och elever istället reproducerar sociala och kulturella skillnader.
Normen gör att frågor som berör detta blir svåra att diskutera, det uppenbara undviks och därmed hanteras inte diskriminering (Lundberg, 2015, s.239–
240). Vid frågan om lärarna ansåg att diskussioner som berör elevers etniska- och socioekonomiska bakgrund kan vara känsliga ansåg samtliga lärare att det inte är ett känsligt ämne och att problematik kopplat till detta inte är något som är svårt att ta upp för diskussion. Eftersom samhällsnormen samt övrig forskning pekar på att så är fallet antas det att det här finnas en skillnad i ord och realitet. Likt Lundbergs (2015) studie tycks det i praktiken pratas lite om
ett stort problem (ibid, s.242) och studiens resultat indikerar på att de diskussioner som förs kanske ofta stannar vid elevens bakgrund istället för att kopplas vidare till utformningen av undervisningen eller skolan.
Slutsats
Efter att ha genomfört studien och tagit del av lärarnas tankar och uppfattningar om integrering av elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund, vilka kopplingar de gör mellan elevers etniska bakgrund, socioekonomiska bakgrund och skolresultat samt analyserat hur lärarnas svar skiljde sig åt baserat på hur upptagningsområdet på skolan de arbetar på såg ut har studiens frågeställningar besvarats. Sammanfattat framkommer det att enligt lärarna har skolorna inte några tydliga riktlinjer för hur ett integreringsarbete ska gå till utan det är något som tolkas och bearbetas olika inom skolan och mellan skolor. För majoriteten av lärarna kopplas integreringsarbete till arbete med nyanlända. För en lärare verksam på en skola med hög andel elever med annan etnisk bakgrund handlar integreringsarbete om att ”visa samhället utanför förorten” och för en lärare verksam på en homogen skola där majoriteten av eleverna har svensk bakgrund och socioekonomiskt starka förhållanden handlar integreringsarbete om normkritiskt tänkande. Bristande språkkunskaper ansåg lärarna vara den största utmaningen i integreringsarbete gällande både samverkan med hemmet och elevens verkan i skolan. Den främsta möjligheten i ett integreringsarbete ansåg lärarna vara en naturlig olikhet, det vill säga att elever har olika bakgrunder, på skolan då de ansåg att det leder till en ökad acceptans och tolerans bland eleverna. I samverkan med hemmet ansåg lärarna att för elever med annan etnisk bakgrund påverkas kontakten negativt på grund ett bristande språk samt skillnader i synen på skolan. För elever med socioekonomiskt svag bakgrund ansåg lärarna även här att kontakten blir negativt påverkad, främst gällande vårdnadshavares bristande engagemang med koppling till skolan. De
samband mellan elevers bakgrund och skolresultat som lärarna framförde är att de anser att det finns en stark koppling mellan elevens skolresultat och vårdnadshavares utbildningsnivå och hälften av lärarna tror även att vårdnadshavares socioekonomiska position påverkar vilka krav och förväntningar lärare ställer på eleven. I sina förklaringar av det studiegap som finns mellan elever med annan etnisk bakgrund och elever med svensk bakgrund kopplade samtliga lärare det till bristande språkkunskaper.
Avslutningsvis ansågs diskussioner med en problematiserande karaktär med koppling till elevers etniska- och socioekonomiska bakgrund inte vara känsliga för skolpersonal.
I avsnitt 6. Diskussion förs mer utvecklade resonemang angående studiens resultat men sammanfattat blir vår slutsats att skolan inte är likvärdig och alla elever ges inte samma möjligheter. Problemet tycks enligt lärarna inte ligga i deras undervisning eller i skolans utformning, utan i elevens bakgrund. Vi vill med försiktighet lyfta att skolor verkar anpassa sig efter elevens bakgrund på ett stigmatiserande sätt, som att de förbereder eleven för ett liv i samma samhällsposition som den kommer från. I samband med slutförandet av vår studie slutförde SOU en betydligt mer omfattande utredning om en mer likvärdig skola, vilken vår studie tycks ligga i linje med. Utvecklingen av den svenska skolan är ur ett nationellt perspektiv inte positiv och skolans likvärdighet verkar till och med vara nedåtgående. Vilken bakgrund elevens familj har och var eleven bor och blir placerad i skola kommer med mycket stor sannolikhet påverka dess skolresultat (SOU, 2020, s.15). Som nämnt i inledningen har idag flera socialgrupper högre risk att lämna skolan mycket dåligt rustade för fortsatta studier, arbete och samhällsdeltagande. Att misslyckas i skolan innebär risk för livslångt utanförskap. Däremot är det viktigt att komma ihåg att det omvända också gäller, en fullständig skolgång med genomsnittliga betyg ger ett starkt skydd mot utanförskap och allra mest
kan skolan göra för de barn som kommer till skolan med sämst förutsättningar (Skolinspektionen, 2011, s.11–12).
Utifrån tidigare forskning inom området samt studiens resultat upplever vi en känsla av otydlighet i hur detta ska hanteras och att ansvaret för problematiska aspekter som uppstår i skolan gärna läggs på någon eller något annat. Vi önskar att se fortsatt forskning på hur arbetet med integrering av elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund mest framgångsrikt sker så att alla barn och ungdomar kan få lika möjligheter.
Referenser
Bryman, Alan (2012). Social Research Methods. 4th Edition. Oxford: OUP Oxford.
Denscombe, Martyn (2017). Forskningshandboken. För småskaliga
forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB.
Grönqvist, Hans & Niknami Susan (2017). Ankomst och härkomst – en ESO-rapport om skolresultat och bakgrund. Stockholm: Elanders Sverige AB.
(Hämtad 2020-04-20)
Gruber, Sabine (2008). Skolan gör skillnad – Etnicitet och institutionell praktik. Linköpings universitet: Linköping Studies in Arts and Science No.
387. ISBN: 978-91-85715-21-3 (Hämtad 2020-03-30)
Intervju 1 (Genomförd 2020-04-14).
Intervju 2 (Genomförd 2020-04-16).
Intervju 3 (Genomförd 2020-04-16).
Intervju 4 (Genomförd 2020-04-17).
Intervju 5 (Genomförd 2020-04-17).
Intervju 6 (Genomförd 2020-04-17).
Intervju 7 (Genomförd 2020-04-17).
Intervju 8 (Genomförd 2020-04-20).
Intervju 9 (Genomförd 2020-04-23).
Intervju 10 (Genomförd 2020-04-23).
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.
Linnéuniversitetet (2020). GDPR för studenter. Växjö: Linnéuniversitetet.
Nås via länken: https://lnu.se/ub/skriva-och-referera/Skriva-akademiskt/gdpr-for-studenter/ (Hämtad 2020-04-07)
Lundberg, Osa (2015). Mind the Gap. Ethnography about cultural
reproduction of difference and disadvantage in urban education. Göteborg:
University of Gothenburg. ISBN: 978-91-7346-854-1 (Hämtad 2020-03-16)
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolinspektionen (2011). En skola med tilltro lyfter alla elever.
Skolinspektionens erfarenheter och resultat från tillsyn och kvalitetsgranskning 2011. Stockholm: Nås via länken:
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/regeringsrappo rter/arsrapporter/regeringsrapport-en-skola-med-tilltro-lyfter-alla-elever-1-juni-2012.pdf (Hämtad 2020-04-28)
Skolverket (2005). Elever med utländsk bakgrund. En sammanfattande bild.
Stockholm: Skolverket. Nås via länken:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a655526/1553958 577109/pdf1421.pdf (Hämtad 2020-05-27)
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Nås via länken:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d48d/1553968 042333/pdf3975.pdf (Hämtad 2020-04-09)
Skolverket (2018). Analyser av familjebakgrundens betydelse för skolresultaten och skillnader mellan skolor. En kvantitativ studie av utvecklingen över tid i slutet av grundskolan. Stockholm: Nås via länken:
https://www.skolverket.se/getFile?file=3927 (Hämtad 2020-05-04)
Statens offentliga utredningar (2020:28). En mer likvärdig skola – minskad skolsegregation och förbättrad resurstilldelning. Stockholm: Norstedts Juridik AB. Nås via länken:
https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2020/04/sou-202028/ (Hämtad 2020-04-27)
Trumberg, Anders (2011). Den delade skolan. Segregationsprocesser i det svenska skolsystemet. Göteborg: Intellecta Infolog.
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer. Nås via länken:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2020-04-07)
Vuorenpää, Sari (2019). Skolan – en möjlig arena för integration. I (red.) Helander, Karin & Leviner, Pernilla (2019) Barn, migration och integration i en utmanande tid. Visby: Ragulka Press.
Bilaga A
Intervjuguide
Hur skulle du beskriva skolans upptagningsområde?
Har skolan några riktlinjer för hur ett integreringsarbete bör gå till och hur ser de i sådana fall ut?
Vilka anser du vara de största utmaningarna i integreringsarbetet med elever med annan etnisk- och socioekonomisk bakgrund?
Vilka anser du vara de största möjligheterna i integreringsarbetet med elever med annan etnisk- och socioekonomisk bakgrund?
Anser du att elevers etniska ursprung och socioekonomiska bakgrund påverkar kontakten med vårdnadshavare och i sådana fall hur?
Anser du att vårdnadshavares etniska- och socioekonomiska bakgrund påverkar elevers skolresultat och i sådana fall hur?
Tror du att det från ett lärarperspektiv finns skillnader i krav och
förväntningar på elever med annan etnisk- och socioekonomisk bakgrund?
Vad tror du är den främsta/de främsta anledningarna till att det finns ett studiegap mellan elever födda i Sverige och elever med annan etnicitet?
Upplever du att diskussioner om elever med annan etnisk- och
socioekonomisk bakgrund som har en problematiserande karaktär är känsliga för skolpersonal?