Så ger vi (inte) alla samma möjligheter
En studie om integrering av elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag
bakgrund
Författare: Almin Skoric & Clara Kroon Handledare: Pierre Wiktorin
Examinator: Erik Wångmar Termin: VT20
Abstract
Denna studie bygger på intervjuer med lärare och undersöker hur lärarna arbetar med integrering av elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund. Studien eftersöker lärarnas kopplingar mellan elevers etniska bakgrund, socioekonomiska bakgrund och skolresultat samt analyserar hur lärarnas arbetsmetoder, uppfattningar och tankar skiljer sig åt baserat på var skolan de är verksamma på är belägen utifrån en socioekonomisk områdesindelning. Resultatet visar på att enligt lärarna har skolorna inte några skrivna riktlinjer för integreringsarbete och integreringsarbeten genomförs och tolkas olika av lärarna vilket verkar ha ett samband till hur skolans upptagningsområde ser ut. Den påverkansfaktor som lärarna anser vara den största utmaningen i integreringsarbete samt i försök att förklara det rådande studiegapet mellan elever med annan etnisk bakgrund och elever med svensk bakgrund antas vara bristande språkförmåga. Den främsta möjligheten anser de vara de positiva vinningarna som kommer från att elever har olika bakgrunder. Gällande vårdnadshavare framför lärarna att vårdnadshavares bakgrund påverkar både samverkan mellan skolan och hemmet och elevens skolresultat. Hälften av lärarna tror att det finns skillnader i krav och förväntningar på elever utifrån etnisk- och socioekonomisk bakgrund. Diskussioner som berör etnisk- och socioekonomisk bakgrund anser lärarna inte vara känsliga.
Nyckelord
Integrering, etnisk bakgrund, socioekonomisk bakgrund, kulturell bakgrund, vårdnadshavare
Keywords
Integration, ethnic background, socio-economic background, cultural background, guardians
English Title
Creating an environment of (un)equal opportunity
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Pierre Wiktorin som under arbetets gång stöttat, väglett och vidgat våra vyer. Vi vill även tacka de lärare som ställt upp på intervjuer, utan er medverkan hade studien inte varit möjlig. Tack!
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 3
1.2 Frågeställningar... 3
Definition av termer ... 3
Forskningsbakgrund ... 4
3.1 Sammanfattning av forskningsbakgrund ... 8
Metod ... 9
4.1 Metodval ... 9
4.2 Urval ... 11
4.3 Genomförande ... 12
4.4 Analysmetod ... 13
4.5 Metodreflektion ... 13
Resultat... 14
5.1 Integreringsarbete ... 14
5.2 Kontakt och samarbete med vårdnadshavare ... 16
5.3 Skolresultat ... 18
5.4 Är frågan av känslig karaktär? ... 20
Diskussion ... 20
Slutsats ... 25
Referenser ... 28
Bilaga A ... 31
Inledning
Enligt svensk lagstiftning har alla barn och ungdomar rätt till en likvärdig utbildning. Den svenska skolan har ett kompensatoriskt uppdrag där skolan ska uppväga skillnader i elevers förutsättningar att ta sig an utbildningen samt att alla som verkar inom utbildningen aktivt ska motverka alla former av kränkande behandling. I skollagen står detta formulerat enligt följande:
4 § Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
5 § Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling.
8 § Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag.
I diskrimineringslagen (2008:567) finns bestämmelser som har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder. Lag (2014:960).
(SFS, 2010:800, 1 kap)
Lagen till trots ser vi idag en ökad skolsegregation (SOU, 2020:28, s.15), kraftigt ökade samband mellan elevens socioekonomiska bakgrund och skolresultat (Skolverket, 2018, s.16) och skillnader i lärares bemötande av elever utifrån etnisk- och socioekonomisk bakgrund (Lundberg, 2015, s.247).
Flera socialgrupper har idag en högre risk att lämna skolan mycket dåligt rustade för fortsatta studier, arbete och samhällsdeltagande. Att misslyckas i skolan innebär en risk för ett livslångt utanförskap (Skolinspektionen, 2011, s.11–12). Skolinspektionen har i en rapport visat att de brister i skolans arbete som rapporten uppmärksammar innebär att de barn som kommer till skolan med sämst förutsättningar också är de som drabbas hårdast av dessa brister.
Samtidigt är skolans förhållningssätt till sitt uppdrag och sin förmåga avgörande för de elever som är i stort behov av skolans stöd. I skolan är läraren och lärarens kompetens den viktigaste resursen och den faktor inom skolan som har störst effekt på elevens skolresultat (ibid, s.14–15). Denna studie syftar därför till att undersöka lärares arbetsmetoder, uppfattningar och tankar gällande ovan nämna delar där vi som blivande lärare vill bidra med samt öka vår egen kunskap och därmed påverka framtida ageranden.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur lärare arbetar med integrering av elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund. Studien eftersöker lärarnas kopplingar mellan elevers etniska bakgrund, socioekonomiska bakgrund och skolresultat samt analyserar hur lärarnas arbetsmetoder, uppfattningar och tankar skiljer sig åt baserat på var skolan de är verksamma på är belägen utifrån en socioekonomisk områdesindelning.
1.2 Frågeställningar
Hur arbetar lärarna med integrering av elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund?
Vilka kopplingar gör lärarna mellan elevers etniska bakgrund, socioekonomiska bakgrund och skolresultat?
Hur skiljer sig lärarnas arbetsmetoder, uppfattningar och tankar åt grundat i hur skolans upptagningsområde ser ut?
Definition av termer
I studien används följande termer för att definiera elevers migrationsbakgrund:
Elever med svensk bakgrund: Eleven är född i Sverige och har minst en förälder som är född i Sverige.
Elever med annan etnisk bakgrund: Eleven är född i Sverige men båda föräldrarna är födda utomlands.
Utlandsfödda elever: Eleven är född utomlands och har därmed invandrat till Sverige.
(Skolverket, 2005, s.4)
Forskningsbakgrund
Lärares bemötande av elever med olika bakgrund påverkar möjligheten att skapa en likvärdig utbildning. En vanlig uppfattning och åsikt som uttrycks från ett lärarperspektiv är att etnicitet- och socioekonomisk bakgrund inte har någon betydelse för lärares bemötande av elever i skolan (Lundberg, 2015, s.240). Osa Lundberg, lektor i pedagogik, fann i sin studie av hur sociala och kulturella skillnader reproduceras i skolan att elever visst bemöts olika utifrån etnisk- och socioekonomisk bakgrund (Lundberg, 2015, s.240–243). I de skillnader i bemötande som Lundberg observerade fanns en koppling till elevens etniska bakgrund, men även till elevens socioekonomiska bakgrund.
Exempelvis har elevens modersmål och hudfärg visat sig spela in och elever som bor i så kallade förortsområden adresseras som ”icke svenskar” (ibid, s.247–248). Skolan är en viktig arena för integration men det integrationsarbete som äger rum där har visat sig ofta vara en så kallad envägsintegration där elever med annan etnisk- och/eller socioekonomisk bakgrund ska integreras i majoritetskulturen. Detta innebär att de ska ta efter
”vår svenska kultur” och bli som ”oss”, samtidigt som de förnekas fullt medborgarskap och inte blir accepterade som fullvärdiga medlemmar i det dominerande samhället (ibid, s.250–255). Avslutningsvis trycker Lundberg efter att ha genomfört sin studie på att hur och varför exkludering och segregering skapas inte lyfts i en utsträckning som motsvarar problematiken.
Det pratas alltså för lite om ett stort problem. När lärare inte vågar behandla frågan blir skolan bidragande till en stigmatisering av dessa socialgrupper (ibid, s.252–254).
Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi genomförde en studie med uppdraget att studera konsekvenser av bristande integration samt segregation.
I rapporten låg fokus på det rådande studiegapet mellan elever med annan
etnisk bakgrund och elever med svensk bakgrund då det finns stora skillnader i studieresultat mellan dessa två grupper (Grönqvist & Nikanami, 2017, s.7–
8). Möjliga förklaringar till detta studiegap är enligt rapporten bland annat den sortering av skolor som har skett. Boendesegregationen i samhället har lett till skolsegregation och 1990-talets skolreform där det fria skolvalet infördes gjorde att elever med svensk bakgrund tenderat att söka sig bort från kommunala skolor med hög andel elever med annan etnisk bakgrund. De skolor som ligger i områden med hög andel invånare med annan etnisk bakgrund har ofta elever med familjer som invandrat till Sverige vilket gör att vårdnadshavarna har en stor spridning i hur de klarar sig på arbetsmarknaden.
Svaga socioekonomiska förutsättningar framhåller rapporten som den främsta och mest betydande faktorn för studiegapet. För eleven leder det exempelvis till minskade resurser för att förbättra- och positivt påverka lärandet och möjligheten att utveckla elevens språk samt stöttning från hemmet finns inte i samma utsträckning som för genomsnittet (ibid, s.33–37). Även Anders Trumberg som verkar inom humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap beskriver i sin bok Den delade skolan – segregationsprocesser i det svenska skolsystemet (2011) hur segregationen i samhället avspeglas i skolan. Ur ett lärandeperspektiv får elever med ett starkt stöd hemifrån ett större fokus på skolkunskaper och individuell utveckling från lärare medan elever med ett svagt stöd hemifrån får ett större fokus på konflikthantering. Eleverna i de socioekonomisk starka områdena ansåg sig också ha en bra chans för att ta sig vidare i utbildningssystemet medan elever från de socioekonomiskt svaga områdena inte ansåg sig ha samma möjligheter. Påverkansfaktorerna sortering av skolor och socioekonomisk bakgrund har ett starkt samband då de flesta elever går i den skolan som ligger närmst hemmet, trots möjlighet att välja en annan skola (Trumberg, 2011, s.52–60). I rapporten som sammanställdes av Expertgruppen i offentlig ekonomi listades även bristande resurser som en av de möjliga förklaringarna till studiegapet då olika skolor lägger olika ekonomiska resurser på utbildningen. Exempelvis har resurser i form av hög
lärartäthet visat sig vara särskilt fördelaktigt för elever med annan etnisk bakgrunds studieresultat. I skolor med bristande resurser får eleverna inte det stöd som krävs och det har visat sig att de då många gånger väljer att söka stöd hos sina klasskamrater och integreringen sker till viss del via dem. Rapporten visar på att de elever som väljer att söka stöd hos sina klasskamrater vanligtvis vänder sig till en lågpresterande klasskamrat och detta påverkar reproducerandet och vidhållandet av studiegapet (Grönqvist & Niknami, 2017, s.33–36).
Ovan nämnd forskning av Lundberg (2015) pekar på att utifrån ett lärarperspektiv finns det föreställningar och förväntningar på elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund som inte är desamma som för elever med svensk bakgrund eller med starka socioekonomiska hemförhållanden (Lundberg, 2015, s.240–243). Även Sabine Gruber, universitetslektor och docent i socialt arbete, fann en liknande attityd och exemplifierar med ett citat från en skola med hög andel elever med annan etnisk bakgrund där lärarna påstår att ”skolan lyckats bra trots många invandrare” (Gruber, 2008, s.62). När lärare på samma skola diskuterade hur klasserna på skolan borde fördelas ansågs det vara viktigt att varken elever med annan etnisk bakgrund eller elever med svensk bakgrund skulle vara dominerande i någon klass. I den fortsatta diskussionen verkade dock inte en grupp dominerad av elever med svensk bakgrund utgöra ett problem (Gruber, 2008, s.80–84). Vilka föreställningar och förväntningar lärare har på elever kopplas samman med etnisk bakgrund men lika mycket på socioekonomisk bakgrund. Vilket bostadsområde en elev bor i tenderar till att signalera hur eleven förväntas bete sig och vilka förväntningar skolan kan ställa på både eleven och dess vårdnadshavare (ibid, s.117). Elever med annan etnisk bakgrund och elever med socioekonomiskt svag bakgrund tillskrivs liknande egenskaper vilka är att de anses vara mindre ambitiösa och mindre
framgångsrika i skolan. Vidare grupperas elever som är bosatta i socioekonomiskt svaga områden med varandra och deras vårdnadshavare antas ha sociala problem. Paradoxalt nog har det visat sig att trots att lärare har en uppfattning om att dessa elever i större utsträckning är omgärdade av problemfyllda hemförhållanden så ägnar skolan i praktiken mindre uppmärksamhet till dess vårdnadshavare än vårdnadshavare från ett område med starka socioekonomiska förutsättningar. Detta tyder på att elever bosatta i socioekonomiskt svaga områden riskerar att negligeras (Gruber, 2008, s.117–
119).
Elever med annan etnisk bakgrund med bra skolresultat verkar av lärare i mindre utsträckning anses ingå i den stereotypa grupperingen elever med annan etnisk bakgrund (ibid, s.192). Eleverna själva är medvetna om det stigma som finns i att ingå i denna gruppering och i internationella studier talas det om en ”racelessness” strategi där elever med annan etnisk bakgrund med höga betyg medvetet väljer att ta avstånd från andra elever med annan etnisk bakgrund då de tror att kategoriseras samman med dem kan påverka deras skolresultat negativt (ibid, s.192). Denna strategi verkar dock vara fungerande då det har kunnat urskiljas att lärares förväntningar och föreställningar på dessa elever faktiskt förändras i takt med det sociala avståndstagandet då det leder till att eleverna ses som mer skolriktade (Gruber, 2008, s.192–194).
Elever med annan etnisk bakgrund och/eller annan kultur ingår ofta för lärare i ”det mångkulturella” vilket ses som ett extra inslag som ska tillföras i undervisningen. Det som sannolikt grundar sig i välvilja att ta vara på olikheter leder dock till att lärare särskiljer då dessa elever blir sammanbundna med en nation och/eller en kultur (ibid, s.101). Ett vanligt förekommande exempel på detta är mångkulturella temadagar där eleverna väntas lära sig om varandras kulturer. I praktiken verkar det dock ofta leda till att elever med svensk bakgrund hamnar i fokus och ska få information och kunskap om andra elevers
kultur. Det skapas ett scenario där det i skolan pratas om ”en annan kultur”, representerad av elever med annan etnisk bakgrund, och ”vår kultur”, representerad av elever med svensk bakgrund och detta bidrar till skapandet av ett ”vi” och ett ”dom” (ibid. s.93–94).
I forskning med fokus på skolan som plats för integrering beskriver Sari Vuorenpää, lektor i läs- och skrivutveckling, Skolverkets kartläggningsmaterial som mycket framgångsrika (Vuorenpää, 2019, s.72).
Dessa kartläggningsmaterial togs fram 2016 för att skolan skulle kunna göra en likvärdig kartläggning av nyanlända elevers språkkunskaper, tidigare skolerfarenheter och ämneskunskaper. Framförallt har kartläggningsmaterialet varit framgångsrikt för elevens egen fortsatta utveckling (Vuorenpää, 2019, s.72–74). Vidare gällande skolan som plats för integrering lyfter Vuorenpää att mycket forskning pekar på att lärare ofta har ett bristperspektiv – ett perspektiv där elevens bristande kunskaper ses i första hand, istället för ett resursperspektiv där fokus läggs på de kompetenser som eleven har med sig (ibid. s.68–69). För den individuella utvecklingen är det oerhört viktigt att erfarenheter och kompetenser synliggörs för att i sin tur kunna forma bilden av sig själv och därmed få makt över sitt lärande. Ett tydligt exempel som berör integrering av elever i skolan är vikten av att elever får använda sig av alla sina språk som resurs i lärandet och elevers modersmål kan och bör ses som ett kognitivt och lingvistiskt stöd (ibid. s.77–83).
3.1 Sammanfattning av forskningsbakgrund
Sammanfattningsvis har följande tidigare forskning varit särskilt intressant och lagt en teoretisk grund för studien att utgå ifrån. Lärare bemöter elever olika utifrån etnicitet- och socioekonomisk bakgrund (Lundberg, 2015, s.240–
243) och vilka krav och förväntningar lärare ställer på elever har även det koppling till den etniska- och socioekonomiska bakgrunden. Exempelvis
grupperas elever med annan etnisk bakgrund och elever med socioekonomiskt svag bakgrund tillsammans och ses av lärare som mindre ambitiösa och mindre framgångsrika i skolan. I samarbetet med vårdnadshavare signalerar vilket bostadsområde som eleven bor i, i sin tur vilka förväntningar skolan har på dess vårdnadshavare (Gruber, 2008, s.117–119). Det finns ett rådande studiegap mellan elever med annan etnisk bakgrund och elever med svensk bakgrund där elever med annan etnisk bakgrund har mindre framgångsrika skolresultat (Grönqvist & Nikanami, 2017, s.7–8). Den sortering av skolor som skett har lyfts som en bidragande faktor till studiegapet men framförallt är svaga socioekonomiska förutsättningar den främsta och mest betydande faktorn (ibid, s.33–37). Det integrationsarbete som äger rum i skolan har visat sig att ofta vara en så kallad envägsintegration där elever med annan etnisk och/eller socioekonomiskt svag bakgrund ska integreras mot den resterande majoriteten (Lundberg, 2015, s.250–255). I skolan blir elever med annan etnisk bakgrund representanter för ”en annan kultur” och elever med svensk bakgrund representerar istället ”vår kultur” vilket bidrar till skapandet av ett
”vi” och ett ”dom”. I praktiken ska även elever med annan etnisk bakgrund bidra med och visa upp ”sin kultur” men bli som ”oss” (Gruber, 2008, s.93–
94). Avslutningsvis vågar inte lärare behandla frågor som berör elevers etniska- och socioekonomiska bakgrund vilket leder till att diskriminering inte hanteras (Lundberg, 252–254).
Metod
4.1 Metodval
Data till studien samlades in genom en kvalitativ metod där det talade ordet blir till data som sedan analyseras. Datainsamlingen skedde via semistrukturerade intervjuer vilket innebär att vid intervjutillfället var de
ämnen och frågor som behandlades förutbestämda och en intervjuguide (se bilaga A) användes men det lämnades utrymme för flexibilitet och vidareutveckling utifrån intervjuguidens frågor (Denscombe, 2017, s.269–
270). Vid semistrukturerade intervjuer reflekteras det över den intervjuades tankar och idéer och det önskas att få en insikt i vad den intervjuade ser som relevant och viktigt. Vid en semistrukturerad intervju skapas ofta ett samtalsklimat där den intervjuade själv antar att tänka djupare om ämnet och skapa mer detaljerade svar, vilket leder till en mer djupgående analys än vid användning av exempelvis en kvantitativ metod som enkätstudie. Eftersom studien eftersökte mer djupgående svar valdes alltså en kvalitativ metod (Bryman, 2012, s.70–73). Intervjuerna var personliga intervjuer där vi som intervjuledare ställde frågor och ledde samtalet och en informant svarade på frågorna och utvecklade sina tankar. Studiens 10 intervjuer fördelades så att vi genomförde hälften av intervjuerna var. Alla studiens övriga delar har genomförts gemensamt. Eftersom samma intervjuguide (se bilaga A) användes behandlades samma frågor och ämnen under intervjun men eftersom det var två personer som genomförde hälften av intervjuerna var samt att det var semistrukturerade intervjuer så uppstod mindre skillnader intervjuerna emellan.
Faktorer som hur den intervjuade uppfattade personen som ställde frågorna kan rimligtvis ha påverkat svaren och exempel på möjliga påverkansfaktorer är intervjuarens kön, ålder och etniska ursprung (Denscombe, 2017, s.270–
277). När intervjuer används som insamlingsmetod för empirisk data bör även datan analyseras med försiktighet. Studien uppfyller informationskravet vilket innebär att den intervjuade var medveten om syftet med intervjun samt formaliteten och vad den intervjuade valde att uttrycka blev därför med stor sannolikhet påverkat. Denna studies undersökningsämne betraktas också som ett känsligt ämne då det i det offentliga samtalet inom utbildning finns ett
förhållningssätt där det gärna undviks diskussioner om problematiska frågor med koppling till etnisk- och socioekonomisk bakgrund, vilket antas ha påverkat även studiens intervjuer där de intervjuade kan ha svarat i linje med samhällsnormer (Lundberg, 2015, s.240–241). Det är också rimligt att anta att det finns ett ömsesidigt engagemang för undersökningsämnet där de medverkandes svar inte nödvändigtvis motsvarar genomsnittet då de tog sig tid för att medverka och bidra till studiens syfte (Denscombe, 2017, s.277).
Den rådande skollagen är tydlig i att skolan har ett utjämnande uppdrag där skolan ska kompensera för olika förutsättningar och ge en likvärdig utbildning (SFS, 2010:800, 1 kap). Det är därför sannolikt att den intervjuade i viss mån svarade som den tror förväntades och borde svara då delar av intervjun berörde frågor som i praktiken skulle betyda att läraren bryter mot skollagen. Det kan alltså finnas en skillnad i individens uttryck och verkliga handling (Denscombe, 2017, s.277).
Samtalen spelades in med ljudupptagning vilket ger en ökad validitet då datan ständigt finns tillgänglig för analys samt att det ger ytterligare tillfällen att fånga upp nya aspekter av intervjun som kan beröra den intervjuades svar men också den som intervjuars eventuella påverkan på intervjun. En transkribering av ljudupptagningarna hade varit stärkande för studiens validitet men på grund av tidsramen är detta något som valdes att bortprioriteras (Bryman, 2012, s.482–483).
4.2 Urval
Informanterna i intervjuerna är legitimerade lärare som verkar i grundskolan och 9 av 10 av lärarna har lång erfarenhet av arbetet. På grund av studiens småskalighet men också syfte gjordes ett explorativt urval där urvalet inte
nödvändigtvis motsvarar genomsnittet men istället kan ge ett ökat djup.
Intervjuer med endast legitimerade lärare motiveras mot att de anses ha en ökad teoretisk samt praktisk kunskap om skolans arbetsmetoder. Urvalet begränsades till 10 intervjuer med 10 olika lärare som alla arbetar på olika skolor i södra Sverige. Antalet informanter anpassades för att kunna ge en tillräcklig mängd med empirisk data för en intressant analys men också för att passa studiens tidsram. Eftersom olika skolor troligtvis använder sig av olika arbetsmetoder ansågs det utifrån studiens två första frågeställningar vara lämpligare att intervjua lärare verksamma på olika skolor och för att kunna besvara studiens tredje frågeställning var det en nödvändighet. De 10 lärarna på de 10 olika skolorna kom vi i kontakt med via tidigare VFU-placeringar, tidigare arbete samt med hjälp av kontakter. Då antalet informanter endast är 10 stycken anses inte studiens resultat vara generaliserbart (Denscombe, 2017, s.67).
4.3 Genomförande
När de medverkande lärarna kontaktades upplystes de av information om studien och dess syfte innan de gav sitt samtycke till medverkan. Innan intervjusamtalet började blev de medverkande upplysta om sina rättigheter, att de när de ville kunde avbryta samtalet, avböja att svara på en fråga eller ångra sin medverkan. Studien uppfyller därmed informationskravet och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2011, s.7–11) De medverkande blev också informerade om att studien förhåller sig enligt konfidentialitetskravet där de medverkande inte kommer att kunna identifieras för utomstående och de som kan komma att ta del av studiens rådata är endast studiens författare, handledare och examinator. Därmed uppfyller studien även konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011, s.12–15).
Under intervjuerna användes intervjuguiden med förutbestämda frågor och ämnen (se bilaga A) och hela intervjun spelades in med ljudupptagning.
Ljudupptagningarna sparades för att sedan användas i en tematisk analys (se 5.4 Analysmetod). Då studien inte behandlar några personuppgifter och skolorna anonymiserats tar studien hänsyn till GDPR (Linnéuniversitetet, 2020).
4.4 Analysmetod
För sammanställning och analys av intervjuerna användes en tematisk analys med de tre huvudkategorierna integrering, skolresultat och vårdnadshavare.
Dessa kategorier togs fram från intervjuguiden (se bilaga A). Utifrån informanternas svar samspelar kategorierna i mycket med varandra men har särskilts för att kunna besvara studiens frågeställningar samt för möjlighet att se om/hur de direkt eller indirekt kan påverka varandra. Det skapades en mall för varje informant med dessa tre huvudkategorier och sedan analyserades varje informants svar och tankar och fylldes i under rätt kategori. Eftersom intervjuerna spelades in med ljudupptagning skedde denna analys efter intervjutillfället. På detta sätt kunde sedan alla informanters mallar ställas i relation till varandra och en kategori åt gången kunde behandlas. För att se om och i sådana fall hur lärarnas arbetsmetoder, uppfattningar och tankar skiljde sig åt baserat på hur upptagningsområdet för skolan de är verksamma på ser ut analyserades mallarnas helhet i förhållande till varandra.
4.5 Metodreflektion
Efter att ha genomfört studiens alla intervjuer fanns det en insikt i att lärarna tolkade begreppet integreringsarbete på olika vis. De frågor som berörde integreringsarbete blev därför påverkat av grundtolkningen som verkar vara präglad av skolans upptagningsområde. Vidare kunde de lärare som arbetade på skolor belägna i närheten av eller i socioekonomiskt svaga områden och/eller på skolor med hög andel elever med annan etnisk bakgrund ge mer
omfattande svar. Upplägget med två personer som genomförde hälften av intervjuerna var har utifrån ljudupptagningarna inte haft en stor påverkan. De semistrukturerade intervjuerna samt lärarnas olika arbetsmetoder, uppfattningar och tankar gjorde att det intervjuerna i viss mån skiljde sig åt även då de var genomförda av samma person. Studiens undersökningsämne anses som tidigare nämnt vara ett känsligt ämne och vad lärarna valde att dela med sig av, vilken erfarenhet de erhåller samt hur ärliga de var i sina svar hade med stor sannolikhet en variation. Vidare fick intervjuerna en starkare prägel av skolans upptagningsområde än vad som på förhand tänks, vilket dock leder till en intressant diskussion med en stark koppling till ett ifrågasättande av en likvärdig utbildning. Således visade det sig vara fördelaktigt att inte göra slumpmässiga val av skolor utan istället strategiska val.
Resultat
5.1 Integreringsarbete
Lärarnas tolkning av, medvetenhet om och arbete med integrering i skolan hade en variation men generellt kunde det urskiljas att enligt lärarna har skolorna inte några skrivna riktlinjer för integreringsarbete. För 8 av de 10 lärarna handlar integrering av elever med annan etnisk bakgrund och/eller socioekonomiskt svag bakgrund om arbete med nyanlända elever. Det integreringsarbete som äger rum handlar då om att kartlägga elevens kunskap, ett tätt samarbete med sva-lärare, hitta lämpligt material för eleven att arbeta med samt förberedelseklasser. För två lärare som arbetar på skolor med hög andel elever med annan etnisk bakgrund beskrivs också ett integreringsarbete som vill ge eleverna möjlighet att se hur världen fungerar, exempelvis genom att besöka villaområden och museum, hitta brevkompisar på andra skolor, diskutera gymnasiet, betyg, universitet och varför det är viktigt. En av dessa lärare säger vid diskussion om skolans integreringsarbete att ”det
integreringsarbete man gör är det man själv söker. Exempelvis att ta dem ut i samhället, eller som de i förberedelseklassen gör, tar ut dem i samhället för att se hur samhället fungerar”. En lärare som arbetade på en skola med en homogen grupp av elever med svensk bakgrund och socioekonomiskt starka förhållanden beskrev ett integreringsarbete som kopplas till normkritiskt tänkande där ett aktivt arbete om acceptans mot olikheter som exempelvis etnicitet, kön, sexuell läggning och neuropsykiatriska funktioner behandlas.
Oberoende av hur skolans upptagningsområde såg ut var lärarna i stort sett eniga om vilka utmaningar som de ansåg vara de största i integreringsarbete av elever med annan etnisk bakgrund och/eller socioekonomiskt svag bakgrund. För elever med annan etnisk bakgrund beskrivs språket som den största utmaningen där lärarna beskriver att det som för svenskspråkiga elever är enkla saker, som att veta var man ska befinna sig eller vilket material man ska ha med sig till lektionen, kan bli problematiskt. Vidare beskriver de att bedriva undervisning så att alla förstår eller hitta material som passar elevens språkliga förmåga som svårt. För de elever med en socioekonomiskt svag bakgrund angås den största utmaningen vara hur hemmets syn på skolan påverkar eleven där delar som varför man ska vara i skolan, hur man ska vara i skolan, att man ska göra läxor, att ta skolan på allvar och förstå att skola och utbildning öppnar för möjligheter till arbete i framtiden speglas i elevens skolgång och skolresultat. En lärare verksam på en skola med ett homogent upptagningsområde där eleverna har svensk bakgrund och stark socioekonomisk bakgrund beskrev den största utmaningen i integreringsarbete som att det är ett svårarbetat område när alla elever är så lika varandra. I skolan möter de knappt några andra etniciteter än svensk och i princip alla elever har liknande hemförhållanden. Detta leder enligt läraren till ett klimat där olikheter inte accepteras och trots att eleverna för mycket bra diskussioner i normkritiskt tänkande saknar de acceptans för olikheter i praktiken. Angående detta säger läraren att ”i diskussionerna är eleverna jätteduktiga och mycket är självklart
för dem. Men sen så fort något är annorlunda så blir det fnissigt”. Denna skillnad i teori och praktik var enligt läraren integreringsarbetets största utmaning.
De främsta möjligheterna som integreringsarbete ger framhåller lärarna som de positiva vinningarna i en naturlig olikhet i klassen eller på skolan. För lärare som arbetar på skolor med elever med i högre utsträckning varierande bakgrunder beskrivs exempelvis att eleverna får ta del av andra kulturer och erfarenheter, att de får se olikheter, att de får en möjlighet att se och förstå att alla inte är lika lyckligt lottade som dem, att de får möta andra än bara de som är som de själva och att elever med en tuff bakgrund kan inspirera de andra eleverna som positiva delar. För de lärare som arbetar på skolor med hög andel elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund betonade särskilt att eleverna på skolan får en helt annan förståelse för att vi är olika och har olika bakgrunder. De upplever att eleverna inte bryr sig om hur klasskamraterna bor, deras skolresultat, kläder, hudfärg eller hårfärg. En av lärarna framhöll också att för elever med socioekonomiskt svag bakgrund har skolan en större möjlighet att påverka och inspirera eleverna. En lärare verksam på en skola med en homogen elevsammansättning beskrev fördelarna i integreringsarbetet där som att när lärarna aktivt behöver skapa ett integreringsarbete blir det också medvetet och genomtänkt och därmed enklare att styra.
5.2 Kontakt och samarbete med vårdnadshavare
I kontakten med vårdnadshavare med annan etnisk bakgrund anser samtliga lärare att kommunikationen kan och i de flesta fall blir påverkad. Främst gäller det bristande språkkunskaper där det kan bli svårt att förstå varandra vilket leder till att information inte når fram eller kan missförstås. Denna kommunikation beskrivs också av lärarna som tidskrävande då det ”inte bara
går att skicka iväg ett mail” eller ”ha ett spontant möte då en tolk behöver bokas”. Vårdnadshavares etniska bakgrund anses också av lärarna att kunna avspeglas i skolan då lärarna anser att det finns skillnader i synen på skola mellan olika länder. Exempel på skillnader i skolkultur som tas upp är om man tar i hand, hur diverse praktiska saker i skolan sker, oskrivna regler, betyg och bedömningssystem, vad som är elevens, vårdnadshavarens och skolans ansvar och vad det innebär att vara i tid. Synen på kunskap lyfts också som ett exempel på en skillnad där vissa länder lägger ett stort värde i faktakunskaper medan den svenska skolan värderar analys- och diskussionsförmågor. En lärare som arbetar på en skola med hög andel elever med annan etnisk bakgrund lägger särskild betoning på skillnader i skolkultur där läraren upplever att personer från olika områden i världen visar på olika beteenden i förhållande till skolan. Om detta säger läraren att ”elever med familjer från olika områden i världen visar på olika typer av beteenden. Exempelvis i Kina och Thailand är skolan jätteviktig och allt sköts supernoga men synen på skola för familjer från Mellanöstern är att skolan är hopp och lek”. Gällande skillnader i skolkultur tar samma lärare även upp ett exempel med elever som går hem under skoldagen och sover då de har siesta. Detta leder till att de inte kan somna på kvällen, blir trötta under följande skoldag och behöver gå hem och ha siesta igen. Läraren avslutar med att framföra att detta beteende krockar med hur det svenska samhället är uppbyggt men är svårt att förändra om det accepteras av vårdnadshavare.
I kontakten med vårdnadshavare med svag socioekonomisk bakgrund anser samtliga lärare att det för en betydande majoritet har en påverkan. En låg utbildningsnivå kan leda till att det är svårt att hjälpa sitt barn med skolrelaterade saker hemma, men lärarna tycker sig också generellt se ett bristande engagemang från vårdnadshavare med denna bakgrund. För vårdnadshavare med högskoleutbildning är skola jätteviktigt och för vårdnadshavare med lägre socioekonomisk position tycks det att skolan bör
lösa skolans områden, exempelvis ska de inte behöva hjälpa till med läxläsning. En lärare lyfter att för en förälder med en låg utbildningsnivå kan skolan vara en obehaglig plats och att det är viktigt att ha i åtanke i kontakten.
5.3 Skolresultat
Gällande vårdnadshavares påverkan på elevens skolresultat anser samtliga lärare att det generellt går att se ett samband mellan vårdnadshavares socioekonomiska position och elevens skolresultat. Exempelvis säger lärarna att ”skolkultur kommer hemifrån”, ”högskoleföräldrar har ett annat tänk” och
”allt handlar om den tradition och syn som finns på skolan”. Det beskrivs alltså som att skolkultur är något som kommer hemifrån och vilka krav och förväntningar vårdnadshavarna ställer på eleven syns i dess resultat. Enligt lärarna är det framförallt vårdnadshavares utbildningsnivå som speglas i hur eleven verkar i skolan vilket i sin tur påverkar dess skolresultat. För högskoleutbildade vårdnadshavare anser lärarna att det finns ett tänk där skolan är viktig, att vårdnadshavarna har de verktyg som krävs för stöttning samt att eleven i många fall har med sig en bredare grundkunskap till skolan.
Gällande förväntningar och krav hemifrån lyfts det att vårdnadshavare med hög utbildningsnivå ibland kan ställa för höga krav på eleven. I frågan om vårdnadshavares påverkan på elevens skolresultat framför lärarna desto fler resonemang angående hur en låg socioekonomisk position generellt påverkar elevens skolresultat. Där ses istället skolan inte som lika viktig vilket leder till att läxor inte görs, det finns lågt ställda förväntningar, det är inte självklart att eleven ska vara på lektionen eller hur eleven förväntas bete sig där men det kan också vara så att vårdnadshavare inte har de verktyg som krävs för att kunna hjälpa eleven. Kopplingen mellan vårdnadshavares socioekonomiska position och elevens skolresultat sammanfattas av en lärare verksam på en skola med hög andel elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt
svag bakgrund med att ”de elever med föräldrar som tycker som vi och tar ansvar lyckas bättre”.
Gällande krav och förväntningar på eleven från skolan lyfter 5 av de 10 lärarna, med försiktighet, att de inte ska eller får ha olika krav och förväntningar på elever baserat på etnisk- eller socioekonomisk bakgrund, men att i praktiken sker det antagligen ändå. Enligt lärarna är det lätt att bli färgad och en lärare säger att ”jag vet att fördomar ska man lämna vid dörren, men man kommer inte från det utan får aktivt tänka bort det. Det finns ingen som är fördomsfri”.
En annan lärare är inne på samma spår och anser att det är viktigt att ha en medveten diskussion för att kunna lyfta problemet eftersom utan en medveten diskussion blir det svårt att hitta sina egna fördomar. De övriga lärarna som anser att det inte finns skillnader i krav och förväntningar på elever lyfter istället att det är elevens kunskap som bedöms och det finns samma krav och förväntningar på alla elever oavsett yttre faktorer. De lyfter att läroplanen och kunskapskrav följs, att de inte är medvetna om vårdnadshavarnas yrken eller utbildning och att skolan ska vara likvärdig.
I försök att förklara det studiegap som finns mellan elever med svensk bakgrund och elever med annan etnisk bakgrund tror samtliga lärare att den främsta anledningen är bristande språkkunskaper. De anser att det svenska språket ligger till grund för samtliga ämnen och exempel som tas upp där språket blir ett hinder är om en elev ska förklara kretsloppet, även om kunskapen finns där blir den svår att förmedla eller om det stöd som kommer hemifrån är på ett annat språk kan det bli problematiskt när det sedan blir på svenska i skolan. Fortsatt tar de upp exempel som att kunskapskraven beskriver hur eleven ska kunna reflektera, resonera, analysera och utveckla vilket kräver språklig kunskap, utan språket nås alltså inte de höga betygen.
Det framhålls även att för de elever som har bristande kunskaper i svenska får mycket av skoltiden läggas på språkliga delar vilket leder till att annat blir
bortprioriterat och därmed missas. Exempelvis lyfts att en genomgång i en klass med hög andel elever med annan etnisk bakgrund tar längre tid då begrepp behöver förklaras och under lektioner är dessa elever inte lika självgående vilket leder till att de hamnar efter. En lärare som arbetar på en skola med hög andel elever med annan etnisk bakgrund säger om att undervisa i en klass med flerspråkiga elever att ”du har klasser där de kan klara saker själva. De behöver knappt någon genomgång. Här efter varje litet område måste vi ha flera genomgångar för att eleverna ska hålla koll. I läsning behöver de extra stöd eftersom de inte förstår begrepp”. Gällande det svenska språket lyfter också två av lärarna att bristande språkkunskaper kan leda till en försämrad självbild. Exempelvis kan en flytt från Yemen betyda att en elev går från ”att vara högpresterande till ingenting” eller att eleven själv känner att hen lär sig mycket långsammare än sina klasskamrater och vidare leder en dålig självbild till försämrade skolresultat.
5.4 Är frågan av känslig karaktär?
Samtliga lärare anser att diskussioner med en problematiserande karaktär med koppling till elevers etniska bakgrund och/eller socioekonomiskt svag bakgrund inte är känsliga för skolpersonal. De anser att det finns en öppen dialog där man ”inte är rädda för att lyfta problem till ytan”. Diskussioner förs alltid utifrån individen och det spelar ingen roll vilken bakgrund eleven har, skolan ”ser till att alla behandlas lika” då skolan är och ska vara likvärdig.
Diskussion
Lärarnas tolkning av, medvetenhet om och arbete med integrering i skolan varierade och enligt lärarna hade skolorna inte några skrivna riktlinjer för integreringsarbete. Hur ett integreringsarbete praktiskt går till och vilken
kvalité det har verkade från vad lärarna uttryckte ha stora skillnader mellan olika skolor. En konkret beskrivning av integreringsarbete kan inte urskiljas utan det var istället lärarnas övergripande tankar och idéer om integreringsarbete som framkom. Ställs en heterogen skola med hög andel elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund mot en homogen skola där den stora majoriteten av eleverna har svensk bakgrund och starka socioekonomiska förhållanden i relation till varandra blir det tydligt att det finns stora skillnader i lärarnas tankar och idéer. Kort sammanfattat har integreringsarbete på en heterogen skola en ”visa världen och samhället”
strategi och integreringsarbete för en homogen skola har en strategi som bottnar i akademisk analys. Utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas och den ska främja alla elevers lika möjligheter (Skolverket, 2011. s.8). Eftersom utbildningsnivå och framtida livsmöjligheter har ett tydligt samband (Skolinspektionen, 2011, s.11) går det att ifrågasätta huruvida dessa två strategier ger eleverna samma grund för fortsatta studier.
Likt Grubers iakttagande (2008) kunde det av intervjuerna urskiljas att integreringsarbete med fokus på kulturella skillnader i skolan kan göras till något spännande, önskvärt och berikande för elever med svensk bakgrund.
Temadagar lyfts i Grubers (2008) avhandling som ett exempel på när elever med annan etnisk bakgrund ska förmedla ”sin kultur” till elever och skolpersonal med svensk bakgrund. Elever med annan etnisk bakgrund ställs då i fokus men de ska bidra och lärprocessen tillägnas elever med svensk bakgrund då det är dem som ska få information och kunskap och lära sig något nytt (Gruber, 2008, s.90–93). När lärarna beskrev de främsta möjligheterna i ett integreringsarbete kunde samma förhållningssätt ses. Lärarna beskrev då hur eleverna, som av vår tolkning anses vara de elever som har svensk bakgrund och socioekonomiskt starka förhållanden, på skolan får ta del av olikheter, se andra kulturer och erfarenheter, förstå att alla inte är lika lyckligt lottade som dem och att elever med en tuff bakgrund kan inspirera de andra
eleverna. Detta tyder på att det finns och återskapas ett ”de andra” och ett ”oss”
i skolan där ”de andra”, elever med annan etnisk och/eller socioekonomiskt svag bakgrund ska ge skolans svenska elever med socioekonomiskt starka förhållanden någonting. Lärarna lyfter att de anser att en naturlig olikhet, elever med olika bakgrunder, på skolan blir starkt bidragande till acceptans och tolerans bland eleverna och även SOU pekar på detta då det finns forskningsstöd för att attityder, beteenden och värderingar hos individer faktiskt påverkas av att i vardagen möta personer med annan bakgrund än den egna (SOU, 2020, s.178). Utifrån denna analys vill vi särskilt lyfta SOUs markering om att en mycket viktig del i integreringsarbete är att vara medveten om att en heterogen elevsammansättning på skolan eller i klassen inte per automatik fyller en integrerande funktion. Det kan ändå skapas och återskapas ett ”vi och dom” men en heterogen elevsammansättning skapar åtminstone en möjlighet för elever med olika bakgrunder att mötas (SOU, 2020, s.197).
Angående de svårigheter i integreringsarbete samt i försök att förklara det studiegap som finns mellan elever med annan etnisk bakgrund och elever med svensk bakgrund (Grönqvist & Niknami, 2017, s.7–8) ansåg samtliga lärare att den största påverkansfaktorn är elevens bristande språkkunskaper. Detta ligger i linje med Lundbergs (2019) iakttagande där skolan ofta placerar problemet hos eleven och vanligt förekommande är just elevens otillräckliga språkförmåga. Det bör också betonas att elever med annan etnisk bakgrund som är födda i Sverige och utlandsfödda elever som varit i Sverige en kortare period grupperas och problemförklaras med samma bristande språkförmåga.
Detta tyder på det bristperspektiv som kunnat ses hos lärare där problemet ligger hos eleven istället för i skolans praktik, där skolan inte lyckats få eleven att känna igen och använda det språk som används där. När dåliga skolresultat förklaras med oförmåga hos en socialgrupp, som i detta fall elever med annan etnisk bakgrunds otillräckliga språkförmåga, finns det en risk att denna grupp
negligeras och även om det sker subtilt så påverkar skolans förhållningssätt vilka resurser och vilken tid som läggs på vad (Lundberg, 2019, s.247–248).
Gällande lärares fokus på bristande språkkunskaper är ett vanligt förekommande exempel på när skolans arbetsmetoder gör att elever hålls tillbaka i sin utveckling enligt Skolinspektionen (2011) när de elever som kommer till Sverige efter skolstart länge får gå i förberedelseklasser och när skoltiden framförallt går åt till att träna det svenska språket, utan möjlighet att utveckla sina kunskaper inom andra ämnen. Från skolans håll förklaras detta vanligtvis med resursbrist, att det saknas modersmålslärare, men i praktiken tyder Skolinspektionens rapport på att det snarare kan handla om bristande kompetens eller vilka prioriteringar som gjorts (Skolinspektionen, 2011, s.13).
Detta är även hur lärarna förklarar det studiegap som finns mellan elever med annan etnisk bakgrund och elever med svensk bakgrund då de ansåg att det bristande språket blir ett hinder för att både förmedla sin kunskap, ta till sig kunskap och att lärprocesser blir mer tidsomfattande och därför hinns inte andra områden med. Kort sammanfattat tar alltså det bristande språket upp så mycket tid att annat inte hinns med. Avslutningsvis lyfter även SOU (2020) i sin utredning att de skolor som ofta tar upp elevers bristande språkförmåga som problemförklaring möjligtvis placerar problemet på fel plats då det snarare kan handla om exempelvis undervisningens utformning eller vilka prioriteringar som gjorts (SOU, 2020, s.87–88).
Enligt Skolinspektionen (2011) sänker skolan och lärare ofta förväntningar på vissa socialgrupper och detta har synts på skolor med hög andel elever med annan etnisk bakgrund (Skolinspektionen, 2011, s.12). För hälften av studiens intervjuade lärare är detta något som även de tror sker i de skolor som de verkar. Elevers bakgrund ska inte spela någon roll för dess skolresultat men socioekonomisk bakgrund påverkar elevens skolresultat, trots att skolan ska vara likvärdig och har ett utjämnande uppdrag. Från ett lärarperspektiv framgår det i studien att vårdnadshavare med annan etnisk bakgrund och/eller
socioekonomiskt svag position anses ha en negativ påverkan för både samarbetet mellan skolan och hemmet och på elevens skolresultat vilket ligger i linje med Skolverkets (2018) rapport om hur socioekonomisk bakgrund påverkar elevens skolresultat där sambandet kraftigt ökar (Skolverket, 2018, s.16). I studiens resultatdel återges ett citat från en diskussion om vårdnadshavares påverkan på elevens skolresultat där läraren säger att ”de elever med vårdnadshavare som tycker som vi och tar ansvar lyckas bättre”.
Detta anser vi vara tydligt talande för en direktkoppling mellan vårdnadshavare och elevens skolresultat. Främst strider detta mot skollagen men det är också bekymmersamt om vårdnadshavares åsikter påverkar elevens skolresultat. Det skulle vara ett växande problem eftersom en allt större andel av eleverna i svensk skola har annan etnisk bakgrund (Grönqvist & Nikanami, 2017, s.7) och synen på skolan skiljer sig enligt lärarna åt mellan olika länder.
Eftersom elevers etniska bakgrund och/eller socioekonomiskt svag bakgrund är variabler som generellt påverkar deras skolgång och skolresultat finns det flera högst relevanta frågor med koppling till detta. Lärare är många gånger i behov av vägledning för frågor som berör just elevers etniska bakgrund och/eller socioekonomiskt svag bakgrund och dessa element kopplade till rättvisa. I Lundbergs studie (2015) visade det sig dock att dessa områden i praktiken är svåra att lyfta som problematiska vilket i sin tur leder till att skolpersonal och elever istället reproducerar sociala och kulturella skillnader.
Normen gör att frågor som berör detta blir svåra att diskutera, det uppenbara undviks och därmed hanteras inte diskriminering (Lundberg, 2015, s.239–
240). Vid frågan om lärarna ansåg att diskussioner som berör elevers etniska- och socioekonomiska bakgrund kan vara känsliga ansåg samtliga lärare att det inte är ett känsligt ämne och att problematik kopplat till detta inte är något som är svårt att ta upp för diskussion. Eftersom samhällsnormen samt övrig forskning pekar på att så är fallet antas det att det här finnas en skillnad i ord och realitet. Likt Lundbergs (2015) studie tycks det i praktiken pratas lite om
ett stort problem (ibid, s.242) och studiens resultat indikerar på att de diskussioner som förs kanske ofta stannar vid elevens bakgrund istället för att kopplas vidare till utformningen av undervisningen eller skolan.
Slutsats
Efter att ha genomfört studien och tagit del av lärarnas tankar och uppfattningar om integrering av elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund, vilka kopplingar de gör mellan elevers etniska bakgrund, socioekonomiska bakgrund och skolresultat samt analyserat hur lärarnas svar skiljde sig åt baserat på hur upptagningsområdet på skolan de arbetar på såg ut har studiens frågeställningar besvarats. Sammanfattat framkommer det att enligt lärarna har skolorna inte några tydliga riktlinjer för hur ett integreringsarbete ska gå till utan det är något som tolkas och bearbetas olika inom skolan och mellan skolor. För majoriteten av lärarna kopplas integreringsarbete till arbete med nyanlända. För en lärare verksam på en skola med hög andel elever med annan etnisk bakgrund handlar integreringsarbete om att ”visa samhället utanför förorten” och för en lärare verksam på en homogen skola där majoriteten av eleverna har svensk bakgrund och socioekonomiskt starka förhållanden handlar integreringsarbete om normkritiskt tänkande. Bristande språkkunskaper ansåg lärarna vara den största utmaningen i integreringsarbete gällande både samverkan med hemmet och elevens verkan i skolan. Den främsta möjligheten i ett integreringsarbete ansåg lärarna vara en naturlig olikhet, det vill säga att elever har olika bakgrunder, på skolan då de ansåg att det leder till en ökad acceptans och tolerans bland eleverna. I samverkan med hemmet ansåg lärarna att för elever med annan etnisk bakgrund påverkas kontakten negativt på grund ett bristande språk samt skillnader i synen på skolan. För elever med socioekonomiskt svag bakgrund ansåg lärarna även här att kontakten blir negativt påverkad, främst gällande vårdnadshavares bristande engagemang med koppling till skolan. De
samband mellan elevers bakgrund och skolresultat som lärarna framförde är att de anser att det finns en stark koppling mellan elevens skolresultat och vårdnadshavares utbildningsnivå och hälften av lärarna tror även att vårdnadshavares socioekonomiska position påverkar vilka krav och förväntningar lärare ställer på eleven. I sina förklaringar av det studiegap som finns mellan elever med annan etnisk bakgrund och elever med svensk bakgrund kopplade samtliga lärare det till bristande språkkunskaper.
Avslutningsvis ansågs diskussioner med en problematiserande karaktär med koppling till elevers etniska- och socioekonomiska bakgrund inte vara känsliga för skolpersonal.
I avsnitt 6. Diskussion förs mer utvecklade resonemang angående studiens resultat men sammanfattat blir vår slutsats att skolan inte är likvärdig och alla elever ges inte samma möjligheter. Problemet tycks enligt lärarna inte ligga i deras undervisning eller i skolans utformning, utan i elevens bakgrund. Vi vill med försiktighet lyfta att skolor verkar anpassa sig efter elevens bakgrund på ett stigmatiserande sätt, som att de förbereder eleven för ett liv i samma samhällsposition som den kommer från. I samband med slutförandet av vår studie slutförde SOU en betydligt mer omfattande utredning om en mer likvärdig skola, vilken vår studie tycks ligga i linje med. Utvecklingen av den svenska skolan är ur ett nationellt perspektiv inte positiv och skolans likvärdighet verkar till och med vara nedåtgående. Vilken bakgrund elevens familj har och var eleven bor och blir placerad i skola kommer med mycket stor sannolikhet påverka dess skolresultat (SOU, 2020, s.15). Som nämnt i inledningen har idag flera socialgrupper högre risk att lämna skolan mycket dåligt rustade för fortsatta studier, arbete och samhällsdeltagande. Att misslyckas i skolan innebär risk för livslångt utanförskap. Däremot är det viktigt att komma ihåg att det omvända också gäller, en fullständig skolgång med genomsnittliga betyg ger ett starkt skydd mot utanförskap och allra mest
kan skolan göra för de barn som kommer till skolan med sämst förutsättningar (Skolinspektionen, 2011, s.11–12).
Utifrån tidigare forskning inom området samt studiens resultat upplever vi en känsla av otydlighet i hur detta ska hanteras och att ansvaret för problematiska aspekter som uppstår i skolan gärna läggs på någon eller något annat. Vi önskar att se fortsatt forskning på hur arbetet med integrering av elever med annan etnisk bakgrund och socioekonomiskt svag bakgrund mest framgångsrikt sker så att alla barn och ungdomar kan få lika möjligheter.
Referenser
Bryman, Alan (2012). Social Research Methods. 4th Edition. Oxford: OUP Oxford.
Denscombe, Martyn (2017). Forskningshandboken. För småskaliga
forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB.
Grönqvist, Hans & Niknami Susan (2017). Ankomst och härkomst – en ESO- rapport om skolresultat och bakgrund. Stockholm: Elanders Sverige AB.
(Hämtad 2020-04-20)
Gruber, Sabine (2008). Skolan gör skillnad – Etnicitet och institutionell praktik. Linköpings universitet: Linköping Studies in Arts and Science No.
387. ISBN: 978-91-85715-21-3 (Hämtad 2020-03-30)
Intervju 1 (Genomförd 2020-04-14).
Intervju 2 (Genomförd 2020-04-16).
Intervju 3 (Genomförd 2020-04-16).
Intervju 4 (Genomförd 2020-04-17).
Intervju 5 (Genomförd 2020-04-17).
Intervju 6 (Genomförd 2020-04-17).
Intervju 7 (Genomförd 2020-04-17).
Intervju 8 (Genomförd 2020-04-20).
Intervju 9 (Genomförd 2020-04-23).
Intervju 10 (Genomförd 2020-04-23).
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.
Linnéuniversitetet (2020). GDPR för studenter. Växjö: Linnéuniversitetet.
Nås via länken: https://lnu.se/ub/skriva-och-referera/Skriva-akademiskt/gdpr- for-studenter/ (Hämtad 2020-04-07)
Lundberg, Osa (2015). Mind the Gap. Ethnography about cultural
reproduction of difference and disadvantage in urban education. Göteborg:
University of Gothenburg. ISBN: 978-91-7346-854-1 (Hämtad 2020-03-16)
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolinspektionen (2011). En skola med tilltro lyfter alla elever.
Skolinspektionens erfarenheter och resultat från tillsyn och kvalitetsgranskning 2011. Stockholm: Nås via länken:
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/regeringsrappo rter/arsrapporter/regeringsrapport-en-skola-med-tilltro-lyfter-alla-elever-1- juni-2012.pdf (Hämtad 2020-04-28)
Skolverket (2005). Elever med utländsk bakgrund. En sammanfattande bild.
Stockholm: Skolverket. Nås via länken:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a655526/1553958 577109/pdf1421.pdf (Hämtad 2020-05-27)
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Nås via länken:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d48d/1553968 042333/pdf3975.pdf (Hämtad 2020-04-09)
Skolverket (2018). Analyser av familjebakgrundens betydelse för skolresultaten och skillnader mellan skolor. En kvantitativ studie av utvecklingen över tid i slutet av grundskolan. Stockholm: Nås via länken:
https://www.skolverket.se/getFile?file=3927 (Hämtad 2020-05-04)
Statens offentliga utredningar (2020:28). En mer likvärdig skola – minskad skolsegregation och förbättrad resurstilldelning. Stockholm: Norstedts Juridik AB. Nås via länken: https://www.regeringen.se/rattsliga-
dokument/statens-offentliga-utredningar/2020/04/sou-202028/ (Hämtad 2020-04-27)
Trumberg, Anders (2011). Den delade skolan. Segregationsprocesser i det svenska skolsystemet. Göteborg: Intellecta Infolog.
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer. Nås via länken:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2020-04-07)
Vuorenpää, Sari (2019). Skolan – en möjlig arena för integration. I (red.) Helander, Karin & Leviner, Pernilla (2019) Barn, migration och integration i en utmanande tid. Visby: Ragulka Press.
Bilaga A
Intervjuguide
Hur skulle du beskriva skolans upptagningsområde?
Har skolan några riktlinjer för hur ett integreringsarbete bör gå till och hur ser de i sådana fall ut?
Vilka anser du vara de största utmaningarna i integreringsarbetet med elever med annan etnisk- och socioekonomisk bakgrund?
Vilka anser du vara de största möjligheterna i integreringsarbetet med elever med annan etnisk- och socioekonomisk bakgrund?
Anser du att elevers etniska ursprung och socioekonomiska bakgrund påverkar kontakten med vårdnadshavare och i sådana fall hur?
Anser du att vårdnadshavares etniska- och socioekonomiska bakgrund påverkar elevers skolresultat och i sådana fall hur?
Tror du att det från ett lärarperspektiv finns skillnader i krav och
förväntningar på elever med annan etnisk- och socioekonomisk bakgrund?
Vad tror du är den främsta/de främsta anledningarna till att det finns ett studiegap mellan elever födda i Sverige och elever med annan etnicitet?
Upplever du att diskussioner om elever med annan etnisk- och
socioekonomisk bakgrund som har en problematiserande karaktär är känsliga för skolpersonal?
