Vad spelar man främst fotboll med? Frågan kan tyckas banal. Fötterna naturligtvis. Svaret på frågan är dock inte riktigt så enkelt. Om frågan istället handlar om bilkörning blir det klarare. Vad kör man främst bil med? Händer och fötter, naturligtvis men vad är viktigast? Gott omdöme hos chauffören eller klokskap, för att knyta an till Aristoteles. Detta torde vara självklart för de flesta av oss. Körskoleutbildningen syftar också till att ge eleven ett så gott omdöme att eleven efter utbildningen bedöms kunna samverka med övriga trafikanter utan fara för sig själv eller andra. Utbildningen är därför inte primärt inriktad mot bilkörningens innehållsliga vad och hur- aspekterna utan mot varför-aspekten, varför kan inte … vad händer om … varför bör man… vad innebär … etc. Målet med denna inriktning är att träna elevens
omdöme till att bli så gott att hen bidrar till en säker trafik. Omdöme handlar därmed inte om träning i att växla, bromsa och gasa, det vill säga kroppsliga färdigheter utan om ett tänkande, ett värderande, en klokskap. Kroppen blir i detta perspektiv en förlängning av vårt medvetna medvetande (Merleau-Ponty, 1997), som i praktiken visar vårt omdöme.
Vänder vi så åter till frågan, vad spelar man främst fotboll med? och skulle till att prioritera mellan tänkandet, synen, hörseln och fötterna är det inte givet att svaret blir fötterna. Dessa är snarare att betrakta som det instrument vi brukar för att förverkliga ett bildligt scenario. Utbildningen – lika med träning inom fotboll – är dock av tradition främst inriktad mot att utveckla de kroppsliga färdigheterna i syfte att automatisera dessa till att bli ett med tank- en och att inkarnera olika rörelsemönster i ryggmärgen för att kunna reagera före det medvetna medvetandet (Ornstein, 1996), och därmed kunna utföra handlingen i ett allt högre tempo.
Om kroppen är vårt instrument reses frågan mot vad vår intentionalitet28 (vår
tanke och uppmärksamhet) är riktad och frågan hur individens förmåga att rikta sin uppmärksamhet mot vad spelet kräver och tränaren önskar utveckla. Kort sagt, hur tränas förmågan att se och tolka rörelsemönster?
Det kan tyckas vara en självklarhet att så sker vid all typ av bollträning. Kvar står dock att fundera över vad spelarens intentionalitet är riktad mot. Fyra citat får åskådliggöra detta. Det första är från en nordisk landslagstränare (Is- berg, 2001). Det andra från en av Sveriges internationellt sett mest framgångs- rika tränare och handlar om hur han ser på sitt eget agerande mot spelare (Ohlsson, 2003). De tredje och fjärde är kommentarer från spelare när tränare önskat diskutera position och spelidé (Isberg, 2001).
Taktiska och strategiska överläggningar tror jag inte spelarna förstår för det är inte deras uppgift. Deras individuella upp- gift kräver deras fulla koncentration. (Isberg, 2001, s. 34)
28 Intentionalitet är en filosofisk fackterm utan alldaglig motsvarighet. I vardagligt bruk ligger närmast att säga rikta tanken på något alternativt uppmärksamma något. Det jag lägger i begreppet intentionalitet är dels det vad mot vilket det medvetna medvetandet riktas, dels det om vilket det medvetna medvetandet samtidigt är medvetet, och att dessa vad och om är integrerade i kroppens motorik som en ursprungliga intentionalitet (Merleau-Ponty, 1997, sid 99-100) i ett ”jag kan”.
[…] där tror jag också många tränare skulle behöva tänka lite. Hur gör vi när vi pratar med spelare? Egentligen går man fram till spelaren och säger gör så och gör så. Har du några frågor? Så pratar man ju. Och det är nästan aldrig en spelare har några frågor. Utan han är ju överkörd redan. (Ohlsson, 2003, s. 49)
Bara säg om du vill att jag ska slå långa eller korta bollar så gör jag det […] You decide, it is your business, I don´t care. (Isberg, 2001, s. 72)
You are the mister you decide! (Isberg, 2001, s. 92)
Bortser vi från kulturella skillnader mellan länderna förstärks frågan: vilket är spelarnas respektive tränarens intentionella fokus? Begränsas det till de upp- gifter spelaren kommer att bli bedömd efter eller till den tilldelade rollen och det ansvar som är förknippat med denna? Kan det till och med vara så att tränin- gen på elitnivå ytterst syftar till att fostra lydiga soldater, pjäser vilka drillas i tydligt avgränsade roller och till att följa tränarens spelidé? Ovanstående ci- tat antyder att så kan vara fallet inom internationell och nationell elitfotboll (Isberg, 2001). Elitverksamhet handlar främst om att öva in en fungerande organisation på planen, som är lika med den spelidé tränaren förfäktar. My- cket energi läggs också på att skapa förståelse bland spelarna för spelidén och i synnerhet vad spelidén kräver av de olika roller spelarna tilldelas. Spelarna förväntas sedan agera efter tränarens intentioner. Hur väl de lyckas värderas och bedöms löpande, både under träning och match. Den spelare som inte kan eller förstår att agera i enlighet med tränarens intentioner kommer att lyftas ut ur laget. I det fall spelaren efter upprepade instruktioner fortfarande inte kan eller förstår att följa tränarens intentioner måste han lämna laget. För att åter knyta an till AIK-tränaren Alex Miller: om spelaren inte lär sig på fyra försök – sälj honom (Månsson, 2010).
Det intressanta här är att det är spelaren som värderas och inte tränarens förmåga att lära ut. Potrac & Cassidy uttrycker detta på följande vis:
…often it is the athlete who is blamed for any failure to learn rather than the coach coming under scrutiny for how he or she attempts to stimulate athlete learning or how the content makes sense to athletes. (Potrac, P. & Cassidy, T., 2006. s. 40)
Författarna lyfter också fram den förvåning vissa coacher uppvisar när spelarna inte förstår deras instruktioner.
…the reactions of suprise and frustration from som coaches who cannot understand why the players in their charge fail to readily understand concepts that have been accarately ex- plained to them. …Some people just aren’t good att soccer. It doesn’t matter how many times you go over things. They just don’t understand what I want them to do. (Potrac, P. & Cassidy, T., 2006. s. 39)
Spelarna värderas med andra ord mot den inre bild tränaren bär på om vad som utmärker ett gott handlande och hur snabbt spelaren förmår visa detta i praktiken. Spelare vilka besitter denna förmåga att snabbt omsätta tränarens instruktioner i praktisk handling rubriceras ofta som varande spelintelligenta eller äga en stor spelförståelse. Exakt hur dessa ord – spelintelligens och spelförståelse – innehållsligt ska definieras finns det som tidigare redovisats ingen vedertagen praxis för (Bjurwill, 1989; Frisk & Ström, 1998; Alm & Fallby, 2010). Varje tränare har sin egen uppfattning. Dock tycks idrottsledare vara överens om att spelförståelse är av stor betydelse, varför det också värderas högt, och i synnerhet på elitnivå där kroppen förväntas vara färdigutbildad och endast träningsmässigt underhålls. Att vidareutveckla spelförståelsen torde därmed vara centralt.
Det är inom detta kognitiva fält – spelförståelse – och hur tränare arbetar med att utveckla denna förmåga som studien rör sig, avgränsat till frågan: Hur
söker du som tränare bekräftelse på att spelarna har förstått andemeningen i dina instruktioner?
Grundbegrepp
Studiens huvudfråga innehåller fyra grundbegrepp – instruktion, andemenin-
gen, förståelse och bekräftelse – varför en genomgång av dessa utgör en nöd-
vändig utgångspunkt. Avsikten med denna begreppsläggning är att ventilera grundbegreppen utifrån den språkliga kontext i vilken de används och den sociala praktik i vilka orden får sin språkliga betydelse (Säljö, 2000). Detta benämns av Wittgenstein (1998) som språkspel. Denne säger att vi först måste
förstå det sociala sammanhanget innan vi fullt ut kan förstå ordens betydelse. Att tillskansa sig denna förståelse förutsätter att vi socialiserats in i den aktu- ella livsvärlden. Drar vi detta till sin spets skulle denna studie endast kunna förstås av fotbollsfrälsta akademiker. Det går att ställa sig skeptisk till detta med motargumentet att Wittgenstein inte tagit hänsyn till människans unika förmåga att göra associationer, en förmåga som, enligt Gärdenfors, gör män- niskan förmögen till att identifiera sig med främmande praktiker genom att i dem se mönster och likheter utifrån sina tidigare erfarenheter (Gärdenfors, 1992; 2000; 2005). Därtill kan också människan associera de känslor som är förknippade med dessa verksamheter varur ordens betydelsenyanser får sin näring (Bauer, 2007), jämt att hon i sin fantasi kan vidga sin erfarenhet.29
Ett annat sätt att uppmärksamma diskrepansen mellan det talade ordet och den värld ordet vill spegla görs av Hayakawa (1952) med sin abstraktionsstege. Med denna stege visar Hayakawa hur människan genom att uppleva att hon befinner sig på en likvärdig språklig abstraktionsnivå kan förledas tro att samma innebörd läggs i orden. Då samtalet förflyttar sig till en allt mer konkret nivå upptäcker vi att världen inte tolkas lika utan att vi endast levt i tron att så varit fallet. Av detta skäl ska nedanstående genomgång uppfattas som ett sätt bland flera att begreppslägga grundbegreppen via problematisering och exemplifi- ering.
Instruktion
Etymologiskt kan ordet instruktion härledas till latinets instru´ere’ bygga; uppföra; ordna; utrusta; undervisa, och som översätts till ge anvisningar om
tillvägagångssätt, (Ernby, 2010). Frågan blir: hur ges anvisningar om tillväga-
gångssätt? Från vilket perspektiv ges anvisningarna? Är det utifrån tränarens/ instruktörens perspektiv eller från den lärande spelarens perspektiv? Hand- lar instruktionen enbart om hur något ska utföras eller inkluderas även en förståelseaspekt om varför något bör utföras på ett visst sätt? Att instruera om
29 Vygotskij (1995, s. 22) skriver: ”eftersom hon (barnet) kan föreställa sig det som hon inte har sett och eftersom hon kan göra sig föreställningar i enlighet med andras berättelser och beskrivningar av saker som inte ingått i hennes egna, omedelbara personliga erfarenheter begränsas hon inte av sina egna er- farenheters trånga sfär och snäva gränser, utan kan gå långt utöver dem och med fantasins hjälp tillägna sig en annan historisk eller social erfarenhet.”
lämplig arbetsställning vid tunga lyft är jämfört med att instruera om hur man cyklar relativt enkelt. Instruktionens vad-aspekt är given i båda fallen medan
hur-aspekten blir mer komplex i cykelfallet. Hur ett lyft bör utföras kan tyckas
vara självklart men utan en förklaring om varför det bör utföras på ett visst sätt blir instruktionen förklaringsmässigt utan djup. Att instruera i hur man cyklar är mer komplicerat. För, hur cyklar man? Det går att visualisera men går det att förklara? Och om det går att förklara kan man då cykla i praktiken? Inom fotbollen är denna problematik central. Att förklara för individen hur denne ska utföra en cykelspark, eller en tvåfotsdribbling låter sig svårligen göras utan praktiken får tala för sig själv (Janik, 1991). Instruktioner är av detta skäl demonstrerande till sin form inom fotboll. Träningen är praktiskt inriktad där färdigheter nöts med målet att automatiseras. Komplexiteten i att demon- strera lyfts dock upp till en högre nivå när individen ska fås att samverka med tio andra individer, när lagets samlade rörelsemönster ska realisera träna- rens tankar och intentioner om hur spelet bör utföras. Detta rubriceras ofta som tränarens spelidé, ibland också som dennes spelfilosofi. Objektet för lärandet vid träning av spelidén är individens förståelse av de principer efter vilket laget ska agera och konsekvenserna för det egna handlandet. Målet är att spelaren under match lär sig att se och tolka rörelsemönster och att handla i överrensstämmelse med tränarens intentioner. På elitnivå är också träningen ytterst inriktad mot att skapa förståelse av vad spelsystem och taktiska direktiv innebär för respektive spelare (Isberg, 2003). Med detta menas mot vad spelaren bör rikta sin uppmärksamhet. Avgörande för denna riktning är tränarens upp- fattning om hur fotboll bör spelas, vilket ställer krav på spelarens förmåga att tolka och värdera de underliggande budskap som tränarens instruktioner bär på,30 dess andemening.
Andemening
Ger vi oss i kast med att undersöka begreppet andemening, vad det står för och hur det brukas i olika sammanhang får vi börja med att etymologisk söka dess ursprung. Då begreppet är sammansatt av grundbetydelserna ande och
30 Oavsett om det gäller det övergripande taktiska spelmönstret eller något specifikt inför enskild match, kontrollerar aldrig tränarna om spelaren uppfattat sin uppgift på avsett sätt utan detta tas för givet. Istället bedömer tränaren respektive spelares uppfattning utifrån hur spelaren lyckats omsätta informa- tionen till praktisk handling under match. (Isberg, 1997a).
mena får vi först söka i dessa två riktningar för att sedan föra dem samman och
från denna konstruktion diskutera innebörden i begreppet.
Begreppet ande går tillbaka till fornsvenskans ande, anda lika med isländskans
andi varur även det danska aande går att härleda, och i dessa betydelser ett
särskilt nordiskt ord, formellt lika med fornsaxiska ando och med den egent- liga roten an, blåsa, andas. An går också att härleda till latinets anima med betydelsen andedräkt, luft och till grekiskans ánemos i betydelsen vind. En växelform av prefixet an- går även att finna i urnordiskans andö vilket i forn- svenskan kom att förkortas till and lika med själ (Hellquist, 1980).
En intressant passus finns i Hellquists (1980) etymologiska lexikon. Där står ”’själ’ inkom med kristendomen men blev egentligen aldrig folklig” (Hellquist, 1980, s. 20). Hur denna passus ska tolkas är osäkert men en möjlighet kan vara att själ var detsamma som liv och att liv krävde luft eller syre via andetag. Föreställningen om själ i form av en ande i mer gudomlig mening blev en omskrivning av latinets spiritus ande och spirare blåsa, andas. Vi kan alltså tolka ande som andas i betydelsen livgivande syre, något icke synligt men livsavgörande.
Vänder vi så blicken mot begreppet mening och söker dess ursprung finner vi den i stammen mena med rötter i fornsvenskans i betydelsen tänka, ha för avsikt, åsyfta. Begreppet sägs i Hellquist (1980) etymologiska lexikon var om- stritt och dunkelt varför man uppmanas att jämföra med hur begreppet bru- kas inom litteraturen. Söker vi i Språkbanken Göteborgs universitet (2011) och dess litteraturbank finner vi att mena används i betydelsen, inte säga ut
något utan låta det vara underförstått. Vi kan alltså tolka mena som något im-
plicit, dvs. något som inte syns men som är avgörande för att budskapets innebörd rätt ska förstås.
Fogar vi så samman ande och mena formar de sentensen det icke synliga liv som utsagan bär på och som när det når oss via våra sinnen syresätter vår egen tanke med liv. Lite grovt tillyxat översätter jag denna grund i begreppet ande- mening till den outtalade underliggande mening utsagan bär på.
Söker vi så vidare i Språkbanken Göteborgs universitet (2011) och specifikt dess pressmaterial för att få en uppfattning om hur ordet andemening används
i mer vardagliga situationer finner vi att det förekommer i de mest skiftande sammanhang, allt från EU-fördrag till Uruguays sätt att spela fotboll. Ge- mensamt för användningen av begreppet är att det avser något som ligger un- der ytan och som utgör det egentliga budskapet. I kommunikationen mellan människor är detta att indirekt förklara eller beskriva något vanligt förekom- mande. Vi har det i sedelärande berättelser som vi får oss till livs redan i unga år genom sagornas värld, liksom i floran av ordspråk. En egenskap begreppet an- demening uppvisar är att det riktar betraktarens, lyssnarens och läsarens upp- märksamhet mot budskapets vad-aspekt medan dess hur-aspekt ligger öppen för tolkning och där ramarna för denna tolkning utgörs av sammanhangets komplexitet.
Den viktiga frågan är vilken tolkning av hur-aspekten som görs. Det vill säga hur budskapets underliggande mening syresätter och levandegör mottagarens tanke. Backar vi så och i-aktar när ett budskap (instruktion) ska till att for- muleras så sker detta genom en gallring av en mängd data (information). Allt det innehåll som skulle kunna tas med men som ratas benämns exformation (Nörretranders, 1993). Det är detsamma som utsagans historia i form av in- formation som funnits i avsändarens medvetande, men sorterats bort under budskapets utformning och inte finns med i utsagan. När så orden begränsade till tecken alternativt ljudvågor når mottagarens sinnen vecklas de ut inom henne till mer information än vad den explicita utsagan säger genom att de väcker tankar på och associationer till upplevelser och minnen. Orden blir till liv genom vår egen historia alternativt utsagan syresätter vår egen historia31 i
det att vi fyller de hålrum varje yttrande bär på.32
Alla utsagor bär genom detta förhållande på en underliggande mening genom de associationer vi gör när vi vecklar ut utsagan inom oss. Önskar vi så få mottagaren att rikta sin uppmärksamhet mot ett visst objekt kräver det att vi
31 I boken In i musiken ställer författaren frågan ”kan vi förklara en kvint?”. Via en enkel och beprövad medvetandemodell bestående av kropp-sinne-ande redovisas sedan vad som sker inom kompositören/ musikern och åhöraren. I kompositören startar processen i anden i form av inspiration vilket ger up- phov till en idé, en känsla, struktur som materialiseras till ett partitur. Fingrarna sätts så på tangenterna och en melodislinga i form av ljudvågor kommer ur instrumentet. Ljudvågorna uppfattas av åhöraren i form av sinnesförnimmelser, övergår till perception som i sin tur ger gestalt, känsla och struktur. När hela musikstycket förstås som en artikulerad helhet transcenderas strukturen till musik. (Bastian, 2004). 32 Kommunikativa mellanrum finns alltid i glappet mellan det som sägs och det som inte sägs. Det är i detta utrymme vi fyller i, lägger till och drar ifrån och som åtskillnader skapas och upprätthålls, och omtolkningar, myter och konflikter frodas. (Jansson, A., 2009).
får henne att göra associationer som ligger i linje med vår önskan, mot vad vi vill att hon ska rikta sin uppmärksamhet mot. I de fall det föreligger en ge- mensam historia alternativt en rik erfarenhet inom det aktuella området kan utsagan vara explicit begränsad, vilket innebär att den är rik på exformation medan det omvända gäller när så inte är fallet. Det kräver istället en fylligare utsaga för att ge mottagaren bättre eller fler möjligheter att finna minnen och associationer att hänga upp utsagans innehåll på. Dock säger varken en fyllig eller begränsad utsaga något om hur mottagaren kommer att tolka objektet. Oavsett hur det kommer att gestalta sig så kommer det att tolkas individuellt. Detta leder oss över till kärnan i denna studie där strävan är att ringa in och lyfta fram om och i så fall hur tränare söker bekräftelse på hur spelaren eller spelarna har förstått den andemening tränarens instruktion bär på. Frågan är om det kommunikativa mellanrum varje utsaga bär på tolkats på ett sätt som överensstämmer med det tränaren avsett. Forskningsobjektet för studien är med detta sagt tränarens sökande efter bekräftelse och inte hur spelarna agerar eller inte agerar. Hur spelarna löser sina uppgifter är egalt. Fokus är endast vad tränarna uppfattar att de riktar sin uppmärksamhet mot när de söker bekräf- telse. Det skulle kunna vara så att tränare främst riktar sin uppmärksamhet mot hur spelarna fungerar ihop när de ska till att realisera spelidén. Det kan också vara så att tränare främst riktar sin uppmärksamhet mot hur individen hanterar den roll eller uppgift han blivit tilldelad, lika väl som det kan vara en mix av dessa två uppfattningar. Oavsett vilket är det intressanta om flera tränare säger sig uppmärksamma samma objekt och hur detta kommer till