Frågeställningar

7.1.1 Hur påverkar undervisningsmetoderna SI och traditionell

undervisning elevers utrymme att utveckla sin problemlösningsförmåga?

De traditionella lektionerna var tydligt inriktade mot Vygitskijs pedagogik. Läraren hade en central roll och eleverna fick mycket input under lektionen. Det var också tydligt Vygitskijs pedagogik eftersom på de traditionella lektionerna arbetade eleverna med inlärning först när läraren hade genomgång och utveckling kom senare när eleverna fick arbeta med uppgifter. Lärare 2 och 3 uppmuntrade inte till grupparbete medan lärare 1 gjorde detta. Eleverna arbetade dock inte så mycket i grupp trots det utan satt bredvid varandra och räknade individuellt. När eleven får räkna individuellt så ges den möjlighet att utveckla den andra stolpen som Andrews och Xenofantos (2015) tar upp som viktig för att utveckla sin problemlösningsförmåga. Eleven får en större bas med uppgifter som den kan känna igen och relatera till. Ett problem som dock Liljekvist (2014) tar upp är att eleverna då bara repeterar in lösningsstrategier utan att tänka på vad de faktiskt gör, något som även lärarna i Salomonssons (2014) studie diskuterar. Eleverna får med andra ord inte möjlighet att arbeta med de andra stolparna där de får träna sitt resonemang, sina lösningsstrategier och metakognition (Andrews &

Xenofontos, 2015). Samtidigt visar Sjödins (1991) studie att grupparbete inte alltid är det bästa för den enskilde individen. Under observationen med lärare 1 berättade läraren att den försökte sätta en stark elev med en svag elev. Detta blir ett exempel på när grupparbete kan fungera bra eftersom grupperna då inte blir homogena (Sjödin, 1991). Lärare 1 skiljde sig även från de andra lärarna med traditionell undervisning eftersom läraren lät elever gå fram och lösa uppgifter på tavlan. Problemet med detta är att det kan uppfattas som att det frångår traditionell undervisning bara för att det inte är läraren som undervisar längre, men för de övriga eleverna blir det ingen skillnad. Det kan t.o.m. bli en negativ effekt. Reynolds & Muijs (1999) tar upp som en av fördelarna med

traditionell undervisning att läraren vet vad den går igenom och att det därför lämpar sig att det är just läraren som undervisar. Likadant skriver Salomonsson (2014) att elever ibland har en tendens att bara skriva upp lösningen utan att veta varför den gjort så eller förstått varför. Om en elev förklarar för de andra eleverna utan att förstått varför den gjort så eller kan motivera varför den gjort så är det kanske bättre om läraren är den som

32

förklarar. En annan sida som gör det positivt att eleverna får redovisa vid tavlan är att eleverna ges utrymme att utveckla sitt resonemang när de redovisar. Men det är återigen ingen skillnad för de övriga eleverna som får traditionell undervisning i båda fallen. Med tanke på att det är tre elever som redovisar varje lektion så skulle det ta flera veckor innan samma elever får chans till att öva sin resonemangsförmåga på samma sätt igen. Det är i så fall snarare när eleverna sitter i par/mindre grupper som de ges

möjlighet att utveckla sitt resonemang, givet att de tar chansen och faktiskt arbetar i par och inte enskilt. Lärare 2 och 3 begränsar elevernas möjlighet till att utveckla sin resonemangsförmåga när eleverna ska arbeta själva. Lärare 3 tog i stort sett hela lektionen till att gå igenom tal på tavlan. Detta var ett övervägande som läraren fick göra eftersom eleverna inte verkade vilja arbeta själva. Samtidigt skriver Sjödin (1991) att uppgifter som är slutna är bäst att arbeta med i större grupper. Detta är kanske en anledning till att lärarna tar upp slutna problem i helklass snarare än öppna frågor? Problemet då blir att eleverna sällan får arbeta med öppna frågor där alla förmågor som de ska arbeta med finns (Skolverket, u.å.) och de ges inte utrymme att utveckla pelare 1, 3 och 4 som behövs inom problemlösning (Andrews & Xenofontos, 2015). Lärarna i Salomonssons (2014) studie tar även upp tidsaspekten som en viktig faktor till att de använder traditionell undervisning mycket, kanske är det så för dessa lärare med? Å andra sidan visade (Clarke, Breed & Fraser, 2004) att ett problemlösningsbaserat lärande kan fungera bra och att det hjälper eleverna att utvecklas. Lärarna i den studien tog inte upp att det fanns tidsbrist så kanske finns det snarare en okunskap om hur problemlösning kan integreras in i undervisningen på ett bra sätt som är problemet? Om man ser till hur eleverna ska lära enligt Vygotskijs lärandeteorier så gör lärarna i den traditionella undervisningen helt rätt. De förmedlar stoffet till eleverna så de kan påbörja sin inlärning och de kan sedan vid eget räknande utvecklas (Phillips, 2014). Frågan är dock ifall de faktiskt får samtalsutrymme till att utveckla sin

problemlösningsförmåga? Lärare 1 ger eleverna samtalsutrymme. Även om alla elever inte får tillfälle att prata vid redovisning framme vid tavlan så ges alla möjlighet att resonera och diskutera med sina klasskamrater under den tid de fick till att räkna. Läraren försökte t.o.m. aktivt att få dem till att göra det. Lärare 2 var inte lika öppen med att eleverna skulle diskutera och arbeta med varandra och uppmuntrade inte till det. Det fanns elever som valde att arbeta tillsammans självmant och de blev inte tillsagda att vara tysta. Lärare 2 verkar med andra ord inte vara främmande till att låta eleverna diskutera och på så sätt utveckla sin problemlösningsförmåga men uppmuntrade inte till

33

det heller. Lärare 3 däremot lämnade inte mycket utrymme för eleverna att prata. Lärare 3 angav dessutom att läraren brukar prata mer i vanliga fall och inte låta eleverna

försöka lösa uppgifterna först vid genomgång. Det alla tre lärare däremot missade för att eleverna skulle kunna utveckla alla fyra pelare (Andrews & Xenofontos, 2015) var typen av uppgifter eleverna fick arbeta med. Det räcker inte med att eleverna ska få utrymme att diskutera ifall de inte har uppgifter som är öppna och som ger dem möjlighet till det (Sjödin, 1991). Uppgifterna i boken är ofta väldigt slutna och är det som kallas standarduppgifter, eleverna behöver helt enkelt få andra uppgifter att arbeta med också (Sjödin, 1991). Det är dessutom viktigt att eleverna får stöd från läraren eller varandra om de ska arbeta med öppna frågor (Bråten, 1998), det finns annars en risk att eleverna bara arbetar i den första av Vygotskijs zoner och arbetar med uppgifter de redan kan eller att de hamnar i den tredje zonen och arbetar med uppgifter som är för svåra för dem att lösa på egen hand.

På SI-passen fick eleverna mer utrymme till att diskutera och resonera jämfört med de traditionella lektionerna. Eleverna fick dessutom arbeta med öppna frågor. Eftersom eleverna fick arbeta i sin egen takt kunde även den fjärde problemlösningsstapeln uppfyllas (Andrews & Xenofontos, 2015). Ett problem som däremot uppstod under studiens gång var att en av SI-ledarna som skulle observeras inte hade möjlighet att delta längre. För att inte göra studien allt för liten valdes därför en SI-ledare som inte varit det så länge. Det märktes att lärare 6 inte var lika van vid att hålla SI-pass som lärare 4 och 5. Lektionen var inte strukturerad på ett riktigt SI-sätt. Eleverna satt mer utspridda och hade en tendens att, precis som i den traditionella undervisningen för lärare 1, sitta bredvid varandra men räkna enskilt. Uppgifterna som eleverna fick arbeta med på lektionen med lärare 6 var inte lika öppna som på lektionerna med lärare 4 och 5. Avsikten med lektionen med lärare 6 var att det skulle vara ett SI-pass men det blev inte riktigt det. Samtidigt blev det inte heller en traditionell lektion eftersom läraren inte hade någon genomgång eller eleverna fick sitta och räkna i boken. Om det istället ses till lektionerna för lärare 4 och 5 så var de väldigt lika det ideala SI-passet. Samtliga elever gavs utrymme att utveckla sitt resonemang och sin problemlösningsförmåga. De gavs öppna uppgifter och satt i grupper som fungerade för den typen av uppgifter (Sjödin, 1991). Det märktes att eleverna var vana vid att arbeta i grupp och att utnyttja varandras kunskaper. Det var väldigt sällan läraren behövde hjälpa dem och i så fall var

34

det med öppna frågor snarare än direkta svar. Men var SI-passen som lärare 4 och 5 höll i verkligen så fantastiska som det låter?Under SI-passet som lärare 2 hade uppstod en situation där en av eleverna inte förstod ett begrepp i uppgiften. Läraren försökte till slut förklara men eleven förstod fortfarande inte riktigt. Resten av lektionen tenderade eleven till att sitta och arbeta ensam samtidigt som den inte förstod. Eleven i detta fallet satt alltså och arbetade i Vygotskijs tredje zon själv, vilket troligtvis inte gav eleven så mycket. En annan aspekt som lyfts är att det inte finns tid för annan undervisning än traditionell undervisning (Salomonsson, 2014). SI må vara ett bra tillfälle för eleverna att utveckla sin problemlösningsförmåga, men fråga är ifall det finns tid för det i den ordinarie undervisningen. De som har SI på gymnasienivå nu har det utöver vanlig undervisning och är med andra ord inte integrerat eller inräknat i den vanliga

undervisningstiden (Holm, 2014). Under SI-passet finns inte heller någon tid där läraren håller en genomgång eller där eleverna får input som också behövs för att eleven ska lära sig. Eleverna måste i så fall få det under annan tid så som vid hemstudier. Det finns kanske en anledning till att SI faktiskt bara är ett komplement till vanlig undervisning som Holm (2014) även lyfter. Piaget menar på att eleverna måste få en chans att utvecklas först, vilket de får i SI, men sen ska få input (Phillips, 2014). Piaget menar också på att det i slutänden är eleven själv som möjliggör sin utveckling (ibid), men vad händer om de inte utnyttjar möjligheten som eleverna på lärare 3s lektion? En lärare kan bara uppmuntra eleverna till att arbeta men kan inte tvinga dem. Samtidigt visar

resultaten i tabell 1 och 2 att övervägande antal elever anser att SI-passen ger dem en djupare förståelse för kursen och att de utvecklat sin problemlösningsförmåga. Clarke, Breed & Fraser (2004) visar också på att eleverna presterar bättre om de får arbeta mer med öppna problem, vilket eleverna får under SI-passen. Så till frågan om huruvida eleverna får utrymme till att utveckla sin problemlösningsförmåga eller inte. På lärare 1 och 2s lektioner finns det full möjlighet för eleverna att utveckla sin

problemlösningsförmåga inom alla fyra pelare (Andrews & Xenofontos, 2015) både sett till tid för att diskutera och resonera men också genom öppna uppgifter. Lärare 6

däremot ger eleverna möjlighet att utveckla sin problemlösningsförmåga tidsmässigt men har, precis som de traditionella lärarna, för slutna uppgifter för att eleverna ska ges möjlighet att utvecklas fullt ut.

35

7.1.2 Hur blir resultatet för de olika undervisningsmetoderna?

På SI-passen fick eleverna arbeta med mer öppna frågor jämfört med på de vanliga lektionerna. Detta berodde till stor del i att eleverna fick arbeta med uppgifter i boken vilka är mer slutna (Sjödin ,1991). Eleverna som hade SI fick mer utrymme till att utveckla sin problemlösningsförmåga jämfört med de som hade traditionell

undervisning, både sett till tiden de kunde prata, diskutera och resonera men också sett till vilken typ av uppgifter de fick. Utifrån observationerna har det varit svårt att tydligt dela in lektionerna mellan SI-passen och de traditionella lektionerna. Ponera att

lektionerna skulle läggas ut på en linje där det ideala SI-passet ligger långt till vänster och den traditionella undervisningen långt till höger. Lektionerna som lärare 4 och 5 hade hamnar då långt till vänster medan lektionerna som lärare 2 och 3 hade hamnar lång till höger. Lektionerna som lärare 1 och 6 hade, möts nästan på mitten, även om de fortfarande ligger på ”sin sida” av mitten. Detta beror till stor del i att lektionerna som lärare 1 och 6 hade var väldigt lika även om de fortfarande tenderade åt SI-pass

respektive traditionell undervisning. Under båda lektionerna fick eleverna utrymme till att prata och uppgifterna var inte så öppna utan mer slutna. Det är lättare att jämföra lektionerna som lärare 4 och 5 hade med lektionerna som lärare 2 och 3 hade eftersom de ligger längre ut på sina respektive kanter på linjen. Lärare 3 gav eleverna stundtals utrymme att träna sin resonemangsförmåga men gjorde det då med väldigt slutna uppgifter. Lärare 1 och 2 uppmuntrade eleverna mycket till att själva inom gruppen komma fram till svaren och lösningsmetoderna och gav snarare eleverna en knuff i rätt riktning när de behövde det än gav dem direkta svar. Det var samtidigt väldigt tydligt att deras elevgrupper var vana vid att arbeta på detta sätt och öppnade gärna upp sig för varandra, vilket ytterligare ökade utrymmet för eleverna att resonera. Det var också väldigt tydligt på lärare 1 och lärare 2 lektioner att SI är väldigt tidskrävande. Eleverna hann bara med mellan 3-5 uppgifter på hela lektionen, vilket var mycket färre uppgifter jämfört med de på den traditionella undervisningen.

7.1.3 Hur påverkar läraren elevernas utrymme att utveckla sin

problemlösningsförmåga?

Som tidigare nämnts så har lärarna påverkat elevernas utrymme väldigt mycket. Denna fråga var från början inte tänkt som en frågeställning utan har växt fram efterhand som

36

studien fortskridit. Det har blivit tydligt att undervisningen, oavsett om det rör sig om SI eller traditionell undervisning, påverkas mycket av läraren. Lärare 1 och 2 hade väldigt öppna uppgifter vilket tillät eleverna att arbeta med alla fyra pelare inom

problemlösningen (Andrews & Xenofontos, 2015). När eleverna fick arbeta med dessa uppgifter blev det väldigt tydligt att eleverna kunde de arbeta med alla förmågor samtidigt, precis som Skolverket (u.å.) skrivit om. Men det kräver också att läraren är väl förberedd och har förberett lämpliga uppgifter (Liljekvist, 2014). Lärare 1 och 2 visade att läraren kan ge och uppmuntra eleverna mycket till att utveckla sin

problemlösningsförmåga inom SI, vilket inte blev riktigt lika tydligt på lärare 3s lektion. Samtidigt så var den lektionen inte alls så stängd som lärare 2 och 3:s lektioner var.