Vi har i detta begränsade forskningsprojekt som ligger till grund för rapporten intresserat oss för vad som händer under det år då de blivande gymnasielärarna är inne i den egentliga lärarutbildningen. Dels har vi talat med de lärarstuderande som var mitt inne i sin utbildning, dels med dem som arbetat som färdiga lä rare ett eller ett par år. Anledningen till att vi startade projektet var att vi genom åren upptäckt spänningar och problem i utbildningen. Dessa har också formulerats av studenter. Exempel på sådana spänningar är förhållandet mellan studierna vid ämnesinstitutionerna och lärarutbildningen, mellan olika kunskaps- och ämnessyner som studenterna möter i olika faser av utbildningen och mellan det som brukar kallas teori och praktik.
Vi hade en bestämd tanke med att låta studenter i utbildning möta nyss färdigutbildade lärare. Vi ville skapa en dialog. De som arbetat som lärare ett par år borde ha skaffat sig nya erfarenheter som kunde vara produktiva i den meningen att de gav nya perspektiv på utbildningen. Perspektiv som kunde sugas upp och användas av studenterna inne i utbildningen och ge dem nya tankar. Det visade sig också att samtalet blev livligt och gav alla deltagare nya insikter och idéer. En viktig insikt är den att de alldeles nya lärarna önskar och behöver stöd och möjlighet till samtal under i alla fall sitt första lärarår. Det är nu de känner sig mo gna att formulera egna frågor som bygger på egna undervisningserfarenheter. Det är nu de vill och kan samtala om ämnessyner och om elevers lärande. Det är nu de börjar bli reflekterande praktiker och är mottagliga för och kan hantera didaktiska teorier mitt inne i sitt vardagsarbete.
Som vi tidigare påpekat har vår undersökning klara begränsningar. Vi har inte kunnat följa de lärarstuderande under hela deras utbildning. Den är en lång process över i normalfallet fyra eller fem år med en mängd olika inslag: ämnesstudier vid olika institutioner, terminerna vid lärarutbildningen med sina inslag av praktikperioder. Under dessa utbildningsår möter studenterna ett stort antal olika kurser och lärare med olika syn på kunskap och lärande. Dessutom har de studerande med sig erfarenheter från egen skolgång. Inte sällan har de gått direkt från gymnasieskolan in i egna studier och har, när de är färdiga gymnasielärare, ett studerandeliv på kanske sjutton år. Det är en lång tid i skola och utbildning som vi vet sätter sina tydliga spår.
Hela denna långa process kan ett aldrig så omfattande forskningsprojekt knappast följa i alla dess faser. Vi inser att vår undersökning är begränsad. Våra resurser gav inte större möjligheter.
Det material vi bygger vår rapport på utgörs egentligen bara av ett antal intervjuer och en mindre seminarieserie på tre sammankomster under hösten 1998 och våren 1999. För undersökningen hade det naturligtvis varit av stort värde om vi haft möjlighet att komplettera intervjuerna och om vi kunnat följa studenternas och lärarnas arbete ute på skolorna. Till denna konkreta, men som sagt begränsade, dokumentation, kommer vår förtrogenhet med och våra erfarenheter från många års gymnasielärarutbildning. Tillsamman ger våra erfarenheter och vår dokumentation oss ändå ett visst underlag för att kunna peka på några preliminära resultat av vår undersökning.
I ett planerat större forskningsprojekt hoppas vi kunna gå vidare. De tendenser vi ser är till exempel att yrkesperspektivet är dolt under stora delar av utbildningen. Det är också så att yrkesperspektivet uppfattas och förstås olika av olika studenter och lärare. En annan tendens är att för utbildningen centrala begrepp som didaktik, ämnessyn och reflektion används på olika sätt i utbildningen och för de studerande därför förblir dunkla och otydliga. Flera olika spänningar och konflikter i utbildningen definieras felaktigt som en alltför förenklad motsättning mellan teori och praktik, där dessa begrepp dessutom ges olika innebörder. Vi har i rapporten försökt hitta några prövande förklaringar till en del av spänningarna, men är övertygade om att de skulle kunna fördjupas i en större studie.
I en fördjupad studie vill vi belysa hur de lärarstuderandes formningsprocess ter sig under lärarutbildningsåret och under det första yrkesverksamma året. Kunskap om lärarstudentens sätt att möta innehåll och form i sina ämnen, det vill säga att utveckla sin ämnessyn, skulle kunna vara en viktig grund för förnyelse av lärarutbildningen. Vad vet vi om vilken typ av läroprocesser utbildningen sätter igång? Var och av vilka skäl stoppas den lärande processen upp? Vilka läroprocesser är särskilt värdefulla i förhållande till det uppdrag studenterna sedan får ute i skolorna?
För att få någon uppfattning om vad studenterna bär med sig dels in i den egentliga lärarutbildningen, dels ut i yrkeslivet, måste vi ha en bredare dokumentation. Vi vill veta mer om vilka uttalade, och inte minst outtalade, tankar och föreställningar om kunskap, ämnen, lärande och elever som finns hos studenternas utbildare. Vilken syn på ämnena, på kunskapen och på lärandet finns hos ämn esinstitutionernas lärare? Hos lärarutbildningens lärare och sist men inte minst hos studenternas
handledare och kolleger ute på skolorna? Vilken betydelse ger utbildningens olika lärare åt sådana centrala begrepp som didaktik, metodik eller reflektion?
En mer omfattande dokumentation parad med en teoretisk fördjupning skulle kunna ge tydligare och mera hållbara förklaringar till de problem och spänningar både vi och de studerande upplever i utbildningen. De förklaringar vi prövar i rapporten är alltför osäkra, eftersom de bygger på såväl otillräcklig dokumentation som på alltför tunn teoretisk grund. Vi har använt oss av en del teoretikers tankar och förklaringsmodeller. Samtidigt är vi medvetna om att dessa kan fördjupas och självfallet kompletteras med många andra teorier. Då skulle förklaringarna få större värde och hållbarhet och skulle i bästa fall vara möjliga att använda för att föreslå angelägna förändringar av lärarutbildningen.
I det porträtt vi gjort av studenten Karl uttrycker han en viss ambivalens inför läraryrket. Han både vill och vill inte bli lärare. Jesper, nu färdig lärare, uttrycker sin tillfredsställelse med att utbildningen, tack och lov, inte gjorde honom till lärare. Det är två bilder. Vad säger de oss? Jo, kanske att lärarutbildningen kan starta en process. Den processen fortsätter och vi vet inte vad som händer senare. Vi påstår att Karl börjat sin utveckling som reflekterande praktiker. Vilken lärare blir han? Om det vet vi ingenting. Läraren Jesper kommer med ett tröstens ord: Lärarutbildningen är inte allt, menar han. Åren som lärare innebär en fortsatt utbildning. Det lärarutbildningen inte ensam kan ge kan de egna lärarerfa renheterna vidareutveckla. Efter hand byggs genom åren den praktiska kunskap som är läraryrkets grund. Och den kunskapen är antagligen en kombination av den långa utbildningen och de praktiska lärarerfarenheterna.