Är alla kontroversiella frågor värda att lyfta? Det är lätt att tänka sig att många lärare undviker dessa frågor för att undgå konflikter i klassrummet. Å andra sidan kanske det i vissa fall kan slå
50 över åt andra hållet, kontroversiella frågor kan vara ”tacksamma, aktuella och heta”, men man måste också fråga sig hur centrala de faktiskt är för att förstå ämnet (i det här fallet religion) resonerar Magnus, lärare söker sig gärna till frågor om till exempel etik och sexualitet, något som Magnus menar riskerar att överdriva vilken plats sådana frågor faktiskt har för traditioner-nas medlemmar. (Intervju 1)
Att förebygga våld och kränkningar
Att akut förebygga våldsamma situationer är något som alltid måste prioriteras på dessa institut-ioner, vilket styr förutsättningarna för att mer långsiktigt arbeta med elevernas värderingar och normkritiska tänkande. Dessa förutsättningar är en aspekt som motiverar att man som lärare är lyhörd och eftertänksam inför vilka kontroversiella frågor man lyfter i sin undervisning, och kanske framförallt hur man strategiskt hanterar den. En annan aspekt som motiverar eftertänk-samhet är att eleverna har möjlighet att välja bort undervisning, och att flera av de intervjuade lärarna vittnar om att elever har frånsagt sig undervisning som en reaktion på undervisning i känsliga ämnen. Det är även viktigt att ha med sig att eleverna inte alltid har möjlighet att gå skilda vägar när lektionen avslutats, de sitter inlåsta, många gånger på samma avdelningar. Detta är något som påtalats under samtliga intervjuer (intervju 1,2 och 3)
Det framgår i intervjuerna, kanske föga förvånande att det inte är alltid man som lärare har möjlighet att styra över vilka frågor som lyfts i klassrummet och vilka situationer som uppstår.
”När kontroversiella frågor spontant lyfts av eleverna så gäller det att vara närvarande och lyhörd för reaktioner och stämningar i klassrummet, sen utifrån dessa uppskatta om det är läge att styra om undervisningen, eller om frågan på ett tryggt sätt kan hanteras och bidra till en lärandesituation för eleverna, sedan följer avvägningar rörande hur frågan bäst hanteras och diskuteras.” (Magnus, Intervju 1)
Vidare poängterar Magnus att om han aktivt undviker en kontroversiell fråga så är det inte så mycket utifrån en konflikträdsla, det handlar inte om att han är rädd för att någon ska bli arg eller emotionell, utan om att undvika att någon i gruppen utsätts för kränkningar. Han lyfter ett exempel på när han hade en elev som inte ansåg att Shiiter var riktiga muslimer, de var andra klassens medborgare i hans hemland. Killen som hyste dessa åsikter hade en stark personlighet och tog mycket plats, samtidigt fanns en liten osäker shiitisk kille i elevgruppen. I ett sådant läge menar Magnus på att risken för att det ska uppstå kränkningar och en för honom svårhan-terlig situation är så uppenbar att det inte är värt risken. Det kanske inte skulle leda till våld, men kanske till en situation där undervisning inte går att bedriva. (Magnus, Intervju 1)
Även Agnes talar om vikten av tajming när det kommer till känsliga ämnen i undervisningen, att det är viktig att först lära känna och odla en relation till eleverna. Skapa sig en uppfattning
51 om vilka de är, och vad som kan tänkas bli känsligt i deras ögon. Sedan brukar hon försöka värma upp dem inför kontroversiella frågor, kanske diskutera liknade frågor inom andra tradit-ioner, samt allmänt diskutera saker som normer, fördomar och tolkning för att eleverna ska kunna sätta sig in i konstruktiva sätt att tänka innan de möter de frågor som ligger dem närmare och således lätt väcker starkare reaktioner. (Agnes, intervju 3)
Agnes likt de andra lärarna är dock medveten om att lärarens makt över undervisningen är begränsad och att eleverna knappast drar sig för att själva adressera de mer kontroversiella frå-gorna. När hon märker att de reagerar starkt beskriver hon hur hon brukar hantera situationen.
Man får backa och ta undervisningen till en säker plattform, och sedan närma sig ämnet från en annan synvinkel och så får man vara lyhörd för när de känner sig bekväma, när de inte känner att jag försöker tillrättavisa dem, så kan man försiktigt närma sig det kontroversiella igen. (Agnes, intervju 3)
Att välja sina strider
Lasse kom in på att man ibland måste välja sina strider och fråga sig var har jag en chans att påverka? Resonemanget förs i relation till en elev med starka konspirationsteoretiska överty-gelser. Här kunde Lasse känna sig fram och när det till exempel kom till frågan om det var 5g-master som låg bakom Covid-19 insåg han snabbt att det inte var någon idé att försöka få honom att tänka om, däremot kunde har nå ett mer givande samtal när det kom till cannabis och dess effekter på individ och samhälle. Lasse menar att man behöver identifiera var man har möjlighet att nå fram och sedan lägga sitt krut där det får betydelse. (Lasse, intervju 1)
Under intervjuerna diskuterade lärarna hur man ska hantera om man har en elev i klassen som har en väldigt kontroversiell och från gruppen avvikande hållning i en fråga. Lasse lyfter här en risk med att skapa en diskussion där man låter den avvikande eleven få argumentera för sin sak, då är risken stor att han känner sig utpekad och ifrågasatt till en sådan grad att han går i försvar och låser sig vid sin uppfattning. ”Då har jag inte gjort mitt jobb utan kanske bara bidragit till att förstärka hans position” (Lasse, intervju 1). Vill man få en sådan elev att utmana sin upp-fattning så menar Lasse att det skulle vara mer givande att ta den diskussionen enskilt med eleven.
I samtal om vilka kontroversiella frågor som är värda att lyfta vid vilka tillfällen så föreföll tajming grundad i elevrelationen och aktuella klassrumsobservationer vara oerhört viktigt. Huruvida något bedöms som värt att lyfta diskuteras i hög grad i relation till vad som antas fungera med eleverna, men Magnus lyfter även att man måste fråga sig hur relevant frågan är för att förstå religionsämnet, frågor kan vara heta och tacksamma, men är de representativa för ämnet? Frågar han sig.
52 Det framgår att arbetet med kontroversiella frågor och att utmana elevernas värderingar alltid måste underordnas uppdraget att akut förebygga våld. Samtidigt kan inte läraren råda över vilka frågor som spontant lyfts av eleverna, och står då inför att avgöra om de ska bidra till att lyfta, eller styra bort undervisningen från dessa frågor. Man skulle kunna säga att lärarna i dessa lägen står inför ett vägskäl mellan att styra undervisningen mot antingen det trygga eller det
utma-nande rummet. I intervjuerna har det visat sig att de flesta lärarna har som målsättning att söka
de mer utmanande rummen men att det trygga rummet kan ses som en tillflykt för att skapa förutsättningar för en i ett senare skede mer utmanande undervisning. Det kan också vara så som Magnus beskrev ovan att sannolikheten för att någon elev blir allvarligt kränkt är så stor att det inte bedöms som värt risken. Det kan också röra sig om avväganden – som i Lasses fall, över vad man har möjlighet att påverka. Han beskriver att i vissa frågor kanske eleven har så inbitet starka åsikter att det inte är värt att försöka påverka dessa, istället föreslår han i dessa situationer att hitta andra ingång i frågor där eleven visar sig ha åtkomst till självreflektion.
53
Sammanfattande slutdiskussion
Till att börja med kan det konstateras att samtliga intervjuade lärare såg kontroversiella frågor som viktiga delar av undervisningen. De motiveras utifrån de premisser som bland annat Englund (2015) har lyft; att allt mer pluralistiskt samhälle, xenofobi och reaktionära krafter ställer krav på medborgarnas förmågor att möta och hantera dessa spänningar. Likt Englund påpekat så menade flera av lärarna att skolan antagligen var den enda plats där många av ele-verna fick möjligheter att öva dessa färdigheter. Flera tidigare studier har visat på lärares ten-denser att undvika ämnen som de tänker skulle kunna väcka straka reaktioner (Flensner 2021; Cotton 2006; Hand & Levinson 2012; Anker & von Lippe 2015). Det samlade intrycket från denna undersökning är att så inte har varit fallet här. Lärarna adresserar visserligen inte varje känslig fråga, vid varje givet tillfälle – men snarare än att de undviker dem, så arbetar de ge-nomgående för att skapa goda och trygga förutsättningar för att vid rätt tillfälle kunna lyfta dem. Rydberg (2018) har givit för handen att lärare undviker dessa frågor utifrån en osäkerhet på den egna förmågan att hantera de svåra situationer som eventuellt kan uppstå. Undersökningen har frambringat exempel på detta, men intrycket är att detta snarare har fått lärarna att reflektera över sin relation till eleverna, sin lyhördhet och känsla för vilka frågor som kan föra till givande undervisning, vid vilket tillfälle och med vilka elever,
Vilka frågor relaterade till religion identifierar lärarna som potentiellt
känsliga/kontroversiella och hur relaterar dessa till religion?
Undersökningen inleddes med att diskutera vilka frågor relaterade till religion som lärarna iden-tifierade som potentiellt känsliga eller kontroversiella och hur dessa relaterade till religion. Det visade sig att vad Nilsson (2018) talat om som det oförutsägbara klassrummet inom SiSs skolor framträdde i koncentrerad form, dels i och med den höga elevomsättningen, dels i och med elevunderlagets särskilda bakgrunder och förutsättningar (utifrån intervjumaterialet: att en hög andel som positionerar sig religiöst, många har erfarenhet av kriminalitet, missbruk och annan social problematik gör det svårare att förutspå vilka ämnen som kommer väcka starka reakt-ioner). Utöver bakgrunden får andra saker som präglar ungdomarnas vistelse inom SiS bety-delse för undervisningen.
Skolan kommer i andra hand, efter utredning… rättegångar, beslut från Soc., hierarkier på avdelningarna, är saker som gör undervisningen oförutsägbarare. (Oskar, intervju 1)
54 Lärarna skriver med andra ord under på att en frågas kontroversiella status står i relation till den kontext den lyfts i och påverkas av aspekter som bakgrund, religion, kultur och intressen. (Ljunggren 2015)
Sedan redogjordes för hur de kontroversiella frågorna på olika vis relaterade till religion. Det visade sig att de intrareligiösa frågorna var de som lärarna bedömde vara närmast förknippade med kontrovers; meningsskiljaktigheter kring korrekt tolkning och praktik av den egna relig-ionen. Lärarna uppfattade att detta var fallet då så många av ungdomarna på SiS själva posit-ionerade sig religiöst, de flesta som muslimer eller kristna (detta endast enligt uppgift från de intervjuade). Att dessa intrareligiösa frågor var så viktiga för eleverna inom SiS kan delvis för-klaras utifrån Smith (1978) teori om att migration skulle vara en teologiserande erfarenhet. Smith menar på att den otrygghet som migration många gånger kan innebära att migranten känner behov av mer hoppingivande föreställningar – ett förhållande som jag bedömt sannolikt stärks både av ungdomarnas frihetsberövande och av de erfarenheter som motiverat det. Jag har även lyft och visat exempel på hur religionsundervisningen av vissa elever har upplevt som så stötande att de slutat med den – av andra varit så inspirerande att den sporrat deras egna religiösa engagemang.
”Skuldfrågor, vad som händer efter döden, det brukar kunna bli känsligt… då börjar de fun-dera över sina egna synder, jag har upplevt flera gånger att elever vill ta bort religionskun-skap när det kommer för nära, de får ångest… Eller att de istället blir jättereligiösa, efter vi har haft några religionslektioner så vill de börja be och ja den delen finns också faktiskt” (Inger, intervju 1)
Ett annat tema var de interreligiösa frågorna, här uppmärksammades två frågor som särskilt framträdande. Dels så framträder Judendomen i intervjuerna som den religion som i störst ut-sträckning blir källa till kränkande kommentarer av olika slag – vilket lärarna förklarar med att många av eleverna har rötter i muslimska länder där Israel utgör en fiende och judar ett hot mot muslimer. Här poängterades svårigheten i att dra en tydlig gräns mellan en konflikts religiösa och politiska motiv. Det andra interreligiösa konfliktperspektivet som uppmärksammades var att många muslimska elever reagerade strakt på avbilder av profeter som Jesus eller Abraham i läromedel (jag har valt att hantera detta som en interreligiös fråga genom att se på svenska läromedel som framställda i och präglade av en postkristen kontext och förståelse av religion). Jenny Berglund (2018) har påtalat att Islam är en religion som är särskilt förknippad med kon-trovers, hon beskriver Islam som den religion som bland svenskar väcker flest negativa associ-ationer – men som samtidigt anses vara den religion som är mest tabubelagt att kritisera. I denna undersökning, där den muslimska representationen utifrån lärarnas berättelser visar sig hög, så
55 har islam inte visat sig kontroversiellt i den bemärkelse som Berglund beskriver. Islam har som nämnt visat sig vara ens stark källa till intrareligiösa konflikter inom SiS skolor, när det kommer till interkulturell misstänksamhet har snarare Judendomen visat sig vara den religion med sär-ställning som särskilt utsatt.
Det tredje temat var den egna religiösa identiteten som källa till konflikt här visade det sig att skuldfrågor inom religioner hade potential att väcka väldigt starka känslor – de väckte tankar om elevernas egna brott och synder. Andra kontroversiella frågor inom detta tema var dels frå-gor om sexualitet, dels fråfrå-gor om reaktionära samhällskrafter som eleverna upplevde som hot-fulla, Sverigedemokraterna lyftes som exempel.
Eleverna ställde frågor som ”var Sverige bättre innan vi kom hit?”, ”är det vårt fel?” eller ”vad händer med oss om ett parti som inte vill ha invandrare vinner?” (Agnes, intervju 3)
Detta tema diskuterades utifrån samma teoretiska perspektiv (migration – teologisering) som användes för att analysera de intrareligiösa frågorna. Avslutningsvis lyftes sekulära elever i
konflikt med religion, vilket visade sig var ett tema som sällan föreföll vara källa till kontrovers
i de intervjuade lärarinnas undervisning.
Det blir annorlunda mot när jag jobbat på skolor utanför SiS, då har jag knappt haft några muslimska elever, men här är det ibland nästan bara muslimer (…) då ville de diskutera slöja och såna frågor, men för de flesta här är det än icke-fråga som det inte finns någon poäng i att diskutera (Inger, Intervju 1)
Vilka strategier för undervisning i kontroversiella frågor använder lärarna
sig av?
Hanteringen av min andra forskningsfråga började med en diskussion om vilken betydelse lä-rarens egen identitet och bakgrund hade för undervisningen. Samtliga lärare var av uppfatt-ningen att den hade betydelse för vilket mandat man hade att diskutera olika frågor – det blir mer genuint om läraren har egen erfarenhet av det hon talar om. Ur detta samtal väcktes frågor om neutral kontra ställningstagande undervisning, vilket aktualiserade en av de svårigheter som Hess identifierat när det kommer till kontroversiella frågor i demokratisk utbildning, nämligen rädslan av att indoktrinera eleverna (eller att eleverna skulle känna sig indoktrinerade). För att hantera detta var samtliga lärare (i varierande utsträckning) inne på det spår Hess (2004) kallat
balans-strategi – de erkände frågan som kontroversiell och försökte neutralt presentera olika
56 tala om för eleven vad han bör eller inte bör tycka, utan få honom att rannsaka sin egen position och hur den härleds.
Flera av de strategier som Hess (2004) har tagit fram för att visa på hur lärares värderingar och åsikter påverkar deras undervisning framträdde i undersökningen. När det kom till frågor där lärarna uppfattar en position som bunden till demokratiska och mänskliga rättigheter föreföll de i högre grad se det som sitt ansvar att försvara denna. De erkände frågan som kontroversiell i sammanhanget men gav vad Hess kallar privilegium åt en position de menade var den rätta i frågan (alternativt en position som skolan och samhället anser vara rätt). Demokrati, jämlikhet och mänskliga rättigheter är dock begrepp utan tydliga och givna definitioner och det är därför inte särskilt sannolikt att lärare har en delad och entydig uppfattning om var gränsen går mellan att försvara demokrati och jämlikhet och att ta ställning i andra politiska (och religiösa frågor). Var går gränsen dem emellan?
Även Liselotte gav privilegium åt en position i frågan om böneutrops vara eller icke var, men skulle utifrån Hess modell snarare placera sig under förnekelsestrategin. Böneutrop är en fråga som under senare tid varit medialt uppmärksammad och som från olika håll har väckt starka reaktioner, ändå kvalificerade den inte som kontroversiell för Liselotte som inte ville se några motsättningar eller problem – trots att hon först så inbitet såg sig som en neutral lärare. Liselotte ser här inte ens att hon antar en position, utan menar sig bara ge uttryck för vad hon vet är sant. Detta ger även vikt åt vad Hess identifierat som ytterligare en svårighet med kon-troversiella frågor i demokratisk utbildning – olika syn på vad som utgör en kontroversiell fråga.
Hos Magnus gick det att ana en utefter Hess undvikande attityd, dock inte fullt ut. Han kunde uppleva en fråga som kontroversiell och ha en så stark åsikt i den att det blev laddat för honom att hantera den – han blev rädd att indoktrinera eleverna. Magnus menade samtidigt inte att detta innebar att han undvikit själva frågan, men att han för att skydda sig från att bli ”indokt-rinerande” kunnat hamna i att han ”överkompenserar i motsatt riktning” och eventuellt även riskerar pådyvla eleverna åsikter som står i opposition till hans egna. (Intervju 1)
Gränsdragningen mellan att försvara demokratiska värderingar och att ”indoktrinera” eleverna visade sig långt ifrån given varken lärarna emellan eller alla gånger var för sig. Magnus visade störst oro för att låta sina åsikter färga undervisningen, vilket kunde resultera i att det slog över i att han företrädde motsatta positioner. Lasse och Oskar talade istället om en rädsla för att
57 eleverna skulle känna sig ”hjärntvättade” när man till exempel försvarar homosexuellas heter – en rädsla som sannolikt innebär att till vilken grad man försvarar demokratiska rättig-heter är en ständigt återkommande gränsdragning. Det kan ses som en avvägning av var man befinner sig mellan det trygga och det utmanande rummet. Den utmaning som Hess talar om, att fostra utan att indoktrinera visar sig framträdande, och utifrån hennes strategier för att han-tera detta (och andra utmaningar) så går det att urskilja hur lärarna på olika vis svarar mot detta. Undersökningen har visat att lärarna visserligen hade olika uppfattning om graden av neutralitet i undervisningen, men att de likt vad Rydberg (2018) omtalat som ett särskilt svenskt fenomen har neutraliteten som en grundhållning för hur de ska förhålla sig i sin undervisning.
Variation i tolkning
Just att visa på olika tolkningar, på alternativa perspektiv i olika frågor är något som samtliga intervjuade lärare lyft som centralt. Att inte tala om för eleverna vad som är rätt eller fel ringar utan visa dem olika alternativ och få dem att reflektera över dessa och sina egna värde-ringar föra att informerat och medvetet kunna utvärdera, och motivera dem.
Magnus berättade att han har informerat elever om när man för ett tag sedan öppnat en homo-moské i Göteborg.
”Man är van att höra att om kristna tolkningar som inte anser att homosexualitet är synd, med det uppfattas inte som lika givet inom Islam… och en del får ganska starka reaktioner och andra får inte det” (Magnus, intervju 1)
Det Magnus gör här knyter tydligt an till Berglunds tankar om att Islam i Sverige är en religion utan samma för allmänheten synliga tolkningsbredd som kristendomen – Berglund illustrerade