0
Kontroverser kring religion innanför murarna
En studie om hur kontroversiella frågor hanteras i samhällskunskaps- och religionskunskapsundervisning förlagd inom Sveriges statliga tvångsvård
Av: John Broström
Handledare: Simon Sorgenfrei
Södertörns högskola | Institutionen för Historia och samtidsstudier Kandidatuppsats 15 HP
Religionsvetenskap | Vårterminen 2021
1
Abstract
This essay relates to the field of study which in an international context, since the 1970s has been termed controversial issues education. My essay deals with how controversial issues are handled within the teaching of social and religious studies at juvenile deten- tion centres. The central questions are: 1. Which topics do the teachers identify as po- tentially controversial and in which ways do these relate to religion? 2. Which strate- gies for teaching controversial issues do the interviewed teachers use, promote, or re- ject? Previous research has indicated that there is a direct correlation between contro- versial issues in education and the health of a society’s democracy. Preceding research has also suggested that it’s common for teachers to avoid potentially sensitive subjects in their teaching, both in a Swedish and international context, and that it’s a typical trait for Swedish teachers to pursue neutrality in their teaching. Controversial issues education is a growing field of study in Sweden – though no prior studies have been done on these issues in relation to the education of detained youth, which is a gap this essay intends to fill. My research has been carried out through focus group interviews with teachers, and the material has been thematically analysed with support from field- oriented theories. Prominent results have been that intrareligious questions of inter- pretation are particularly related to controversy among these young men. As well as that the teachers rely on their relationships to the students on the one hand and on their own professional ability to fashion their teaching against their student base on the other. My results suggest that both potentially controversial topics, and the strate- gies that the teachers advocate differ in part from what prior research of controversial issues in Swedish education has suggested.
2
Innehåll
... 0
Abstract ... 1
Inledning ... 4
Syfte & Frågeställning ... 6
Forskningsläge ... 7
Varför kontroversiella frågor i undervisningen ... 7
Vad blir kontroversiellt? ... 9
Hur hanteras det kontroversiella? ... 9
Sammanfattning av forskningsläget ... 14
Varför kontroversiella frågor i undervisning? ... 14
Vad blir kontroversiell? ... 14
Hur hanteras det kontroversiella? ... 14
Teori ... 15
Definition av kontroversiella frågor ... 15
De kontroversiella frågornas relation till religion ... 15
Det oförutsägbara klassrummet ... 16
Mellan trygga och utmanande rum ... 17
Lärarens professionalitet ... 17
Strategier ... 19
Lärarens egen åsiktsbehandling ... 20
Sammanfattning: begrepp & analysverktyg ... 21
Material och Metod ... 23
Etisk reflektion ... 26
Bakgrund ... 27
Statens institutionsstyrelse (SiS) ... 27
Ramar för SiS verksamhet ... 28
No Power No Lose (NPNL) ... 28
MI – Motiverande samtal ... 28
Etiska riktlinjer ... 28
SiS Skola ... 29
De intervjuade lärarnas bild av SiS förutsättningar & ramverk ... 29
Undersökning ... 31
3 Vilka frågor relaterade till religion identifierar lärarna som potentiellt
känsliga/kontroversiella och hur relaterar dessa till religion? ... 31
Intrareligiösa konflikter ... 32
Interreligiösa konflikter ... 32
Den egna religiösa identiteten som källa till konflikt ... 33
Sekulära elever i konflikt med religion ... 34
Vilka strategier för undervisning i kontroversiella frågor använder lärarna sig av? ... 35
Lärarens bakgrund & identitet som kapital i undervisningen - Hur lärarna förhåller sig till å ena sidan sig själva och sina värderingar ... 35
Neutral eller ställningstagande undervisning ... 36
Konkreta didaktiska strategier ... 39
Lärarnas syn på lärarrollen, fostran & kontroversiella frågors plats i undervisningen .... 42
Relationen – lärare & elev ... 48
Vilka frågor är värda att lyfta när? ... 49
Sammanfattande slutdiskussion ... 53
Vilka frågor relaterade till religion identifierar lärarna som potentiellt känsliga/kontroversiella och hur relaterar dessa till religion? ... 53
Vilka strategier för undervisning i kontroversiella frågor använder lärarna sig av? ... 55
Avslutning ... 61
Referenser ... 63
4
Inledning
Ett allt mer pluralistiskt samhälle för med sig frekventa kulturmöten och parallellt ser vi tillta- gande reaktionära strömningar i inbördes kamp, vilket kan antas medföra tilltagande spänningar mellan individer och grupper. För att mildra dessa spänningar och potentiella sammandrabb- ningar i mötet med människor med skilda perspektiv och värderingar behöver ungdomar tränas i att hantera dessa meningsskiljaktigheter. Här har skolan och dess lärare en viktig roll att spela!
Inom SiS(Statens institutionsstyrelse) tvångsvårdas ungdomar med olika grad av erfarenhet av kriminalitet, missbruk och annan social problematik och många kommer från trasiga familje- förhållanden. Många av dem har med andra ord en bakgrund som kan innebära stora utmaningar för lärarnas undervisning i allmänhet och om kontroversiella frågor i synnerhet. Samtidigt har många av dem, från samhällsnormen avvikande värderingar tillsammans med ett dokumenterat våldskapital. Något som å ena sidan innebär ytterligare utmaningar, å andra sidan ytterligare motiverar att de konfronteras med dessa frågor i de kontrollerade och trygga former som under- visningen förhoppningsvis erbjuder. Axlar inte läraren detta så riskeras att kontroversen för- skjuts till andra mindre trygga rum utan samma insyn.
Jag har valt att undersöka hur kontroversiella frågor hanteras i undervisning inom SiS ef- tersom jag bedömer att det är den skolmiljö i Sverige där dessa frågor sannolikt är svårast att hantera, samtidigt som jag menar att det är just i dessa miljöer som de gör sig särskilt ange- lägna. Så här utrycker Statens institutionsstyrelse sin skolas vision:
Målet är att SiS ska vara nationell förebild inom skolutveckling för ungdomar med proble- matisk skolgång som lever i risk för ett liv i utanförskap. (Statens institutionsstyrelse 2019)
Även erfarenheter från mitt eget arbete som lärarvikarie inom SiS har inspirerat mig till denna undersökning. Jag har bland annat upplevt att frågor jag inte väntat mig skulle bli känsliga, har väckt mycket starka reaktioner och, erfarit hur känsliga vissa frågor kunnat bli. Jag har förstått att det krävs fingertoppskänsla för att våga gå nära nog för att utmana, utan att kliva över gränser som gör att eleven går i affekt eller låser sig och väljer att inte längre delta i undervisningen.
Med min uppsats vill jag sprida erfarenheter och utveckla kunskapen om hur kontroversiella frågor kan hanteras i undervisning i allmänhet och i undervisning av elever med varierande erfarenhet av utsatthet, kriminalitet, missbruk och/eller annan social problematik i synnerhet.
För att göra detta har jag i samtal med lärare i samhällskunskap och religionskunskap sökt svar
5 på vilka religionsrelaterade frågor de upplever har potential att väcka straka känslor och reakt- ioner i undervisningen inom SiS och vilka strategier de har utvecklat för att hantera undervis- ningen kring dessa.
6
Syfte & Frågeställning
Att konfronteras med, ta ställning i och erfara motstridande perspektiv i kontroversiella frågor ser jag som elevernas rättighet. En kanske jobbig men nödvändig praktik för att de ska tränas i att vara ansvarstagande demokratiska samhällssubjekt. Samtidigt är jag medveten om att dessa frågor kan vara svåra att lyfta, inte bara för att läraren råkar vara konflikträdd för egen del, det kan också få negativa konsekvenser för eleverna om det går fel. Elever kan känna sig kränkta, diskussionen kan fortsätta okontrollerat utanför klassrummet, elever kan förlora trygghet, sluta gå till skolan etc. Därför vill jag lyfta fram dessa frågor, skapa intresse och kunskap om dem och vikten av att se dem som en resurs i undervisningen. Därför vill jag visa på vad som görs, vad som kan göras och vilka fallgropar, tankar, rädslor och idéer som finns kring detta.
Genom att fokusera undersökningen till skolor i SiSs regi syftar uppsatsen till att visa hur lärare inom verksamheten ser på kontroversiella frågor relaterade till religion. I min undersökning kommer jag visa hur dessa frågor hanteras i undervisning där elevunderlaget är såväl är brett kulturellt som religiöst representerat, samt i där många av eleverna har ett dokumenterat vålds- kapital. För att operationalisera syftet har följande frågeställning ställts:
Vilka frågor relaterade till religion identifierar lärarna som potentiellt känsliga/kontroversiella och hur relaterar dessa till religion?
Vilka strategier för undervisning i kontroversiella frågor använder de sig av? (Vad har fungerat och vad har inte gjort det?)
7
Forskningsläge
På Senare år har den svenska forskningen om kontroversiella frågor tilltagit kraftigt och det finns ett så pass täckande fält att jag här har valt att lägga den internationella forskningen inom området åt sidan för att ge utrymme åt mer kontextnära studier.
Varför kontroversiella frågor i undervisningen
I artikeln Det offentliga rummets princip – om kontroversiella frågor i utbildningen ställer sig Carsten Ljunggren (2008) den övergripande frågan ”hur individer och grupper som har olika intressen och tillhör olika kulturer ska kunna kommunicera och följaktligen också kunna till- höra samma samhälle, och utbildningens roll i en sådan situation”. Han menar på att mångfald i samhället i nästa led innebär att meningsskiljaktigheter kommer uppstå i klassrummet och att en ökad mångfald tillför nya perspektiv på vilka frågor som potentiellt kan upplevas som kon- troversiella av eleverna i klassrummet. För att skolan effektivt ska förbereda sina elever på denna delaktighet och samverkan i ett mångkulturellt samhälle så menar Ljunggren att det of- fentliga rummets princip måste råda; kontroversiella frågor och perspektiv som lyfts måste ha potential att kritiskt utmana deltagarna (eleverna) i det offentliga rummets fördomar och före- ställda vi-tillhörighet. Undervisningen kan således inte uteslutande utgå från epistemologiska principer och låta läromedel styra över vad som lyfts i undervisningen, utan även ta hänsyn till elevernas bakgrund, religion, kultur och intressen.
I antologin Kontroversiella frågor – om kunskap och politik i samhällsundervisningen belyser Ljunggren med flera i separata kapitel olika förutsättningar för, och erfarenheter av kontrover- siella frågor i samhällskunskapsundervisning. I antologins inledande kapitel argumenterar Ljunggren åter för att se klassrummet som en spegling av samhällets offentliga rum och som en arena för demokratiskt medborgarskap och identitetsbildning. Han beskriver det som lära- rens uppgift att få sina elever att både utmana sig själv och andra i undervisningen. Utöver att ta till sig kunskap så behöver eleverna utvecklas i att bli aktiva deltagare i samhället, och att med stöd i den förvärvade kunskapen utrycka sina åsikter och göra informerade val. (Ljunggren 2015, 25–42)
Englund (2015, 187–202) lyfter i antologin tre perspektiv av kontrovershantering. Först det historiska perspektivet om kontrovershanteringens framväxt i skolan i allmänhet och i sam- hällskunskapsämnet i synnerhet. Sedan inom den didaktiska forskningen där han belyser hur kontroversiella frågor kan utveckla elevernas intellektuella förståelse av de frågor de sätter sig
8 in i, och för det tredje utveckla deras färdigheter som demokratiska subjekt genom att de får anta och försvara en informerad hållning. Här poängterar också Englund att många unga inte får möjlighet att övas i sådana färdigheter utanför skolan. Han menar att skolan bör fungera som en spegling av samhället, och att känsloladdade kontroverser på samhällsnivå kan vara fruktbärande och engagerande verktyg för att väcka intresse för såväl det aktuella som andra närliggande ämnen. Slutligen diskuteras i ett utbildningsteoretiskt perspektiv varför kontrover- siella frågor inte har en mer legitim plats i undervisningen trots att de är så viktiga för att ut- veckla färdigheter i demokratisk delaktighet och ansvar. Englund tecknar här en bild av hur 1989/90 års skolreformer tog avstånd från tanken att skolan skulle fostra kritiskt reflekterande medborgare, och att man i samband med detta ett drygt decennium senare ser en allt mer seg- regerad och uppbruten skola. Något som bland annat syns i hur man på de yrkesförberedande programmen ger mindre utrymme för kontrovershantering i undervisningen än på de studieför- beredande. Englund avslutar kapitlet och antologin med att konstatera att skolans uppbrytning och stora elevgruppers utsatthet kanske är den mest kontroversiella frågan av alla i utbildnings- sammanhang. Han argumenterar för att i takt med att antidemokratiska krafter, xenofobi och rasism blir allt mer framträdande i vårt mångkulturella samhälle, och med att Sverigedemokra- terna får allt fler väljare så hamnar skolans medborgerliga bildningsuppdrag i särskilt fokus.
Englund föreslår att lärare tillsammans med elever bör behandla och nyansera olika positioners perspektiv på frågan och på så vis skapa vad han kallar en diskursiv situation – en förutsättning för kunskaps- och omdömesbildande, samt i vidare led samhörighetsskapande.
Europarådet har tagit fram två rapporter som belyser kontroversiella frågor i undervisning, lik- som Ljunggrens antologi kan rapporterna ses som en ansatts för att sammanfatta forskningslä- get kring kontroversiella frågor i undervisning. Den första rapporten handlar om strategier för undervisningen och belyser konkreta undervisningssituationer, den senare handlar mer om att visa på varför kontroversiella frågor är centrala för elevernas utveckling och argumenterar för dess plats i undervisning. (Europarådet 2016; Europarådet 2017)
I den senare rapporten (2017, 11, 53–55) konstateras att undervisning kring kontroversiella frå- gor bidrar till en mer öppen och tolerant skolmiljö och förbättrade elevresultat. Liksom hos Englund (2015) poängteras även att många ungdomar aldrig konfronteras med dessa frågor ut- anför skolan och att de genom att möta dem tränas i att acceptera meningsskiljaktigheter. Såle- des gynnar arbetet med kontroversiella frågor demokratin och motverkar extremismen i sam- hället.
9
Vad blir kontroversiellt?
Typiska ämnen som har potential att väcka kontroversiella frågor omfattar enligt Europarådet (2017): kön, sexualitet, religion, migration, terrorism och övergrepp mot barn. Här kan det vara befogat att poängtera att även de andra ämnena än just religion, kan bli (särskilt) kontroversiella i och med religion.
Vilka frågor som en individ eller grupp uppfattar som kontroversiella är beroende av deltagar- nas bakgrund och identitet i mån av kultur, ålder, politik och geografisk/emotionell närhet till ämnet. När lärare ska lyfta kontroversiella frågor behöver de fråga sig å ena sidan vilken plats frågan har i samhället, å andra sidan vilken plats den har bland eleverna. Elevernas egna kultu- rella bakgrunder och identiteter är å ena sidan avgörande för vad de upplever som kontroversi- ellt, skolans kultur och position bidar å andra sidan till att färga vad lärare och personal uppfattar som kontroversiellt. (Ljunggren 2015, 25–34) Johan Liljestrand diskuterar i ett kapitel i Kon- troversiella frågor (2015) betydelsen av lärarens vägledning och omdöme, samt i vilken ut- sträckning läraren kan kontrollera undervisningen. Läraren har möjlighet att styra över diskuss- ionen, över vem som får komma till tals och i vilken utsträckning var och en ges möjlighet att ta plats. Läraren styr även i hög grad över i vilket sammanhang frågan lyfts, och kan på så vis anpassa hur den förstås av eleverna. Även vilka frågor som ges utrymme är i stor utsträckning upp till läraren, även om detta alltid sker i förhandling med eleverna, en förhandling som Lil- jestrand menar att eleverna bör få vara del av. Han ser detta som en möjlighet att komma åt frågor som engagerar eleverna och att de kontroversiella frågorna snarare är ämnade att ut- veckla elevernas generella färdigheter i att diskutera än att täcka in så mycket ämnesrelaterat stoff som möjligt i samtalet. Läraren förväntas även verka i en roll där hen ska förmedla objek- tiva kunskaper till eleverna, en förväntan som å ena sidan ger läraren kapital i sin kunskapsför- medling å andra sidan kan utgöra ett hinder för elevernas villighet att uttrycka alternativa åsikter och perspektiv. (Liljestrand 2015, 135–148)
Hur hanteras det kontroversiella?
Europarådet menar i sin rapport (2016, 21f) på att det inte finns någon given ”one fits all”
strategi när det kommer till arbetet med kontroversiella frågor och att frågor som huruvida man som lärare ska förhålla sig neutralt, eller ta ställning i de frågor som lyfts är exempel på avväg- ningar lärare ställs inför. Flera studier har visat att det är vanligt att lärare undviker ämnen som de misstänker skulle kunna väcka straka känslor. (Flensner 2021; Flensner 2019, Cotton 2006;
Hand & Levinson 2012; Anker & von de Lippe)
10 Rydberg jämför i sin licentiatuppsats Didaktiska dilemman i undervisningen utifrån samhälls- dilemman (2018, 263) hur fem europeiska länder hanterar undervisning kring samhällsdilem- man. Han konstaterar att det är vanligt att lärare backar från en elevaktiv diskussion av kontro- versiella frågor, inte för att de menar att det är ett sämre sätt att undervisa på (snarare tvärt om) utan för att de känner sig osäkra på den egna förmågan att hantera de situationer och reaktioner som skulle kunna uppstå i sådana sammanhang.
Forskning som uttryckligen har intresserat sig för kontroversiella frågor i undervisningen har framförallt fokuserat på detta inom samhällskunskapsämnet. Forskning som intresserat sig för religionskunskapsämnet har inte i samma utsträckning talat om just kontroversiella frågor och jag ser två möjliga svar på hur detta kan komma sig. Å ena sidan så motiveras ofta de kontro- versiella frågorna som ett verktyg för att utveckla elevernas färdigheter som demokratiska sub- jekt (se ovan) – med andra ord färdigheter som har en särskilt framträdande plats i just sam- hällskunskapsämnet. Å andra sidan kan det ha att göra med att religion i sig kan ses som ett kontroversiellt ämne – och listades just som ett sådant när Europarådet presenterade ämnen med framträdande potential att väcka kontroversiella frågor.1 Nedan behandlas forskning som in- tresserat sig för kontroversiella frågor särskilt relaterade till religion.
I en ny studie2 om kontroversiella frågor i både samhällskunskap och religionsundervisning tittar Karin K Flensner på hur mellanösternkonflikterna hanteras i respektive ämne. Även här visade det sig som sagt vanligt att lärare undvek ämnen som kunde väcka starka känslor, och det noteras bland annat att terrorattentatet på Drottninggatan 2017 ”inte med ett ord togs upp”
under första lektionen efter dådet. Eleverna uppfattade det som att lärarna var konflikträdda, vilket lärarna bekräftade men samtidigt motiverade utifrån en oro för att elever ska bli utsatta eller kränkta. Ett annat skäl till att vissa kontroversiella frågor undveks var att lärarna upplevde dem som så komplexa att de inte kände sig kapabla att leda en diskussion i ämnet. (Flensner 2019)
När Israel- och Palestinakonflikten under samma studie diskuterades på religionslektioner i klasser där det fanns flera elever som personligt berörda av sammanhanget så höll lärarna till- baka diskussionen för att först ha en ordentlig genomgång där fakta, aktörer och perspektiv presenterades. Lärarna ville ge eleverna möjlighet att förstå och känna empati för olika per- spektiv innan de oförberedda gav sig ut i en minerad diskussion. Samma studie visar exempel
1 Övriga ämnen med särskild potential att väcka kontroversiella frågor presenterades tidigare i samma kapitel.
2 Flensner K, Karin. Samma konflikter men olika inramning – Kontroversiella frågor relaterade till Mellanöstern- konflikterna i religionskunskap och samhällskunskap
11 på lärare som onyanserat presenterar kontroversiella ämnen utan att disskutara dem vidare i klassen, vilket vid ett exempel resulterade i att flera muslimer i klassen hade känt sig misstänk- liggjorda som terrorister. Detta framgick dock först senare när de intervjuades, det var inget som uppmärksammades vid lektionstillfället. (Flensner 2019)
En slutsatsats som Flensner drar av sin undersökning är att man inom religionskunskapen gärna betonade likheter och gemensamma beröringspunkter mellan religioner (och med det sekulära) och undvek religioners roll i konflikter, vilket lärarna motiverade med att de ville kompensera för negativa framställningar av religion i media. Att kringgå ämnen för att undvika konflikt kan kännas som ett tryggt alternativ men riskerar också att göra det svårt att förstå olika sidors perspektiv och motiv i konflikter i samhället. En annan slutsats är att man inom samhällskun- skapen i stor utsträckning undervisade genom att informera eleverna. Istället för att övas i de- mokratiskt deltagande, fick de bara teoretiska förklaringar. Flensner konstaterar i en samlad analys av sin undersökning att undervisning måste växla mellan olika perspektiv och nivåer för att ge en samlad och nyanserad förståelse av komplexa och kontroversiella frågor. (Flensner 2019)
Staffan Nilsson har skrivit om svårigheten i att generalisera svenska klassrum och har med begreppet det oförutsägbara klassrummet belyst att lärare sällan på förhand vet hur de klasser de kommer arbeta med kommer att se ut i mån av kulturell och religiös representation – vilket ställer krav på lärarens förmåga att göra korrekta didaktiska uppskattningar och val för det ak- tuella klassrummet. (Nilsson 2018)
Jenny Berglund (2018) har i Islamundervisning i det oförutsägbara klassrummet med stöd i Nilssons begrepp det oförutsägbara klassrummet undersökt hur undervisning om islam kan se ut i olika klassrum med varierande religiös elevrepresentation. Berglund menar på att Islam för många upplevs som en religion som i jämförelse med andra är särskilt besläktad med kontro- versiella frågor. Det är den religion som bland svenska elever väcker mest negativa associat- ioner och anses samtidigt vara bland de mest tabubelagda att kritisera. Det är en religion som både i våra medier och bland folk i allmänhet förknippas med kvinnoförtryck, terrorism och konservativ tolkningstradition, vilket gör att andra mer liberala och bland annat feministiska tolkningar hamnar i skymundan. Hon illustrerar detta genom att föreslå att om en präst i Sverige går ut och fördömer homosexualitet, så kommer människor se detta som en aspekt som finns inom kristendomen utan att vara representativ för kristendom i allmänhet. Går en Imam ut och gör samma fördömande uttalande så saknar dock många de mångsidiga erfarenheter av Islam som förutsätts för att kunna ställa detta mot alternativa perspektiv. Berglund konstaterar att det
12 i många klassrum finns elever som bär på misogyna, xenofoba och odemokratiska värderingar, vilket står i relation till föräldrars rätt att fritt uppfostra sina barn efter den egen filosofi och livsåskådning. Men att det trots detta ingår i skolans uppdrag att förmedla en mångsidig och nyanserad bild av religioner, livsåskådningar och kulturer, vilket hon menar i sig kan motverka xenofobi och andra fördomar.
Christian Rydberg konstaterar i sin licentiatuppsats Didaktiska dilemman i undervisning utifrån samhällsdilemman att svenska lärares neutrala hållning och strävan efter att undanhålla sin egen position i kontroversiella frågor, i internationell jämförelse är ett typiskt beteende för just svenska lärare. Neutraliteten kan vara didaktiskt motiverad, men även bottna i annat som att inte vilja komma på kant med föräldrar som har starka åsikter i frågan. Det problem som Ryd- berg lyfter med lärarens neutralitet är att eleverna kan uppfatta det som orättvist och underligt att de förväntas motivera sina åsikter och resonemang när inte ens läraren vill göra det. Omvänt, om läraren företräder tydliga positioner i sin undervisning så finns risken att eleverna inte vågar utrycka åsikter som avviker från lärarens. Neutralitet kontra ställningstagande är med andra ord en svår avvägning som lärare har att ta ställning till. (Rydberg 2018, 150, 174–176)
Det senaste svenska bidraget till forskning om religiöst förknippade kontroversiella frågor i undervisning återfinns i Fredrik Jahnkes (2021) doktorsavhandling Toleransens altare och und- vikandets hänsynsfullhet – Religion och meningsskapande bland svenska grundskoleelever.
Jahnke undersöker hur grundskoleelever talar om religion inom ramen för skolan, samt vilken betydelse det får för deras förståelse av sig själva och andra i relation till religion. Hans resultat ger bland annat för handen att eleverna uppskattade den på skolorna rådande mångfalden och såg sina kamraters varierade bakgrund som en kunskapsresurs. Samtidigt gav eleverna uttryck för en försiktighet som bottnade i respekt och tolerans för den andra, en försiktighet som be- gränsade hur och i vilken utsträckning de talade om religion, både under och utanför lektion- erna. Utifrån hänsyn för sin omgivning undvek de att ge uttryck för sådant som riskerade att de skulle trampa någon på tårna, för att tala om detta myntar Jahnke begreppet ”undvikandets hänsynsfullhet”. (Jahnke 2021, 133, 264–265)
Jahnke identifierar även en tendens att vilja hålla isär religion i å ena sidan internationella sam- manhang inom vilka eleverna var öppna för att diskutera konflikters relation till religion, å andra sidan lokala sammanhang där konfliktperspektiven tonades ner till förmån för just und- vikandets hänsynsfullhet (Ibid, 265–266). Denna nedtoning kom att ge namn åt Jahnkes av- handling utifrån följande resonemang ”samtalen och diskussionerna – och i förlängningen kom-
13 munikationen och meningsskapandet – offrades på toleransens, respektens och hänsynsfullhet- ens altare. Dock, helt tysta var eleverna inte – det var frågan om en undvikandets hänsynsfullhet, inte en avhållsamhetens hänsynsfullhet” (Ibid, 277). Jag återkommer till Jahnkes teoretiska ut- gångspunkter i uppsatsens teoriavsnitt.
14
Sammanfattning av forskningsläget
Nedan sammanfattas först varför tidigare forskning har motiverat vikten av att kontroversiella frågor ges utrymme i undervisning. Sedan sammanfattas forskningsläget rörande dels vad som blir kontroversiellt, dels hur det kontroversiella frågorna hanterats i undervisning.
Varför kontroversiella frågor i undervisning?
Tidigare forskning har givit för handen att undervisning om kontroversiella frågor är av stor betydelse för att elever ska ges möjlighet att utveckla färdigheter som demokratiska subjekt, samt förberedas för sina liv i ett pluralistiskt samhälle. Kontroversiella frågor i undervisning anses även bidra till en förbättrad skolmiljö och förbättrade elevresultat. Ytterligare ett motiv som har lyfts för att ge dessa frågor plats i undervisningen har varit att många elever sällan eller aldrig konfronteras med alternativa positioner och utmanas i sina egna perspektiv utanför sko- lan.
Vad blir kontroversiell?
Typiska ämnen som lyfts som potentiellt kontroversiella har varit: religion, migration, terrorism, kön, sexualitet och övergrepp mot barn. Samtidigt har det konstaterats att olika frågor blir kontroversiella i olika kontexter och för olika individer - läraren måste fråga sig ”kontro- versiellt för vem?”. Avslutningsvis har Islam lyfts som en religion som i jämförelse med andra, upplevs som särskilt besläktad med kontroversiella frågor.
Hur hanteras det kontroversiella?
Utifrån den tidigare forskningen landar jag i att det inte finns någon given strategi för hur dessa frågor ska hanteras – liksom vad som blir kontroversiellt blir även hur det kontroversiella di- daktiskt bör hanteras kontextberoende. Det har visat sig vanligt att lärare undviker kontroversi- ella frågor – lärare visar sig osäkra på förmågan att hantera för komplexa ämnen och vill skydda elever från eventuella kränkningar. Det visar sig även att elever har känt sig kränkta i samband med att kontroversiella frågor har hanterats i undervisning. Att förhålla sig värdeneutral i sin undervisning beskrivs som ett särskilt svenskt lärarfenomen och inom religionskunskapen har lärare visat sig benägna att betona religioners gemensamma beröringspunkter, samhällskun- skapen har haft ett mer konfliktorienterat perspektiv på religion. Religiösa konfliktperspektiv har visat sig ges utrymme i internationella frågor, men har undvikits i mer lokala sammanhang utifrån hänsyn till andras identitet och bakgrund.
15
Teori
Uppsatsens teoriavsnitt inledes med en redogörelse för två definitioner av begreppet kontrover- siella frågor, samt hur dessa har betydelse för min undersökning. I nästa steg diskuteras hur det kontroversiella relaterar till religion på olika vis inom ramen för uppsatsen. Sedan följer redo- görelser för analysverktyg och begrepp som används för att belysa dels förutsättningar för undervisning om kontroversiella frågor, dels strategier för hur denna undervisning kan bedrivas.
Teoriavsnittet avslutas med en kort sammanfattning av de verktyg och begrepp som tagits upp, samt hur dessa kommer att användas i analysen.
Definition av kontroversiella frågor
Ämnen som religion, migration, terrorism, kön, sexualitet och övergrepp mot barn har upp- märksammats som särskilt besläktade med kontroversiella frågor. Vad som blir kontroversiellt för vem och i vilket sammanhang har dock visat sig svårt att påförhand bestämma.
Europarådet använder sig av följande definition av kontroversiella frågor ”frågor som väcker staka reaktioner eller skapar motsättningar i samhället”. Olika frågor uppfattas därför som kon- troversiella i olika grad i olika samhällen. (Europarådet 2017, 9) En annan definition återfinns i Kontroversiella frågor, ”Själva kontroversen ligger i att olika uppfattningar konkurrerar, inte bara om en frågas svar eller lösning, utan också hur den ska värderas och tillmätas betydelse.”.
(Ljunggren 2015, 12–13)
För den här uppsatsen är båda definitionerna av intresse, den senare är relevant genom att den betonar att det inte bara är olika uppfattningar kring svar och lösningar på frågor som kan vara källa till kontrovers, utan att även oenighet i själva frågans värde och betydelse. Den tidigare för att den betonar kontroversiella frågors potential att väcka starka reaktioner i samhället. Inom ramen för den här undersökningen ses det dock inte som en förutsättning att frågorna ska väcka starka reaktioner eller skapa motsättningar i samhället i stort för att ses som kontroversiella, utan det räcker att så sker i elevernas sammanhang och inom den undervisningskontext som frågorna lyfts.
De kontroversiella frågornas relation till religion
Kontroversiella frågor kan relatera till religion på olika vis behöver i uppsatsen inte uteslutande handla om frågor som explicit handlar om religion. Det kan röra sig om intrareligiösa frågor (exempelvis frågor om vad som är korrekt tolkning av den egna religionen), det kan röra sig
16 om skuldfrågor och vad som händer efter döden, eller om konflikter antingen mellan religioner eller mellan religion och sekulära perspektiv. Men det kan även handla om frågor som till ex- empel sexualitet – som utan att lyftas i relation till religion, blir kontroversiella i och med ele- vens religiösa positionering. (intervju 1,2 & 3)
Jag närmar mig min undersökning utifrån Timothy Smiths (1978, 1161–1175) hypotes3 om att migration många gånger bidrar till en teologisering av migrantens religiositet. Smith menar att, genom de rädslor och den ovisshet som följer med migrationens otrygghet så stärks behovet av stabiliserande och hoppingivande föreställningar, detta tillsammans med att en kontext där re- ligionen har haft en given och sällan ifrågasatt ställning har ersatts med ett sammanhang där ens religion istället är ett undantag och ofta ifrågasätts.
Detta nya sammanhang kan leda till att religiositeten stärks, avtar eller försvinner helt. I min uppsats så utgår jag från att detta är ett förhållande som återspeglas inom SiS då omkring hälften av dess klienter har utländskbakgrund4. Jag går även in i undersökningen med en misstanke om att behovet av hoppingivande föreställningar kan vara särskilt starkt bland de som är placerade inom SiS i och med den osäkerhet som placeringen, skälen till den och ovissheten om vad som ska hända här näst i deras liv innebär.
Det kan här vara befogat att kort kommentera att ingen djupgående analys av hur lärarna iden- tifierar elevernas religiösa positioner har gjorts. Det händer återkommande under intervjuerna att respondenterna talar om den religiösa och etniska representationen inom SiS och i relation till andra skolor de arbetat på. Dessa utsagor står för sig själva som just respondenternas erfa- renheter.
Det oförutsägbara klassrummet
I uppsatsens forskningsöversikt så lyftes vad Staffan Nilsson (2018) talat om som oförutsäg- bara eller ogeneraliserbara klassrum. I och med att elevgruppsammanssättningen kan se så olika ut i mån av kulturell och religiös bakgrund och andra identitetsbildande markörer så kan svenska lärare inte på förhand veta hur de klassrum de ska arbeta i kommer se ut5. Något som
3 Smith, T.L., 1978. ”Religion and Ethnicity in America”. The American Historical Review, Vol. 83, No. 5, sid.
1155-1185. Artikel syftar till att beskriva relationen mellan etnicitet och religion i USA och landar i två centrala poänger: Immigrationen förändrade förhållandet mellan dessa – det sammanlänkades, och att migration många gånger kan vara en teologiserande erfarenhet.
4 Se bakgrundskapitel
5 För vidare läsning om oförutsägbara klassrum, se även: Nilsson, Staffan. (2018). Det oförutsägbara klassrummet - utmaningar och möjligheter. I Interkulturell religionsdidaktik: utmaningar och möjligheter (1: a uppl., s. 109–
129)
17 förutsätts även inom ramen för denna uppsats och som anses innebära att det inte finns några
”one fits all”-strategier för hur kontroversiella frågor bör hanteras i undervisningen.
Mellan trygga och utmanande rum
När Jahnke analyserar sina intervjuade elevers benägenhet att tala om religion använder han sig av begreppet safe space, vilket har sina rötter i nordamerikanska HBTQ- och kvinnorättsrörel- ser. Tanken var att skapa trygga rum där människor kunde tala om delade erfarenheter utan att riskera att dömas av individer eller majoritetssamhället. I utbildningssammanhang i allmänhet och i religionsdidaktiska sammanhang i synnerhet har dock begreppet kommit att syfta på heterogena klassrum där elever tryggt ska kunna diskutera och föra fram avvikande åsikter utan att riskera att dömas eller utsättas för trakasserier, vilket kräver gemensamma regler eller en delad förståelse för vad som är okej att uttrycka. Vidare konstatera Jahnke att dessa säkra rum riskerar att – istället för att skapa ett säkert rum för elevaktiv diskussion, genom trygghetsivern bli hindrande för att kontroversiella frågor ska få ta plats i undervisningen. Således kan safe spaces snarare leda till frånvaro av dialog, istället för att skapa de goda förutsättningar för den som var själva grundmotivet. För att kunna ta hänsyn till och analysera detta förhållande skapar Jahnke ett slags kontinuum över skiftande betydelser som ryms inom begreppet safe space.
(Jahnke 2021, 76–80)
(Jahnke 2021, 80)
Detta kontinuum kommer i denna undersökning att användas för att analysera och begreppslig- göra synen på trygga kontra utmanande rum hos de intervjuade lärarna, samt för att diskutera motiv till och hur de gör för att styra klassrumsklimatet i den ena eller andra riktningen beroende på de aktuella förutsättningarna för undervisning.
Lärarens professionalitet
Centralt för SiSs verksamhet både inom och utanför undervisningen är att förebygga våld och kränkande behandling, nedan redogörs för hur två olika lärare kan förhålla sig till teoribildning i relation till sitt arbete med detta.
Silvia Edling (2015) diskuterar i Kontroversiella frågor två förhållningssätt till teorier i relation till lärares möjligheter att förebygga våld (inkluderat diskriminering och kränkande behand- ling). Det ena perspektivet kallor hon ”utifrån-och-in-professionalism, och bygger på att teorier
18 (inkl. läromedel) för undervisning fungerar som recept på hur lärare ska agera för att nå uppsatta mål. Teorierna är inte ämnade att nyansera omgivningen utan att kort och koncist instruera läraren i hur hen ska handla, på så vis menas att lärarna handlar i enighet med evidensbaserad forskning. Det anses säkrare att lärare följer ett sådan påförhand givet ramverk i sin undervis- ning än att de utifrån sin professionella kompetens gör egna val baserad på sin tolkning av kontexten. Positionen förutsätter att människor kan delas in i kategorier baserat på deras essens, män och kvinnor är utifrån denna essens till naturen olika, mobbare är på ett sätt och mobboffer på ett annat. Utifrån denna essens kan teorier fungera som givna mallar för hur lärare bör han- tera och bemöta sina elever i undervisningen. Gruppers normer ses med andra ord som över- ordnade individers identitet och det finns färdiga paketlösningar för hur till exempel elever med ADHD ska hanteras. Läraren förväntas utifrån ovan princip basera sin undervisning på exper- tråd som tagit form utanför den specifika kontext hon bedriver sin undervisning inom i sitt dagliga arbete. Eleverna förväntas kunna förstås utifrån fasta inneboende egenskaper, samt ka- tegoriseras och bemötas därefter. Att arbeta med dessa generaliseringar anses nödvändigt för att fokuserat och kontrollerat kunna tillgodose gruppens behov. Att försöka anpassa undervis- ningen mot individuella behov anses inte vara givande, utan endast skapa motsättningar, oro och en allt för rörig undervisning. (Edling 2015, 121–126)
Det andra perspektivet kallas omvänt inifrån-och-ut-professionalism. Här uppmärksammas att individer skiljer sig från varandra. Det menas att meningsskiljaktigheter visserligen kan skapa konflikter och svårhanterliga klassrumssituationer, men att möta andras och utmanas i sina egna tankar och värderingar är en del av att vara människa i samhället. Om eleverna utvecklar en syn på oliktänkande som något negativt, farligt och något som bör motverkas så kommer detta sna- rare göda förutsättningar för att våld ska uppstå. Kritisk våldsforskning belyser det farliga i tendenser att betrakta människor som bärande på en essens och att värdera dikotomier olika utifrån dess tillskrivna essenser. Även föreställningar om att motsättningar och konflikter är något som kan väljas bort framställs som farligt och marinerat i falsk trygghet. (Edling, 2015, 121–126)
Ovan nämnda två perspektiv bör inte förstås som varandras motsatser, inifrån-och-ut-perspek- tivet erkänner värdet i att lärare finner stöd i expertråd, men uppmanar läraren att även imple- mentera sitt eget omdöme i sina didaktiska val. (Edling 2015, 121–126)
Dessa två förhållningsätt uppmanar i ena ändan läraren att agera utifrån ett på förhand etablerat ramverk – läraren är professionell genom att känna till ramverket och vara kompetent att handla därefter, i andra ändan uppmanas läraren att vara lyhörd inför gruppens och individens behov
19 – läraren blir professionell genom sin förmåga att identifiera gruppens och kontextens behov och utifrån sitt professionella omdöme utforma sitt agerande. På samma vis som Jahnkes kon- tinuum mellan trygga och utmanande rum, kommer teorin användas för att orientera hur lärarna förhåller sig till spektrumet mellan dessa två poler.
Strategier
Under forskningsöversikten redogjordes för vad Ljunggren (2015) har kallat för det offentliga rummets princip – klassrummet måste å ena sidan spegla de spänningar som råder i samhället i stort, å andra sidan behandla frågor som har potential att utmana de offentliga rummets delta- gare (eleverna). Som en spegling av det offentliga rummets princip har jag även myntat begrep- pet det religiösa rummets princip – här avses tankar om att religionsundervisningen dels bör spegla religion så som religion faktiskt kommer till betydelse och uttryck för sina utövare, dels att religionsundervisningen bör utformas för och i relation till de elever den riktar sig, samt till deras religiösa eller icke-religiösa positioner.
Som ett svar på de oförutsägbara klassrummen blir ”Det första en lärare har att ta ställning till (…) vilka frågor som rimligen bör hanteras som kontroversiella” (Ljunggren 2015, 13). På SiS- skolor har man dels ett i många hänseenden unikt elevunderlag, dels en unikt hög omsättning av elever, vilket ställer höga krav på lärarna att på kort tid identifiera vilken strategi som bäst lämpar sig för den aktuella elevgruppen. I undersökningen kommer jag beskriva de strategier och undervisningskontexter som framträder i intervjumaterialet och diskutera dessa utifrån ovan presenterad teoribildning. Jag kommer även använda att analysera hur dessa strategier förhåller sig till Christer Mattsons (2019) teori om empatisk nyfikenhet som ett verktyg för att skapa konstruktivt utvecklande undervisning med kontroversiella frågor.
Christer Mattson (2019, 25–33) skiljer i en socialpsykologisk ansats på individens jag och hen- nes mig. Jaget avser djupt rotade och förgivettagna värderingar, medan mig:et har en mer di- stanserad karaktär och är öppen för att reflektion och utmanande av jagets hållning. Förbjuder läraren eleven att tala så hindrar hon jaget, och mig:et kommer gå i försvar för att rättfärdiga sin position. Istället bör läraren rikta sig mot elevens mig genom att väcka frågor om var vär- deringarna kommer ifrån och vilken betydelse egna erfarenheter och social bakgrund har för elevens hållning. Läraren bör vara ett stöd i elevens utveckling mot att kunna översätta sina åsikter och värderingar med språket som verktyg. Mattson poängterar dock att det finns till- fällen då lärare kan behöva sätta stopp för hur elever utrycker sig, men att en för lågt satt ribba riskerar att hämma elevernas möjlighet att ta till sig nya perspektiv. För att förtydliga, om en
20 elev kommer med ett dömande uttalande kan läraren antingen kontrollera elevens jag genom att utrycka ”så talar vi inte i det här klassrummet, någon kan bli sårad” eller genom empatisk nyfikenhet söka utveckla elevens mig genom att ställa frågor som hjälper eleven att härleda sitt resonemang och på så vis bättre förstå sig själv i relation till sin omgivning.
Teorin om individens jag å ena sidan, mig å den andra relaterar till hur läraren placerar sig i kontinuumet mellan trygga och utmanande rum genom att läraren i eller för att skapa ett tryggt rum kan förväntas kontrollera elevernas jag, medan ett utmanande rum föranleder eller skapar förutsättningar för att i högre grad utveckla elevens mig.
Lärarens egen åsiktsbehandling
Till sist kommer även frågan om hur lärarna ser på sin igen identitet, sina åsikter och positioner i olika frågor och hur de förhåller sig till detta i sin undervisning, samt vilka konsekvenser det kan få för undervisningen att behandlas. Detta görs med hjälp av de teorier Diana Hess6 (2004) presenterar i Controversies about Controversial Issues in Democratic Education. Hess vänder sig här till forskning7 som visat på ett lågt och sjunkande politiskt engagemang hos den ameri- kanska befolkningen på grund av en aversion mot politisk konflikt. I denna forskning argumen- teras det för att lösning på detta är mer konflikthantering i undervisningen och Hess uppmärk- sammar utmaningen lärare ställs inför när de förväntas lyfta och hantera de frågor som varken de själva, deras elever eller elevernas föräldrar särskilt gärna vill ta i.
Hess identifierar utöver en generell aversion mot det kontroversiella tre svårigheter lärare upplever i samband med kontroversiella frågor i demokratisk utbildning; 1. Olika syn på me- ningen med demokratisk utbildning (ska de förstå hur demokrati fungerar eller tränas i att verka som demokratiska subjekt?) 2. Rädsla att elever ska bli eller känna sig indoktrinerade (av läraren, andra elever eller skolsystemet) 3. Olika syn på vad som utgör en kontroversiell fråga.
För att analysera hur lärare svarar på dessa utmaningar har Hess delat in lärares förhållande till kontroversiella frågor i sin undervisning i fyra kategorier.
6 Diana Hess har varit ett betydande namn i internationell (amerikansk) forskning om kontroversiella frågor. Hon har bland annat argumenterat för en direkt korrelation mellan hur kontroversiella frågor hanteras inom undervis- ning och ett samhälles demokratiska hälsa, samt att visat på en tendens bland lärare att undvika just dessa frågor (resultat som känns igen från den svenska forskning som tidigare presenterats). För vidare läsning om detta, se:
Hess, Diana E. (2009). Controversy in the classroom; the democratic power of discussion. New York: Routledge.
7 Hibbing, J., and E. Theiss-Morse. (2002). Stealth Democracy: Americans’ Beliefs about How Government Should Work. University Press: Cambridge, UK.
21 - Förnekelse - frågan är inte kontroversiell, det finns de som påstår det, men jag anser att de har fel, det finns ett rätt svar och jag kommer undervisa i frågan som om den inte vore kontroversiell och leda eleverna mot det svar jag vet är riktigt.
- Privilegium - läraren medger att frågan är kontroversiell men menar sig ändå kunna bedöma vilket svar som är riktigt och försöker få eleverna att anta samma position.
- Undvikande - läraren ser frågan som kontroversiell men har en så pass stark åsikt i den att hen inte känner sig kapabel att förhålla sig neutral och undviker således att lyfta den inom ramen för undervisningen.
- Balans - läraren erkänner frågan som kontroversiell och försöker neutralt presentera de olika positionerna. (Hess 2004)
Ovanstående strategier kan vara mer eller mindre medvetna och bör inte ses som separata stor- heter, få lärare om någon skulle uteslutande röra sig inom en strategi. De kommer i uppsatsen att användas för att analysera hur de intervjuade lärarnas identitet, åsikter och positioner i olika frågor påverkar deras undervisning.
Sammanfattning: begrepp & analysverktyg
Svenska klassrum som oförutsägbara har lyfts fram som en generell förutsättning som lärare har att förhålla sig till – en ny klass ställer krav på lyhördhet och förmåga att anpassa undervis- ningen efter den nya elevsammansättningen. På skolorna inom SiS är min bedömning att be- greppet är än mer relevant än på andra skolor då elevomsättningen på dessa skolor är så hög – här är nya elevsammansättningar något betydligt mer frekvent återkommande och kraven på lyhördhet och förmåga att anpassa undervisning än mer angelägna.
Trygga kontra utmanande rum har presenterats som begreppsverktyg för att visa på hur lärarna navigerar sin undervisning i dessa oförutsägbara klassrum. Mot bakgrund av hur de uppskattar den aktuella undervisningssituationen kan de välja att styra undervisningen antingen mot ett tryggt rum där riskerna för starka känslor och reaktioner är låga, eller mot ett utmanande rum där både emotionella insatserna och elevernas möjlighet till personlig utveckling är större.
En socialpsykologisk delning mellan individens jag och mig används för att visa på hur läraren kan agera för att styra undervisningen mot dessa antingen trygga eller utmanande rum. Läraren kan kontrollera elevens jag (styra mot det trygga) genom att utrycka ”så talar vi inte i det här klassrummet, någon kan bli sårad” eller genom empatisk nyfikenhet söka utveckla elevens mig
22 (styra mot det utmanande) genom att ställa frågor som hjälper eleven att härleda sitt resonemang och på så vis bättre förstå sig själv i relation till sin omgivning.
Utifrån-och-in-professionalism kontra Inifrån-och-ut-professionalism används på liknande vis som två motsatta poler av ett kontinuum. Lärare som befinner sig nära den förstnämnda polen vägleds i sin yrkesroll i hög grad av på förhand givna instruktioner och ramverk för hur hon ska bedriva sin undervisning. Lärare som befinner sig närmare den senare polen förlitar sig istället i högre grad på sin egen professionella kompetens att göra kontextbundna avvägningar över vad den aktuella undervisningssituationen kräver.
Det offentliga rummets princip används för att diskutera klassrummets relation till samhället – kan klassrummet och undervisningen ses som en spegling av samhället? Ses eleverna som de- mokratiska subjekt som ges inflytande i undervisningen på liknande vis som medborgare för- väntas kunna vara medformare av samhället de ingår i?
På likande vis används det religiösa rummets princip för att diskutera religionsundervisningens förhållande till religion i stort – kan undervisningen om religion ses som en spegling av hur religion kommer till uttryck för de människor den främst berör? Får den religiösa representat- ionen i klassrummet betydelse för hur det talas om religion?
Avslutningsvis presenterades Hess strategier (förnekelse, privilegium, undvikande och balans) vilka i undersökningen kommer att användas för att kategorisera hur lärarna förhåller sig till sin egen identitet och egna åsikter, samt vilken betydelse det får för deras undervisning.
23
Material och Metod
För min undersökning har jag valt skolor i Statens institutionsstyrelses (SiS) regi. Dessa skolor kan utgöra att särskilt intressant underlag för min frågeställning dels i och med att dessa skolor har en bred kulturell och religiös elevrepresentation8, dels då eleverna på dessa institutioner många gånger har ett starkt och juridiskt fastslaget våldskapital, vilket skulle kunna föranleda att frågor som upplevs som kontroversiella och utmanande skulle kunna väcka starka och till och med våldsamma reaktioner.
Inom myndigheten finns 23 ungdomshem med drygt 700 platser (Statens institutionsstyrelse 2021), för att hitta lärare att intervjua skickade jag ut en förfrågan till SiSs ämnesnätverk för So-ämnena vilket inbegriper samtliga av dessa ungdomshem. I min förfrågan sökte jag lärare i samhällskunskap och religionskunskap som hade möjlighet att ställa upp på fokusgruppsinter- vjuer för min undersökning om hur man ser på kontroversiella frågor relaterade till religion i undervisning, samt hur dessa hanteras. Av de kontaktade hade endast 3 skolor möjlighet att ställa upp på intervjuer inom tidsramen för undersökningen. Att endast 3 av 23 skolor hade möjlighet eller ville ställa upp kan ha flera skäl, gemensamt för de som uttryckligen avböjt har dock varit att peka på hur den rådande Covid19-pandemin har ställt skolorna inför sådana ut- maningar att det inte funnits utrymme för lärarna att ställa upp på sådant som ligger utanför deras mer direkta arbetsuppgifter.
Den första fokusgruppsintervjun på skola 1 genomfördes med två religionskunskapslärare och en samhällskunskapslärare på skolan där jag själv arbetar. På skola 2 intervjuades en lärare i samhällskunskap och en i religionskunskap. På den 3:e och sista skolan fanns det bara en lärare som undervisade i såväl religion, som samhällskunskap. Min förfrågan gick som nämnt ut till SiS samtliga ungdomshem – även de för flickor, de som ställt upp bedriver dock endast vård och undervisning av pojkar, vilka därav blir uteslutande underlag för undersökningen.
I och med rådande pandemi har intervjuerna bortsett från skola 1 där jag själv arbetar skett via videolänk, detta har även underlättat i geografiskt hänseende då de undersökta skolorna ligger utspridda i landet. Nedan listas de intervjuade lärarna (inte med sina riktiga namn).
Skola 1
- Lasse: Lärare i samhällskunskap och engelska – har erfarenhet av att undervisa både inom SiS och på andra skolor.
- Inger: Lärare i religionskunskap och historia - har erfarenhet av att undervisa både inom SiS och på andra skolor.
8 För mer information, se Bakgrundskapitlet
24
- Magnus: Lärare i religionskunskap och svenska - har erfarenhet av att undervisa både inom SiS och på andra skolor.
Skola 2
- Liselotte: Lärare i religionskunskap och historia - har erfarenhet av att undervisa både inom SiS och på andra skolor.
- Oskar: Lärare i samhällskunskap och svenska - har erfarenhet av att undervisa både inom SiS och på andra skolor.
Skola 3
- Agnes: Lärare i samhällskunskap och religion – har uteslutande erfarenhet av att undervisa inom SiS
Med respektive skola har en mindre fokusgruppsintervju genomförts med lärare i religionskun- skap och samhällskunskap (förutom den sista intervjun som utfördes med en ensam lärare).
Inför undersökningen har jag hämtat vägledning Viktoria Wibecks (2010) metodanvisningar för fokusgruppsintervjuer. Wibeck ser på fokusgruppsintervjun som ett passande verktyg för att komma åt hur de intervjuade aktörerna skapar mening åt de företeelser som diskuteras. Ge- nom att intervjudeltagarna interagerar sinsemellan ger de liv åt varandras tankar och resone- mang, vilket gör att man genom fokusgruppsintervjun kan komma åt mer nyanserade framställ- ningar och diskussioner i de frågor där oenighet mellan deltagarna råder.
Som moderator under intervjuerna har jag utefter Wibecks (2010) metod för semistrukturerade fokusgruppsintervjuer i så stor utsträckning som möjligt låtit deltagarna diskutera fritt och end- ast gått in i samtalet när jag behövt leda tillbaka samtalet mot för uppsatsen relevanta ämnen.
Annars har jag fokuserat på att analysera interaktionen mellan deltagarna.
Wibeck (2010) föreslår att fokusgrupper på mellan 4 och 6 deltagare, detta har dock inte varit möjligt inom ramen för denna uppsats, då det (i och med Coronapandemins utmaningar för skola och samhälle) har varit svårt att få tag på lärare som har haft tid att ställa upp på intervjuer.
För undersökningen har en fokusgrupp bestått av 3 personer, en av 2 och utöver detta har ytter- ligare en semistrukturerad intervju genomförts med en ensam lärare som undervisar i både sam- hällskunskap och religion.
Vid intervjutillfällena har intervjuerna spelats in med de intervjuades godkännande. När jag sedan transkriberat intervjuerna har jag följt Wibecks (2010) råd som menar att det alltid är bra att göra fullständiga transkriberingar av diskussionerna och förhållit mig öppen för olika in- gångar för analys. Transkriberingarna har varit ordagranna utöver att betydelselösa ljud och stakningar sorterats bort för att göra dem mer lättillgängliga för läsning och analys.
Inför min analys av intervjumaterialet har jag valt att tematisera samtal och svar inom mina respektive forskningsfrågor. För att göra detta har jag först noggrant och vid flera tillfällen läst
25 igenom mitt material för att identifiera fruktbärande teman, dessa teman har valts utifrån hur de knyter ann till mina teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning. Sedan har jag återgått till än mer ingående läsning för att sortera mina resultat under dessa teman. Nedan listas de teman som använts för analysen.
Under min första forskningsfråga ”Vilka frågor relaterade till religion identifierar lärarna som potentiellt känsliga/kontroversiella och hur relaterar dessa till religion?” har följande 4 teman ställts upp:
- Intrareligiösa konflikter - Interreligiösa konflikter
- Den egna religiösa identiteten som källa till konflikt - Sekulära elever i konflikt med religion
Under min andra forskningsfråga ”Vilka strategier för undervisning i kontroversiella frågor an- vänder sig lärarna av?” har följande 6 teman (de längre har brutits ned i mindre avsnitt) ställts upp:
- Lärarens bakgrund & identitet som kapital i undervisningen - Hur lärarna förhåller sig till å ena sidan sig själva och sina värderingar
- Neutral eller ställningstagande undervisning - Konkreta didaktiska strategier
- Lärarnas syn på lärarrollen, fostran & kontroversiella frågors plats i undervisningen - Relationen – lärare & elev
- Vilka frågor är värda att lyfta när?
26
Etisk reflektion
För min undersökning finns tre aspekter som manar till etisk reflektion. Den första aspekten rör att studien bygger på intervjuer om kontroversiella frågor – laddade ämnen som kan utsätta de intervjuade för potentiell blottläggning. Den andra aspekten görs gällande i och med undersök- ningen riktas mot en institution som hanterar ungas mycket känsliga personuppgifter och som därför är ålagd en mycket sträng sekretess. Den sista aspekten blir aktuell i och med att jag själv arbetar som lärare på en av de skolor där jag har genomfört mina intervjuer.
Mot bakgrund till detta har jag följt de riktlinjer som visat sig relevanta utifrån Vetenskapsrå- dets (2017) rekommendationer. Jag har varit noga med att anonymisera mina respondenter, både genom att koda namn och undanhålla information som kan antyda på vilket SiS-hem de arbetar och vilka de är. Jag har även varit noga med att sortera undan information som potenti- ellt skulle kunna bli utpekande mot de elever som talas om under intervjuerna. Med tanke på den känsliga kontexten och den starka sekretessen har jag även valt att tryggt och för utomstå- ende oåtkomligt förvara mitt inspelade material, vilket efter att uppsatsen granskats och publi- cerats kommer att förstöras.
Här bör också diskuteras vilken potentiell inverkan det har på mina resultat att jag arbetar på en av de skolor där jag genomfört mina intervjuer. Det finns vissa risker med att intervjua personer i sin närhet; att det inger en övertro på den egna förmågan att tolka deras svar, att man godtyck- ligt väger in erfarenheter utanför undersökningens ramar, eller att respondenternas svar påver- kas av relationen utgör exempel på dessa.
Jag har genomgående varit vaken inför dessa risker i mitt arbete med undersökningen och vaktat mig ifrån att omtolka och väga in utomstående erfarenheter i mina resultat. Avslutningsvis be- dömer jag att min relation till tre av de intervjuade lärarna snarare har varit en resurs en än begränsning för min undersökning. Den har varit en resurs dels i och med att de möjliggjorde för mig att hålla en av intervjuerna på fysisk plats trots den rådande pandemin, dels då jag upplever att min relation till dessa lärare gjorde dem mer bekväma i att fritt tala om sina erfa- renheter.
27
Bakgrund
Här presenteras särskilda förutsättningar och ramverk för undervisning inom SiS. Först utifrån riktlinjer och texter utgivna av, eller relevanta för SiS. Sedan utifrån vad som framkommit un- der mina intervjuer med lärarna.
Statens institutionsstyrelse (SiS)
Enligt lagen med särskilda bestämmelse om vård av unga (LVU) kan ungdomar placeras på SiS antingen med stöd av §2 miljöfallen, där omhändertagande motiveras i och med vårdnadsha- vares bristande stöd, eller av §3 beteendefallen, när ungdomen ”lever ett destruktivt liv med exempelvis missbruk eller kriminalitet. Majoriteten av ungdomarna är omhändertagna på grund av §3.
Många av ungdomarna är placerade en kortare tid, omkring ett par månader för att sedan hän- visas vidare till exempel till familjehem eller Hem för vård eller boende (HVB). Andra får vård och behandling under en längre tid. Den genomsnittliga vårdtiden är omkring 5 månader och alla oavsett vistelsetid har rätt till skola och undervisning. (Statens institutionsstyrelse 2020) Enligt lagen om verkställighet av sluten ungdomsvård (LSU) kan ungdomar (under 21 år) som begått alvarliga brott avtjäna tidsbestämda straff på SiSs avdelningar. Det kan röra sig om brott som narkotikabrott, misshandel, sexualbrott eller mord, och strafftiden spänner mellan 14 dagar och 4 år. Målet med ungdomarnas tid på institution är att de ska förberedas på ett liv i samhället efter avtjänat straff och som en del i detta ingår att delta i undervisning. (Statens institutions- styrelse 2020)
På SiSs institutioner konstaterades 2010 att ungefär hälften av klienterna hade utländsk bak- grund, antingen genom att själva vara födda utomlands eller genom att båda deras föräldrar kommer från länder utanför Sverige (Basic 2010). Det kan hända att detta har förändrats något sedan dess men då precisa uppgifter inte är nödvändiga för undersökningen så bedömer jag att detta kan räcka som en fingervisning om den etniska representationen på det undersökta sko- lorna. Detta kan jämföras med andelen elever med utländsk bakgrund i gymnasieskolan i Sve- rige i allmänhet vid ungefär samma tid, 18 procent. (Skolverket 2011)
28
Ramar för SiSs verksamhet No Power No Lose (NPNL)
NPNL är SiS program för att förebygga och hantera våld och utgör en utbildning som samtliga som arbetar på SiS genomgår. En hörnsten i programmet är lågaffektivt bemötande – man vill skapa goda förutsättningar för klienternas självkontroll genom att tidigt upptäcka om någon är på väg att gå upp i affekt, sedan presenteras handlingsledet: förebygga – hantera – och sist återskapa lugn. Under utbildningen i NPNL så diskuteras bland annat ämnen som potentiellt kan väcka starka reaktioner och som därför bör undvikas inom verksamheten, bland dessa ingår religiösa och andra kontroversiella frågor, med andra ord just sådana frågor som vi i denna undersökning ska titta på hur de hanteras i undervisningen av dessa ungdomar. Något som också påtalas med betoning under kursen är relationen till ungdomarna som visserligen viktigt, men också farlig – den kan inge en falsk trygghet och SiSs personal uppmanas att hålla färskt i minnet att många av dessa killar bär på ett tungt våldskapital. Kursledaren säger att de kan ”vara hur trevliga som helst, men det kan vända på ett ögonblick och under fel förutsättningar är den där relationen inte värd nånting”. (Utbildning i NPNL, 2021-05-20)
MI – Motiverande samtal
MI är en samtalsmetod som används dels i strukturerade samtal, dels som ligger till grund för personals (inkl. lärares) dagliga bemötandet av SiSs klienter. Syftet är att de ska känna sig för- stådda, accepterade och värdefulla, samt stärkta i den egna motivationen. Alla som arbetar på SiS genomgår en grundutbildning i metoden för att den ska genomsyra deras arbete med ung- domarna. Centrala tankegångar för MI visas nedan. (Statens institutionsstyrelse 2020)
- Försöka förstå genom empatiskt och reflekterande lyssnande
- Inte argumentera när klienten inte ser någon anledning att förändras utan istället under- söka varför
- Stärka klientens tro på sin förmåga och möjligheten till förändring (Socialstyrelsen 2019)
Etiska riktlinjer
Kärnan i SiSs etiska riktlinjer för hur personal ska förhålla sig till sina klienter sammanfattas i vad man kallar ROT:
Respekt Jag respekterar dig som människa, bemöter dig med öppenhet och accepterar våra olikheter. Jag värdesätter din kunskap och dina erfarenheter.
Omtanke Jag lyssnar aktivt, visar att jag försöker förstå och ger dig stöd. Jag är vänlig, hänsynsfull och engagerad.
29
Tydlighet Jag ger den information som behövs för att vi ska kunna samarbeta. Jag uttrycker mig vårdat och begripligt och försäkrar mig om att du förstår vad jag menar. Jag genomför mina åtaganden och gör det jag säger att jag ska göra. (Statens institutionsstyrelse 2015)
SiSs Skola
Rätten till utbildning gäller enligt Skollagen alla barn och ungdomar i Sverige, även de place- rade inom SiS. Varje institution har en skola för undervisning i grund- och gymnasieskola med lärare, elevvård, studievägledning och rektor. Inom SiS kallar man det ”en vanlig skola med ovanliga förutsättningar” och ett ledord för verksamheten är obruten skolgång, vilket man söker åstadkomma genom en nära dialog med socialtjänst och elevens hemskola. För att kunna möta elevernas individuella behov sker undervisningen i mindre grupper.
De flesta av ungdomarna har problematiska erfarenheter av skola, de har haft svårt att lyckas, skolkat, eller blivit avstängda. Många av eleverna saknar tilltro till såväl sig själva och den egna förmågan som till skolväsendet, samhället och dess myndigheter. Andra utmaningar för SiSs skolor är den många gånger höga variationen i nivå mellan eleverna och den varierande vistel- setiden som sträcker sig mellan två veckor och 4 år.
Visionen med SiSs skolors gemensamma strategiska inriktning är att de ska erbjuda alla elever en kvalitativ och likvärdig skola, väcka lust till lärande och utveckling hos eleverna, samt ”vara nationell förebild inom skolutveckling för ungdomar med problematisk skolgång som lever i risk för ett liv i utanförskap”. (Statens institutionsstyrelse 2019)
De intervjuade lärarnas bild av SiSs förutsättningar & ramverk
Ett par grundläggande förutsättningar ligger i att de elever som inte är skolpliktiga själva väljer om de vill delta i undervisning eller ej, samt vilka ämnen de vill läsa. De har även möjlighet att när de vill frånsäga sig inledd undervisning. Vilket kommer visa sig ha betydelse för till vilken grad lärarna vågar utmana vissa elever. En annan särskild förutsättning för SiS:s skolor är att man arbetar med betydligt mindre elevgrupper än på många andra skolor. (intervju 1,2 &3)
Mindre grupper gör att man blir väldigt medveten om hur varje individ uppfattar och reagerar i vart tillfälle, till skillnad från i större klasser där det är svårt att upptäcka enskilda elevers reaktioner. (Agnes, intervju 3)
Ytterligare en skillnad ligger i de bakgrunder och identiteter som eleverna vilka ingår i dessa mindre undervisningsgrupper bär på, vilket Magnus kommenterade såhär:
