Som framtida forskning skulle jag se det som intressant att i en studie följa två pedagoger där den ena arbetar med kooperativt lärande och den andra undervisar utan planerade samarbeten mellan eleverna. Båda pedagogerna undervisar i samma ämnen under vårtermin där respektive klass genomför det nationella provet i dessa ämnen som avslutning på studien.
Att använda följeforskning eller praxisnära forskning ser jag som intressant där pedagogerna får tid att beskriva sin undervisning och hur de ser på händelseförloppen i loggbok och djupintervjuer. Att sedan i slutet av studien göra en jämförelse mellan elevernas resultat i de nationella proven utifrån de
44
två olika undervisningsmetoderna. Avslutningsvis ser jag att intervjuer med eleverna i fokusgrupper om hur de ser på sitt lärande genom arbetssättet kooperativt lärande skulle vara mycket givande. Användning av metodkombination eller mixed method, där metoder läggs till under studiens gång för att ytterligare fördjupa kunskap och förståelse ser jag som en högst intressant forskningsmetod.
45
7 Referenser
Braun, V., & Clarke, V. (2008). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3:2, 77 – 101
Bryman, A. (2013). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber
Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning, collaborative learning, and problem-based learning. Journal on Excellence in College Teaching, 25 (3&4), 7 - 55.
Einarsson, C. & Hammar-Chiriac, E. (2011). Gruppobservationer Teori och praktik.
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2018). Systematiska litteraturstudier i
utbildningsvetenskap, vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Lund;
Studentlitteratur.
Erikson, M G. (2018). Referera reflekterande. Konsten att referera och citera i
beteendevetenskaperna (2 uppl.). Lund: studentlitteratur.
Fejes, A., & Thornberg, R. (2019). Handbok i kvalitativ analys. Uppl. 3. Stockholm; Liber.
Forslund Frykedal, K. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete – om ambitionsnivå och
interaktionsmönster i samarbetssituationer. Linköpings universitet, institutionen för beteendevetenskap och lärande.
Gillies, R M. & Boyle, M. (2007). Teachers´ discource during cooperative learning and their
perceptions of this pedagogical practice. Teaching and Teacher Education 24 (2008) 1333-1348. Doi:
10.1016/j.tate.2007.10.003.
Gillies, R M. & Boyle, M. (2009). Teachers´ reflection on cooperative learning: Issues of implementation. Teaching and Teacher Education 26 (2009) 933-940. Doi:10.1016/ j. tate.2009.10.034.
Gillies, R. M., & Boyle, M. (2011). Teachers’ reflections on cooperative learning (CL): A two‐year follow‐up. Teaching Education, 22, (2011) 63–78. Doi:10. 1080/104 762 10. 2010. 538 045
46
Gustafsson, J.-E., Allodi M. Westling, Alin Åkerman, B., Eriksson, C., Eriksson, L., Fischbein, S., Granlund, M., Gustafsson, P. Ljungdahl, S., Ogden, T., Persson, R.S. (2010). School, Learning and
Mental Health. A systematic review. Hälsoutskottet, Kungl. Vetenskapsakademien. ISBN 978-91-
7190-138-5
Hammar Chiriac, E. (2013). Forskning om grupparbete. I Hammar Chiriac & Hempel (red.). Handbok
för grupparbete Att skapa fungerande grupparbeten i undervisningen (s.27 – 62). Lund:
Studentlitteratur.
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.
Hattie, J. (2012). Det synliga lärandet, för lärare. Stockholm. Natur och kultur.
Heimdahl Mattson, E. (2008). Mot en inkluderande skola? Elevers syn på organisation och
genomförande av specialpedagogiska insatser. Specialpedagogiska Skolmyndigheten och
Stockholms universitet.
Hempel, A. (2013) Gruppkontrakt och grupputveckling. I Hammar Chiriac & Hempel (red.).
Handbok för grupparbete Att skapa fungerande grupparbeten i undervisningen (s. 99 - 114). Lund;
Studentlitteratur.
Howe, C. & Mercer, N. (2007), Children´s social development, peer interaction and classroom learning. Primery Rewiew Research Survey 2/1b.University of Cambridge. www.primaryrewiew.org.uk
Ihrskog, M. (2006). Kompisar och Kamrater Barns och ungas villkor för relationsskapande i
vardagen. Växjö: Växjö University Press.
Johnson, D. & Johnson, F. (2014). Joining together. Pearson Education Limited, United States of America.
47
Johnson, D., & Johnson, R. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365-379.
Kvale, S., & Brinkman, S. (2019). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: studentlitteratur
Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar., E. & Dochy. Filip (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings?
Educational Research Rewiew 10 (2013) pp.133-149. Elsevier.
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, (2005) (25), 1, 16 - 35. Postprint available at: Linköping University Electronic Press
Mitchell, D. (2014). What really works in special and Inclusive Education Using Evidence-based
teaching strategies New York: Routledge.
Murphy, E., Grey, I., & Honan, R. (2005). Co-operative learning for students with difficulties in learning: a description of models and guidelines for implementation. British Journal of Special
Education. 2005, 32, no 3, 157 – 164.
Regeringens proposition 2013/14:160. Tid för undervisning – lärares arbete med stöd, särskilt stöd
och åtgärdsprogram.
Rienecker, L. & Stray Jorgensen, P. (2018). Att skriva en bra uppsats. (uppl.4). Stockholm: Liber.
Roseth, C., Johnson, D., & Johnson, R. (2008). Promoting Early Adolescents´ Achievement and Peer Relationships: The effects of Cooperative, competitive, and Individualistic Goal Structures.
Psychological Bulletin. 2008, 134, no 2, 223 – 246.
Roseth, C., Lee, Y., & Slatarelli, W. (2019). Reconsidering Jigsaw Social Psychology: Longitudinal Effects on Social Interdependence, Sociocognitive Conflict Regulation. Motivation, and Achievement. Journal of Educational Psychology. 2019, 111, No 1, 149-169.
Rönnerman, K. (2005). Participant Knowledge and the Meeting of Practitioners and Researchers. Göteborg. Göteborg universitet.
48
Rönnerman, K. (2015). Vad är aktionsforskning? I Rönnerman, K. (Red.) (2015). Aktionsforskning i
praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grund (s. 21 - 38). Lund; Studentlitteratur.
Sandström, M.; Lindqvist, G. & Klang, N. (2017). På spaning efter ”superläraren” - om synen på stödinsatser i skolan i relation till visionen om ökad inkludering. I Garpelin, A & Sandberg, A (Red.) (2017), Barn och Unga i Skola och Samhälle (s. 178 - 199). Västerås; Mälardalen University.
Schoor, C., Narciss, S. & Körndle, H. (2016). Regulation During Cooperative learning and
Collaborative learning: A Theory-Based Review of Terms and Concepts. Educational Psychologist.
Doi.org/10.1080/00461520.2015.1038540
SFS 2010:800. (2010). Skollag (2010:800).
Skolverket (2014). Allmänna råd - Arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och
åtgärdsprogram.
Slavin, R. (2014). Cooperative learning and Academic Achievement: Why Does Groupwork Work?
Anales de psicología. 2014, 30, no 3, 785 – 791.
Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund; Studentlitteratur.
Tran, V. (2013). Theoretical Perspectives Underlying the Application of Cooperative learning In Classrooms. International Journal of Higher Education. 2013, 2, no 4, 101 – 115.
Velasques, A. (2012). AD/HD i skolans praktik En studie om normativitet och motstånd i en särskild
undervisningsgrupp. Uppsala: Uppsala universitet.
Wheelan, S. (2017). Att skapa effektiva team. Lund: Studentlitteratur.
Wrethander Bliding, E. (2004). Inneslutandets och uteslutandets praktik: en studie av barns
49
Yiping, Lou, A., Philip, C, Spence J C., Poulsen, C., Chambers, B. & d`Apollonia. (2016). Within- class Grouping: A Meta-Analysis. Rewiew of Educational Research. Vol. 66, No.4 (Winter, 1996), pp.423 - 458. American Educational research Association.
Introduktionsbrev till pedagogerna
Bilaga 1Kooperativt lärande som arbetssätt i undervisning
Jag heter Åsa Nilsson och skriver detta läsår min magisteruppsats i pedagogiskt arbete vid Linköpings Universitet. Min uppsats handlar om kooperativt lärande som undervisning och jag vill i min studie undersöka hur elever lärande påverkas av att samarbeta i heterogena små grupper i ett arbetsområde. Jag önskar i min studie ha ett samarbete med två pedagoger i två olika ämnen för åk 8 och att vi tillsammans utför en form av aktionsforskning i pedagogernas undervisning.
Syfte med studien
Jag vill i min studie att vi tillsammans tar reda på hur kooperativt lärande påverkar elevers lärande och betygsättning när de samarbetar i små heterogena grupper och hur kooperativt lärande som arbetssätt påverkar pedagogers arbete med elevers olika behov av stöd och hur det inverkar på pedagogers undervisningsformer och planering.
Mina frågeställningar
Hur påverkas elevers betyg av kooperativt lärande som metod i undervisning?
Hur påverkas pedagogernas arbete med och planering av undervisning med kooperativt lärande som metod för elevers olika behov av ledning och stimulans samt stöd?
Jag önskar göra denna studie som en aktionsforskning med nära samarbete med pedagogerna. Jag kommer inte att nämna ditt namn, elevernas namn, skolans namn eller kommunens namn i min magisteruppsats.
Om du som pedagog känner att du inte vill delta i studien har du full rätt att närsomhelst avbryta din medverkan.
Åsa Nilsson
Missivbrev till elever och vårdnadshavare
Bilaga 2 Hej!Under vårterminen kommer jag, Åsa Nilsson, studerande vid Linköpings universitet i pedagogiskt arbete, utföra en studie om kooperativt lärande tillsammans med din lärare i religion/biologi. Kooperativt lärande innebär ett samarbetslärande och är en undervisningsmetod där eleverna samarbetar i grupper i olika arbetsområden och ämnen. I den här studien vill vi utvärdera kooperativt lärande på ett bredare sätt än vad som varit vanligt tidigare.
Din klass blir indelad i grupper om 3 - 5 elever i varje grupp, där varje grupp samarbetar kring arbetsuppgifter som ni får av er lärare. Studien kommer att vara under ca 5 veckor och ha det ämnesinnehåll som ingår i er vanliga undervisning i religion/biologi.
Vid några tillfällen kommer lektionerna att videofilmas för att jag ska kunna analysera hur det kooperativa lärandet fungerar som arbetsform vid lärande. Jag önskar också ta reda på hur du som elev upplever detta arbetssätt, så därför vill jag be dig, helt anonymt, att besvara en enkät efter arbetsperioden.
Sammanställning av resultaten och analyser ingår sedan i min magisteruppsats i pedagogiskt arbete, vilken jag skriver vid Linköpings Universitet. Namn på personer, klasser, skola och ort kommer inte att lämnas ut eller nämnas i uppsatsen.
Jag behöver ditt medgivande som elev att du vill delta i denna studie och videoinspelning under lektionstid, jag behöver även din vårdnadshavares godkännande att du deltar.
Ni är välkomna att ringa mig eller maila mig om det är något ni undrar över.
Talongen med era underskrifter behöver jag få in senast torsdag den 27 februari. Telefonnummer: 073-215 48 35
E-post: asabruketnilsson@gmail.com Med vänlig hälsning
Åsa Nilsson
Magisterstuderande, Linköpings Universitet
Jag (Elevens namn): _________________________________________________________ Godkänner att delta i studien: _______
Godkänner inte att delta i studien: _______
Godkänner att bli videofilmad under lektionstid: ________ Godkänner inte att bli videofilmad under lektionstid: ________
Lektions- och veckoplanering kooperativt lärande Bilaga 3 Upplägg arbetsperiod/undervisning kooperativt lärande
Vecka 1 Förtest
Indelning i grupper och tilldelning av gruppens fokusområde: Religion: En världsreligion
Biologi: En del av matspjälkningssystemet Start av kooperativt lärande i basgrupperna Vecka 2
Fortsatt arbete i basgrupperna: insamlande av källor och information i respektive ämnesområde. Vecka 3
Diskussioner i tvärgrupper, en elev från varje basgrupp samlas i nya tvärgrupper för att delge och delges information om respektive basgrupps information inom sitt ämnesområde.
Vecka 4
Basgruppen återsamlas och sammanställer sin information och förbereder muntlig gruppredovisning inför klassen. Veckan avslutas med gruppredovisningen inför klassen.
Vecka 5
Eleverna förbereder sig i basgrupperna och klassen inför skriftligt individuellt sluttest för arbetsområdet. Veckan avslutas med skriftligt sluttest.
Centralt innehåll och kunskapskrav i religion och biologi
Bilaga 4Religion
Centralt innehåll
Centrala tankegångar och urkunder i världsreligionerna islam, judendom, hinduism och buddhism. • Varierande tolkningar och bruk inom världsreligionerna i dagens samhälle
Identitet och livsfrågor • Hur olika livsfrågor, till exempel meningen med livet, relationer, kärlek och sexualitet, skildras i populärkulturen. • Hur religioner och andra livsåskådningar kan forma människors identiteter och livsstilar. • Riter, till exempel namngivning och konfirmation, och deras funktion vid formandet av identiteter och gemenskaper i religiösa och sekulära sammanhang.
Etik • Vardagliga moraliska dilemman. Analys och argumentation utifrån etiska modeller, till exempel konsekvens- och pliktetik. • Föreställningar om det goda livet och den goda människan kopplat till olika etiska resonemang, till exempel dygd etik. • Etiska frågor samt människosynen i några religioner och andra livsåskådningar. • Etiska begrepp som kan kopplas till frågor om hållbar utveckling, mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar, till exempel frihet och ansvar.
Kunskapskrav
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9 Eleven har grundläggande kunskaper om kristendomen och de andra världsreligionerna och visar det genom att beskriva centrala tankegångar, urkunder och konkreta religiösa uttryck och handlingar inom religionerna. Dessutom för eleven enkla resonemang om likheter och skillnader inom och mellan några religioner och andra livs åskådningar. Eleven kan utifrån undersökningar om hur religioner kan påverkas av och påverka samhälleliga förhållanden och skeenden beskriva enkla samband med enkla och till viss del underbyggda resonemang. Eleven kan också föra enkla resonemang om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang och hur identiteter kan formas av religioner och andra livsåskådningar på ett sätt som till viss del för resonemanget framåt. Eleven kan resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar genom att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang och använda etiska begrepp och modeller på ett i huvudsak fungerande sätt. Eleven kan söka information om religioner och andra livsåskådningar och använder då olika typer av källor på ett i huvudsak fungerande sätt samt för enkla och till viss del underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans.
Kunskapskrav för betyget D i slutet av årskurs 9 Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda.
Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9 Eleven har goda kunskaper om kristendomen och de andra världsreligionerna och visar det genom att förklara och visa på samband mellan centrala tankegångar, urkunder och konkreta religiösa uttryck och handlingar inom religionerna. Dessutom för eleven utvecklade resonemang om likheter och skillnader inom och mellan några religioner och andra livsåskådningar. Eleven kan utifrån undersökningar om hur religioner kan påverkas av och påverka samhälleliga förhållanden och skeenden beskriva förhållandevis komplexa samband med utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang. Eleven kan också föra utvecklade resonemang om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang och hur identiteter kan formas av religioner och andra livsåskådningar på ett sätt som för resonemanget framåt. Eleven kan resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar genom att föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang och använda etiska begrepp och modeller på ett relativt väl fungerande sätt. Eleven kan söka information om religioner och andra livsåskådningar och använder då olika typer av källor.
på ett relativt väl fungerande sätt samt för utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans.
Kunskapskrav för betyget B i slutet av årskurs 9 Betyget B innebär att kunskapskraven för betyget C och till övervägande del för A är uppfyllda.
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9 Eleven har mycket goda kunskaper om kristendomen och de andra världsreligionerna och visar det genom att förklara och visa på samband och generella mönster kring centrala tankegångar, urkunder och konkreta religiösa uttryck och handlingar inom religionerna. Dessutom för eleven välutvecklade och nyanserade resonemang om likheter och skillnader inom och mellan några religioner och andra livsåskådningar. Eleven kan utifrån under sökningar om hur religioner kan påverkas av och påverka samhälleliga förhållanden och skeenden beskriva komplexa samband med välutvecklade och väl underbyggda resonemang. Eleven kan också föra välutvecklade och nyanserade resonemang om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang och hur identiteter kan formas av religioner och andra livsåskådningar på ett sätt som för resonemanget framåt och fördjupar eller breddar det. Eleven kan resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar genom att föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang och använda etiska begrepp och modeller på ett väl fungerande sätt. Eleven kan söka information om religioner och andra livsåskådningar och använder då olika typer av källor på ett väl fungerande sätt samt för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans.
Biologi
Centralt innehåll
Kroppens celler, organ och organsystem och deras uppbyggnad, funktion och samverkan. Evolutionära jämförelser mellan människan och andra organismer.
Kunskapskrav
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9 Eleven kan samtala om och diskutera frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet och skiljer då fakta från värderingar och formulerar ställningstaganden med enkla motiveringar samt beskriver några tänkbara konsekvenser. I diskussionerna ställer eleven frågor och framför och bemöter åsikter och argument på ett sätt som till viss del för diskussionerna framåt. Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för enkla och till viss del underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan använda informationen på ett i huvudsak fungerande sätt i diskussioner och för att skapa enkla texter och andra framställningar med viss anpassning till syfte och målgrupp. Eleven kan genomföra fältstudier och andra undersökningar utifrån givna planeringar och även bidra till att formulera enkla frågeställningar och planeringar som det går att arbeta systematiskt utifrån. I undersökningarna använder eleven utrustning på ett säkert och i huvudsak fungerande sätt. Eleven kan jämföra resultaten med frågeställningarna och drar då enkla slutsatser med viss koppling till biologiska modeller och teorier. Eleven för enkla resonemang kring resultatens rimlighet och bidrar till att ge förslag på hur undersökningarna kan förbättras. Dessutom gör eleven enkla dokumentationer av undersökningarna med tabeller, diagram, bilder och skriftliga rapporter. Eleven har grundläggande kunskaper om evolutionsteorin och andra biologiska sammanhang och visar det genom att ge exempel och beskriva dessa med viss användning av biologins begrepp, modeller och teorier. Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om hälsa, sjukdom, sexualitet och ärftlighet och visar då på enkelt identifierbara samband som rör människokroppens byggnad och funktion. Eleven undersöker olika faktorers inverkan på ekosystem och populationer och beskriver då enkelt identifierbara ekologiska samband och ger exempel på energiflöden och kretslopp. Dessutom för eleven enkla och till viss del underbyggda resonemang kring hur människan påverkar naturen och visar på några åtgärder som kan bidra till en ekologiskt hållbar utveckling. Eleven kan ge exempel på och beskriva några centrala naturvetenskapliga upptäckter och deras betydelse för människors levnadsvillkor.
Kunskapskrav för betyget D i slutet av årskurs 9 Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda.
Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9 Eleven kan samtala om och diskutera frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet och skiljer då fakta från värderingar och formulerar
ställningstaganden med utvecklade motiveringar samt beskriver några tänkbara konsekvenser. I diskussionerna ställer eleven frågor och framför och bemöter åsikter och argument på ett sätt som för diskussionerna framåt. Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan använda informationen på ett relativt väl fungerande sätt i diskussioner och för att skapa utvecklade texter och andra framställningar med relativt god anpassning till syfte och målgrupp. Eleven kan genomföra fältstudier och andra undersökningar utifrån givna planeringar och även formulera enkla frågeställningar och planeringar som det efter någon bearbetning går att arbeta systematiskt utifrån. I undersökningarna använder eleven utrustning på ett säkert och ändamålsenligt sätt. Eleven kan jämföra resultaten med frågeställningarna och drar då utvecklade slutsatser med relativt god koppling till biologiska modeller och teorier. Eleven för utvecklade resonemang kring resultatens rimlighet och ger förslag på hur undersökningarna kan förbättras. Dessutom gör eleven utvecklade dokumentationer av undersökningarna med tabeller, diagram, bilder och skriftliga rapporter. Eleven har goda kunskaper om evolutionsteorin och andra biologiska sammanhang och visar det genom att förklara och visa på samband inom dessa med relativt god användning av biologins begrepp, modeller och teorier. Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om hälsa, sjukdom, sexualitet och ärftlighet och visar då på förhållandevis komplexa samband som rör människokroppens byggnad och funktion. Eleven undersöker olika faktorers inverkan på ekosystem och populationer och beskriver då förhållandevis komplexa ekologiska samband och förklarar och visar på samband kring energiflöden och kretslopp. Dessutom för eleven utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang kring hur människan påverkar naturen och visar på fördelar och begränsningar hos några åtgärder som kan bidra till en ekologiskt hållbar utveckling. Eleven kan förklara och visa på samband mellan några centrala naturvetenskapliga upptäckter och deras betydelse.
Kunskapskrav för betyget B i slutet av årskurs 9 Betyget B innebär att kunskapskraven för betyget C och till övervägande del för A är uppfyllda.
Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9 Eleven kan samtala om och diskutera frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet och skiljer då fakta från värderingar och formulerar ställningstaganden med välutvecklade motiveringar samt beskriver några tänkbara konsekvenser. I diskussionerna ställer eleven frågor och framför och bemöter åsikter och argument på ett sätt som för diskussionerna framåt och fördjupar eller breddar dem. Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan använda informationen på ett väl fungerande sätt i diskussioner och för att skapa välutvecklade texter och andra framställningar med
god anpassning till syfte och målgrupp. Eleven kan genomföra fältstudier och andra undersökningar utifrån givna planeringar och även formulera enkla frågeställningar och planeringar som det går att