Framtidsutsikter - Resultat från intervjuerna

6. Resultat och analys

6.2 Resultat från intervjuerna

6.2.4 Framtidsutsikter

Samtliga informanter svarar positivt på frågan om de tror att de kommer att få någon nytta av språket. Några har större föväntningar än andra, men ingen tror att de inte kommer få någon sorts användning av det de lärt sig.

Maja vill åka till Spanien, få användning av spanskan som turist eller kanske arbeta i ett stort företag, bidra till det globala. Hon vill också fortsätta läsa spanska. Linn vill också gärna bo i Spanien något år. Hon tycker det är väldigt kul att läsa spanska och vill läsa Steg 4 och kanske 5 också. Det är ett stort språk och bra att kunna. Även Lisa är intresserad av att resa till den spansktalande världen och vill också använda spanskan till att njuta av autentisk litteratur och filmer. Hon vill gärna läsa vidare, men eftersom hon läser naturvetenskapliga programmet så måste hon i så fall välja till det och välja bort något annat. Moa läser vidare för att få mer poäng, men även för att hon tycker det skulle vara roligt att kunna mer spanska. Hon tyckte det var lättare innan, men nu blir det svårare. Hon vill gärna läsa utomlands, och om inte i ett spansktlande land så kanske hon ändå kan träffa spansktalande att öva med.

Klara vill också fortstta läsa spanska och tror att hon kommer få användning av spanskan, framförallt om hon kan resa till spansktalande länder. Hon tyckte det var så

häftigt i Malaga att hon vill resa mer. Sofia kommer inte att fortsätta, det är för jobbigt med den bristande grund hon har, men hon tror ändå att hon kan få användning av det hon kan: "att man då skulle kunna våga ta steget också att beställa på spanska istället för på engelska, eller så här, säga , ’ta bort löken’ för att ofta är det ju så att de, de på lokala restauranger, de förstår ju inte engelska".

Kajsa menar att det redan är så coolt att man kan lära sig att kommunicera med en annan person på ett annat språk, ”bara processen i sig blir motiverande”. Hon kommer nog inte att fotsätta i trean, men kanske längre fram. Siri vill kunna förstå, inte nödvändigtvis kunna använda det utomlands. Hon tycker fortfarandespanska är kul, men kommer nog inte fortsätta läsa det.

6.3 Analys av resultat

De flesta av eleverna i både steg 3 och steg 4 var i enkäterna överrens om att motivation mestadels kan definieras som förutsättningen om de får nytta av språket eller ej. Enligt Eccles och Wigfields värdeperspektiv är nyttovärdet viktigt för gymnasielever och det kan vi se ett bevis för här (Skaalvik & Skaalvik 2015). Henry (2012) visar dock med sin studie att spanskan redan från början skulle kunna vara i ett underläge då engelska anses ha större nyttovärde och försvagar självbilden för den spanskstuderande.

Informanterna i intervjuerna har ganska spridd motivationsrang inför lärandet i spanska. De som har varit på språkresa känner sig motiverade, men Sofia, som har rest en del till Costa Rica, känner inte alls samma motivation. I hennes fall har en bristfällig spanskundervisning i grundskolan en större påverkan på hennes motivationella övertygelser och därav hennes förväntningar på att lyckas (hon kallar det dåligt självförtroende), vilket frustrerar nu och sänker motivationen i Steg 4 när svårighetsgraden har höjts och hennes betyg sjunker.

I enkäterna resulterade det i ungefär samma procentsats (12-13%) i både Steg 3 och Steg 4 där eleverna menade att deras källa till motivation är direkt relaterat till betyget eller meritpoäng och en del av dessa hade det som deras enda definition, vilken de hade lagt till själva. Om jag applicerar Eccles och Wigfields teori skulle denna definition vara en motivationell övertygelse, resultat av elevens kognitiva processer som i sig är resultat av sociala influenser (ex.vikten av meritpoäng och betyg inom skolvärden, föräldrar och vänners attityder gentemot skolämnet). Dessa motivationella övertygelser påverkar sedan

skolämnets värde för eleven och då även dess förväntningarna att lyckas. Sjunker då elevens betyg, som i Sofias fall, är det troligt att elevens motivationsnivå likaså och detta ökar sannolikheten att eleven hoppar av ämnet.

Använder jag Deci och Ryans teori så skulle jag kunna förklara fenomenet med att eleven drivs av extern motivation med extern reglering och är farligt nära amotivation (Skaalvik & Skaalvik 2015). Dessa båda teorier kan mycket väl komplettera varandra och jag föredrar att använda dem så. Elevens motivationella övertygelser (”meritpoäng är det enda viktiga som gör att jag anstränger mig på spanskan”) kan kategoriseras i Deci och Ryans olika motivationsstadier och utkomsten av detta ger skolämnets värde för eleven (”spanska = meritpoäng”) samt elevens förväntningar att lyckas (”jag kommer förmodligen att få ett E och det är tillräckligt för att få poäng”).

Eftersom meritpoäng eller betyg inte fanns som svarsalternativ i enkäten kan jag misstänka att fler elever möjligtvis hade valt det om det funnits, men frågeställningen i detta arbete är ej vad som motiverar eleverna utan snarare om autentiska uppplevelser bidrar till att öka motivationen. Trots detta finns det ett intresse i att analysera detta svaraslternativ då det är avgörande för hur yttre omständigheter kan påverka elevernas attityd till de autentiska upplevelserna, vilket även analyseras längre ner.

I andra frågan i enkäten18_{var eleverna i Steg 3 och i Steg 4 också relativt överrens.}

Majoriteten menade att det mest motiverande var att kunna förstå talad spanska, lösa uppgifter och översätta texter. Det finns en tydlig kompetensövertygelse här som styrs av en förväntning att lyckas inom ämnet. Eleverna anser att den största motivationen ligger där – i om de klarar av det eller ej. Högst rangordnat är att förstå talad spanska, men samtidigt anser inte många elever att hör- och talövningar under lektionstid är motiverande. De önskar ha färdgheten, men de finner inte det attraktivt att öva fram den, eller kanske inte attraktiva de aktiviteter för att träna som erbjuds under lektionerna.

Informanterna i intervjuerna bekräftar detta till viss del. De uttrycker en längtan att kunna tala spanska, men även att öva på det, i olika konstelationer. Några anser det bättre i grupp och andra i par. Kajsa vill ”praktisera spanska”. Mer hörförståelser och filmer där man kan vara aktivt lyssnande efterlyses också. Bryman (2013) citerar Barbour (2008) där hon skriver att enkätresultat kan återspegla synpunkter från allmänheten medan de

18_{Fråga 2 (Del B):”Vilka av dessa aktiviteter har du upplevt mest motiverande för att lära dig spanska} och fortsätta med spansklektioner?”

enskilda intervjuppgifterna privatpersonens. I detta fall är det framförallt eleverna som varit på språkresa som efterlyser talövningar, vilka har ett annat utgångsläge än mängden som kanske inte känner sig så bekväma med dessa övningar. Om vi analyserar detta vidare så kan vi se att en autentisk kontakt med ett av målspråksländerna verkar påverka dessa elevers motivation till att öva att tala spanska positivt. Resa på språkresa är en av de mest autentiska aktiviteter som eleverna skulle kunna göra. Om vi skulle analysera det med hjälp av motivationsteorierna så får vi in en ny aspekt, som är högt relevant för detta arbete: elevens erfarenhet (de autentiska aktiviterna). Eccles och Wigfield menar att elevens kognitiva processer påverkas av elevens erfarenheter och därav även de motivationella övertygelserna, som även inkluderar det emotionella (positiv upplevelse i Spanien). Enligt Deci och Ryan främjas integrationen mot en inre motivation på samma sätt av positiva sociala relationer, samt kompetens och autonomi vilken eleven möjligtvis upplever på en språkresa (Skaalvik & Skaalvik 2015). Detta är ett resultat, vilket är värdefullt för studien, men ett fåtal elever har möjligheten att åka på språkresa, så i detta arbete intressar det mig även mer att se hur andra autentiska aktiviteter, som de flesta elever kan ha tillgång till, påverkar motivationen.

I varje fråga i första delen av enkäten finns ett eller flera svarsalternativ som syftar åt att om eleven anser det motiverande att få förståelse för spansktalande kulturer och i både Steg 3 och Steg 4 så har eleverna rangordnat dessa svaralternativ relativt lågt och föredrar mer klassiska moment som textförståelse och skrivuppgifter. I båda grupperna har dock en majoritet, fler i Steg 4, menat att det är mycket motiverande med upplevelser från spanskspråkig kultur (mat, litteratur, musik, film o.s.v.). En tolkning av detta kan vara att eleverna gillar aktiviteterna, men förstår inte att det leder till förståelse för de spansktalande kulturerna utan tar det mer som en rolig uppgift. En annan tolkning är att begreppet ”förståelse för spanskspråkig kultur” innebär för eleverna läsa in om kulturerna i deras lärobok och inte uppleva den på något annat sätt, vilket kanske inte är lika motiverande för dem. Wigfield och Eccles modell skulle visa på motivationella övertygelser där ämnets svårighet och elevens osäkerhet på vilket målet är influerar till att eleven anser kostnaden vara för hög, det inre värdet och nyttan för liten för att vilja ta sig an vad nu än menas med att få förståelse för en spanskspråkig kultur (Skaalvik & Skaalvik 2016). Här är lärarens roll att tydligt förmedla mål med och öka förståelsen för nyttan med aktiviteter och vad eleverna lär sig oerhört viktig. Elevernas åsikter om skolämnets värde smittar också av sig, så att skapa en positiv attityd till det som görs är

39 väldigt viktigt.

Sofia, en av informanterna, bekräftar detta genom att påpeka att hon inte tycker det är motiverande att lära sig mer om de spansktalande kulturerna eftersom hon endast är där för att få ett betyg och det är för jobbigt (kostnaden) att koncentrera sig på det också. Några andra informanter i intervjuerna tycker dock att lektionerna bör bidra med ”olika sidor av de spansktalande kulturerna” som Maja uttrycker det, exempelvis prova autentisk mat och se på filmer.

Att läraren ska erbjuda roliga lektioner rangordnades högre i enkäterna än att han eller hon förklarar grammatik på ett tydligt sätt, pratar spanska på lektionerna eller har kunskap om de spansktalande kulturerna. Cardelús (2016) tog upp fler faktorer som kunde vara orsaker till den frustration som framkallar avhopp och en av dem var att innehållet inte känns meningsfullt och lustfyllt. Informanterna i intervjuerna bekräftar vikten av att läraren erbjuder roliga aktiviteter, men de anser alla att denne även bör tala flytande spanska och vara kompetent i skolämnet.

Resultaten från enkäterna visar på att för eleverna är det viktigt och motiverande att lektionerna är roliga. Detta går hand i hand med Andersson (2017), som hänvisar till Fredericks, Blumenfeld och Paris (2004) och menar att skolan numera bör skapa lärmiljöer som är engagerande för eleverna, medan Giota (2002) fortfarande ansåg i sin studie att eleverna själva borde engagera sig. Rollen som ”motivator” är alltså relativt ny för skolan och lärare och är (enligt Eccles och Wigfields värdeperspektiv) en social influens som påverkar elevernas kognitiva koncept. Eleverna förväntar sig en engagerande lärmiljö och enligt deras koncept verkar detta vara roliga lektioner och moment och detta är avgörande för deras motivation, alltså deras motivationella övertygelser.

Med tanke på vilka moment eleverna anser motiverande, många av dem ”klassiska språklektionsmoment”, skulle vi kunna dra slutsatsen att eleverna anser dessa roliga, men också att de anser att de kommer att vara till nytta för dem längre fram (nyttovärdet). Eleverna verkar ha en bild av att sådana moment, textförståelse, ifyllningssuppgifter och översättningar leder till lärandet av ett språk, vilket givetvis inte är felaktigt. Så istället för att riskera ett misslyckande med de spanskspråkiga kulturerna är förväntningarna på att lyckas högre med de välkända momenten och eleverna blir motiverade till hela ämnet spanska genom detta. Så är då de alternativa momenten, de autentiska aktiviteterna, ändå motiverande för eleverna? Svaret kanske ligger i om de tycker de är roliga?

I del två av enkäten börjar jag med att utvärdera hur många elever som har kontakt med spanska utanför lektionstid och framförallt vilka som har spanska i hemmet eller som modersmål. Detta är viktigt för att se hur motivation kan påverkas av autentiska upplevelser. Intresset är inte att se hur det påverkar elever som redan har rika upplevelser utöver skolan utan snarare de som inte har det. I Steg 3 är det endast 6 elever och i Steg 4 är det 5 elever som har spanska som modersmål eller i hemmet och resultatet påverkades inte nämndvärt av detta så jag valde att inte ta bort dem från undersökningen. Resten av eleverna hade framförallt kontakt med musik på spanska, men många hade inte någon som helst kontakt.

Informanterna i intervjuerna lyssnar 6 av 8 på spansk musik och ser på filmer på spanska på sin fritid för att förbättra sin spanska. En av eleverna, Lisa, läser böcker på spanska, och en annan, Klara, har kommit till insikten att hon kan ansvara för sitt lärande, utan att behöva åka till spansktalande länder, och hon gör det också. Detta intresse och nöje i lärandet tyder på en intern motivation (Cook & Artino 2016) vilket enligt medbestämmareteorin är den största drivkraften för engagemang i skolarbetet. Klara började studera spanska för att hon ville ha meritpoäng, en extern motivation och en av de minst integrerade, men framförallt efter språkresan så menar hon att hon verkligen vill lära sig också, att hon skolämnet får ett värde i sig själv och den externa motivationen har integrerats och övergått i en inre motivation. Detta värde har ämnet förmodligen fått för att Klara har insett nyttan och nöjet med det och att de grundläggande psykosociala behoven blev helt tillfredsställda under resan till Spanien.

Cardelús (2016) menar att resa och träffa målspråkstalare personligen är mer lockande för eleverna än att kommunicera virtuellt. Nu har ju inte alla tillgång till språkresor, men musik och filmer är ganska lätttillgängligt både för elever i hemmet och för lärare att ta till hands och trots detta verkar inte alla elever ha upplevt det under lektionstid. Dock har vi en stor majoritet både i Steg 3 och 4 som upplever autentisk musik och film under lektionstid som motiverande och en del, framförallt i Steg 4 som mest motiverande (MM). Kajsa, en av informanterna, tyckte det är jättekul med att titta på filmer om är autentiska, ett annat språk, en annan kultur, och faktiskt förstå dem.

Trots att många av de andra autentiska aktiviterna fick väldigt låg rangordning så anser 70% av eleverna i Steg 3 att var och en av dem skulle vara motiverande! Jag tolkar att detta innebär att autentiska aktiviteter utöver musik och film inte används så mycket men att elever förmodligen skulle uppskatta det.

Enkäterna visade att eleverna i Steg 3 ser positivare på hur deras motivation skulle kunna höjas med hjälp av olika autentiska upplevelser, medan eleverna i Steg 4 rangordnar autentiska upplevelser högre i fråga 3 i del 2, alltså att de har upplevt fler aktiviteter motiverande än eleverna i Steg 3. Informanterna tillfrågades i intervjuerna om de hade någon teori varför det skulle kunna vara så. Några av dem menade att studiemotivationen har sjunkit sedan Steg 3 och denna typ av moment är välkomna pauser i den reguljära undervisningen. Några andra menar att det beror på att deras färdighet i språket är bättre och detta gör att de kan ta till sig autentiskt material på ett helt annat sätt. Klara, en av de intervjuade eleverna, har upplevt autentisk musik, litteratur och filmer på lektionstid, liksom många av de andra, och påpekar att dessa moment kan vara motiverande, men de kan också vara tråkiga om musiken, böckerna eller filmerna inte är intressanta. Än en gång, kan vi se att eleverna eftersöker nöje; att materialet ska vara roligt, intressant för att det ska kännas värt att slösa energi och tid på. Nyttovärdet nämns inte här, utan snarare om kostnaden är värt det eller ej. Samtidigt som jag som lärare måste se till att det autentiska materialet väcker intresse, bör jag se till att det inte är för svårt för då kan det också leda till att de känner sig frustrerade och omotiverade (Guariento & Morley 2001). Sofia uttrycker att hon upplever just detta, att den autentiska skönlitterära boken som de läser i Steg 4 är alldeles för svår för henne, men hon inser att om hon lyckas förstå den så skulle det kännas motiverande att veta att hon kan läsa en äkta spansk bok. Hennes förväntningar att lyckas inom spanskan är låga, eftersom det känns för krävande och därav får ämnet ett lågt värde för henne och hon säger själv att hon kommer förmodligen inte att fortsätta med spanska.

En av informanterna i intervjuerna, Maja, tyckte att de två besök av spansktalande de hade på lektionerna var motiverande för henne och att genom att höra deras språkbruk ville hon förstå det bättre och kunna använda språket som de. Likaså var biobesöket en motiverande aktivitet för henne. En annan informant, Linn, var med om samma aktiviteter, men tyckte inte alls det var så motiverande. Som tidigare nämnt och fastställt i alla olika motivationsteorier så är motivation förklarat som interaktion mellan individen och ett större socialt sammanhang (Cook & Artino 2016). De båda flickorna lever i olka kontexter och med olika kognitiva och sociala verkligheter. Detta gör att samma faktor triggar olika motivationella övertygelser och gör det omöjligt att generalisera om i detta fall autentiska aktiviteter som dessa motiverar till elevernas lärande eller ej. Dock kan vi se i den kvantitativa undersökningen en viss tendens som påvisar att t.ex. eleverna i båda

grupperna som svarat på enkäterna anser att besök av spansktalande och matprovining skulle vara mest motiverande (MM), medan chat och intervju med spansktalande inte lika mycket. Lisa påstod att hon föredrar spansktalande vikarier eftersom dessa ”tvingar henne” till att tala spanska. Att öva på att tala spanska verkar vara väldigt viktigt för många elever, men möjligheten till att öva med spansktalande via chat eller intervjuer känns inte attraktivt. Dessa två aktiviteter kan kännas utanför comfortzonen om eleverna inte upplevt det tidigare. Skulle vi tolka detta med hjälp av medbestämmandeteorin så har vi elever som de flesta känner sig trygga med kulturella närmanden som musik och film, men även värderar några av de andra aktiviteterna positivt, vilka som del av ämnet spanska skulle kunna, med de tre grundläggande psykosociala behoven (positiva sociala relationer, förmåga och autonomi) stimulerade, nå inre motivation. Vägen känns längre för att kunna integrera virtuella möten som chat och intervjuer, här är det troligt att integrationen hämmas av både av behovet att höra till (sociala relationer) och kompetens (förmågan och förväntningarna).

6.3.1 Sammanfattning av analys

Som en sammanfattning av analysen kan jag se att den föreslår ett svar på denna studies frågeställningar: hur autentiska upplevelser påverkar elever motivation till lärande i spanska och hur deras motivation påverkas av reella eller virtuella möten med spansktalande jämfört med kulturella närmanden, såsom litteratur, musik och mat (autentiskt material). Skolämnetsvärde för eleven är väsentligt eftersom det påverkas av vilken typ av motivation som eleven har. Genom studien kan jag se att en del elevers största motivationskälla är betyget eller meritpoäng vilket är en extern motivation som lätt kan leda till ointresse och avhopp. En av informanterna i intervjuerna visade att denna externa motivation kan leda till en inre motivation, genom en stor autentisk upplevelse, som t.ex. en språkresa.

Att få förståelse för spanskspråkig kultur verkar för många elever vara ett mål med för hög kostnad och för liten nytta, och en stor del av motivationen menar de ligger där – i om de klarar av det eller ej. Eleverna föredrar att fokusera på att lära sig språket och dess regler. De förväntar sig också en engagerande lärarmiljö och att detta är avgörande för deras motivation är tydligt när de uttrycker på olika sätt att olika skolmoment bör vara roliga och intressanta. Cook & Artinos (2016) definierar motivation som en process och

Bandura (1997) som ett dynamiskt begrepp, vilket visar att det är svårt att förutse hur en

In document Autentiska upplevelser och elevers motivation till lärande i spanska (Page 35-50)