Examensarbete i moderna språk - spanska
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Autentiska upplevelser och
elevers motivation till lärande i
spanska
Authentic experiences and students' motivation
for learning in Spanish
Ulrika Nilsson
Lärarexamen, 90 hp 2018-01-11
Examinator: Catarina Economou Handledare: Erik Karlsson
2
Abstract
The aim of this essay has been to gain knowledge about how authentic experiences affect students' motivation for their learning of Spanish and to compare how their motivation is influenced by different kinds of authentic experiences.
According to Bryman (2006) the most common methods when doing investigations about motivation are questionnaires combined with structured interviews, within a mixed method, with both quantitative and qualitative instruments. The research has therefore been carried out at a Swedish high school, applying questionnaires at 122 students and structured interviews with 8 students. The results were analyzed with the motivational theories; Eccles and Wigfield's expectancy-value theory och Deci och Ryan's self-determination theory.
The results show a tendency of a positive attitude towards authentic experiences during lessons. These seem to be used by the teachers, especially in the form of authentic music and film, and students also consider those activities to positively influence motivation and most of them believe that different authentic experiences could increase motivation, increase the posibility to integrate to internal motivation towards Spanish as a subject, but most consider that real and virtual meetings with Spanishspeaking probably will not do so, since the ability to integrate them rather seem that it might inhibit the students' psychosocial needs.
Keywords: Spanish Language, authentic experiences, authenticity, motivation, foreign language learning, instrinsic and extrinsic motivation, expectancy-value theory, self-determination theory
3
Innehåll
Abstract ... 2
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 7
3. Teoretiska perspektiv ... 8
3.1 Motivationsteorier ... 8
3.1.1 Eccles och Wigfields värdesperspektiv ... 10
3.1.2 Deci och Ryans medbestämmandeteori ... 11
3.2 Autentiska upplevelser ... 13
4. Tidigare forskning ... 15
4.1 Elevers motivationsprocesser under lärande av tredjespråk ... 16
5. Metod och urval ... 18
5.1. Urval och informanter ... 19
5.2. Genomförande ... 20
5.3. Etiskt förhållningssätt ... 20
6. Resultat och analys ... 22
6.1 Resultat från enkäterna ... 22
6.1.1 Elevernas syn på motivation till lärande i spanska. ... 23
6.1.2 Elevernas syn på autentiska upplevelser i spanskundervisningen. ... 26
6.1.3 Elevernas syn på reella eller virtuella möten med spansktalande jämfört med kulturella närmanden ... 29
6.2 Resultat från intervjuerna ... 30
6.2.1 Kontakt med spanska utöver skolan ... 30
6.2.2 Definition av motivation i relation till lärande i spanska ... 31
6.2.3 Autentiska upplevelser under lektionstid ... 32
4 6.3 Analys av resultat ... 36 6.3.1 Sammanfattning av analys ... 42 7. Diskussion ... 44 Referenser ... 47 Bilagor ... 50
Bilaga 1: Enkät applicerad i Steg 3 och Steg 4 ... 50
Bilaga 2: Intervjuguide ... 53
Bilaga 3: Resultattabeller och grafer baserade i enkäterna applicerade i Steg 3 ... 55
5
1. Inledning
Motivation! Hur motiverar vi elever till att lära sig spanska? Hur gör vi moderna språk mer levande, mer verklighetsnära och hur kan detta påverka elevers studieintresse och attityder gentemot ämnet? På skolor i Sydsverige, arbetar samtalsgrupper just nu med motivation, samt hur vi som lärare gör undervisningen meningsfull för eleverna.
Genom informella samtal med elever och lärare i moderna språk får jag fram att många elever endast finner motivation i betyg, och i meritpoäng, inte i lärandet. Ämnet verkar kännas avlägset för elever och inte användbart i praktiken, vilket kan vara en anledning till att motivationen sjunker. I kursplanen för spanska står som del av syftet följande: ”Eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och områden där språket används. Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på språk och kultur samt ge dem möjlighet att utveckla flerspråkighet där kunskaper i olika språk samverkar och stödjer varandra. (Skolverket 2011b, s. 1)”
I kursplanen är det tydligt att undervisningen ska ge eleven möjlighet att lära sig om de spanskspråkiga kulturerna. Skulle man kunna göra ämnet mer verklighetsnära och ge eleverna ”real-life experiences” (Ilica 2016, s. 11), skulle ämnet kanske få ett annat värde . För att eleverna ska kunna lära sig språket och få förståelse för de representerade kulturerna så kan man behöva ta dem till dessa kulturer och låta dem interagera där. Inte nödvändigsvis resa dit rent fysiskt utan imaginativt eller t.o.m. virtuellt.
Enligt Skolinspektionen (2010) har antalet elever som studerar moderna språk sjunkit kraftigt och Thorson, Molander Beyer & Dentler (2003) kan se som viktiga orsaker att eleverna inte tycker att det tidskrävande arbete upplevs som lönsamt, att engelskan räcker som moderna språk, att undervisningstempot för högt, att det innehållsmässigt är för mycket grammatik, brist på variation och för lite målspråkskommunikation och att innehållet inte känns meningsfullt och lustfyllt. Enligt dessa författare så är en möjlighet till att skapa motivation hos eleverna att tillvarata elevernas behov och intresse att använda målspråket som ett socialt och kulturellt medel för kontakt. I denna undersökning ska jag undersöka om lärares olika metoder för att ge elever autentiska upplevelser verkligen påverkar elevernas motivation.
6
Cardelús (2016) hänvisar till Griffiths (2008) som menar att elever med hög motivation i moderna språk också har det i andra sorts lärande och skolarbete, men enligt Cardelús (2016) finns det en uppenbar relevans i studier som kopplar ihop motivation med lärande av moderna språk på grund av de många avhoppen från moderna språk de senaste åren.
Andersson (2017) citerar Fredricks, Blumenfeld och Paris (2004) när hon påstår att Giota (2002) lade ett starkt fokus på att elever själva är ansvariga för att skapa sin egen motivation och sitt eget engagemang för att vara aktiva i skolarbetet, men att detta fokus på sistone har lagts på att skolan måste vara ansvarig för att skapa lärmiljöer som är engagerande för eleverna. Hur skapar vi denna engagerande lärmiljö i spanskan? Kan autentiska upplevelser bidra till det?
Av egen erfarenhet och samtal med elever och andra lärare tolkar jag att elever finner det intressant när det har gjorts olika sorts utbyten, såsom intervjuer eller samtal på skype med personer i spansktalande länder, besök av spansktalande personer och resor till Spanien (vilket ofta görs i slutet av steg 5 och då kanske inte påverkar de tidigare kurserna). Lärare bjuder elever på autentisk litteratur, film, musik, mat och andra kulturella möten som är möjliga under lektionstid, vilket också verkar mötas av entusiasm från elevernas sida.
7
2. Syfte och frågeställning
I denna studie kommer jag att analysera hur autentiska upplevelser påverkar elevers motivation till lärande i spanska och detta med hjälp av två motivationsteorier: Eccles och Wigfields värdeperspektiv (expectancy-value theory) och Deci och Ryans medbestämmandeteorin (self-determination theory). Mitt syfte är att se om och hur de autentiska upplevelserna kan öka elevers motivation (eller snarare integrera den till en annan typ av motivation som anses vara en större drivkraft) till lärande i spanska. Det är också av intresse att se om det är någon skillnad mellan hur de olika autentiska upplevelserna påverkar elevernas motivation.
Frågeställningarna är därför:
Hur påverkar autentiska upplevelser elevers motivation till lärande i spanska? Hur påverkas deras motivation av reella eller virtuella möten med spansktalande
8
3. Teoretiska perspektiv
Variablerna som jag ska undersöka är dels autentiska upplevelser och dels elevers motivation till lärande, i detta fallet i spanska. Som tidigare nämnt, för att kunna se hur motivationen påverkas, behövs teorier som ger olika synsätt på konceptet motivation och som ger oss begrepp för olika sorters motivation. Motivationsteorierna är många, även de som är tillämpningsbara för språklärande, och här kommer jag bara nämna några samt fördjupa mig i två. Begreppet autentiska upplevelser kommer också att definieras och konceptualiseras i följande text.
3.1 Motivationsteorier
I förordningen om läroplan för gymnasieskolan står det att utbildningen inom skolan bör främja elevers lärande och lust att lära som bör vara livet ut. Skolan ska också bidra med att grundlägga en positiv inställning till lärande hos eleven och stärka deras självförtroende (Skolverket 2011a). Denna lust att lära och positiva inställning kan kopplas ihop med elevernas motivation till lärande. Enligt Skolinspektionen (2010) så är motivation en framgångsfaktor för språkstudier. De menar att motivationen kan skapas genom att eleven känner en meningsfullhet med studierna och att ett varierande arbetssätt ökar chansen till att detta kan uppnås.
Cook och Artinos (2016, s. 998) definition av motivation är följande: "the process whereby goal-directed activities are instigated and sustained1". I definitionen finns fyra
nyckelbegrepp: 1) motivation är en process, 2) motivation har som fokus ett mål, 3) motivation innefattar en påbörjan av en aktivitet för att nå detta mål 4) motivation innefattar en upprätthållning av samma aktivitet.
Alla aktuella motivationsteorier har, enligt Cook & Artino (2016), några saker gemensamt:
a) De inbegriper ett begrepp om kompetensövertygelse; förväntning att lyckas, tron på den egna förmågan (self-efficacy), förtroende, självbegrepp o.s.v., som utlöser
9 frågan: Kan jag klara av det?
b) De omfattar ett eller flera begrepp som beskriver värdet av förväntat resultat av inlärningsuppgiften, ex. resultatförväntning eller intern och extern motivation, som skapar frågan: Vill jag göra detta?
c) De diskuterar vikten av attributioner i formandet av övertygelser och framtida handlingar, d.v.s. att eleverna skapar länkar mellan en händelse eller ett resultat och de personliga faktorer som ledde till detta.
d) Teorierna är alla kognitiva och innefattar sociala och kognitiva element. Nya teorier tillkännager att motivation inte kan förklaras fullt ut som ett individuellt fenomen, utan ofta som en interaktion mellan individen och ett större socialt sammanhang.2
Det finns alltså många motivationsteorier och även en hel del som är applicerbara på språklärande, t.ex. sociokognitiv teori eller teorin om självförmåga3 (Bandura), målorienteringsteorin4 (Dweck m.fl.) och attributionsteorin5 (Weiner), samt de två teorier som som jag har valt till denna studie: Eccles och Wigfields värdeperspektiv (expectancy-value theory) och Deci och Ryans medbestämmandeteori (self-determination theory).
Anledningarna till att jag har valt dessa två teorier är flera. Dels är de aktuella och dels så kompletterar de varandra på vissa områden, t.ex. så ger båda teorierna skolämnet ett värde i sig själv och till skillnad från exempelvis Banduras teori som föreslår att denna tron på förmåga kopplas till specifika uppgifter, så kopplar dessa två teorier, och framförallt Eccles och Wigfield, motivationen till hela skolämnet. Detta fungerar med min frågeställning eftersom min avsikt är att bedöma elevernas motivation till lärandet i spanska som ett helt skolämne, det är inte motivationen till de autentiska aktiviteterna jag vill undersöka. Begreppet nyttovärdet6 är också speciellt tilltalande för denna studien eftersom det för gymnasieelever är, enligt Eccles och Wigfield, viktigare än för yngre elever.
När det gäller medbestämmandeteorin så är inre och yttre motivation välanvända
2 Egen sammanfattning av kriterier 3 Eng: Social-cognitive theory 4 Eng: Achievment goal theory 5 Eng: Attribution theory 6 Skolämnets nytta enligt eleven
10
begrepp sedan länge och i de flesta teorier och de är svåra att undvika när undersökningen handlar om motivation. Det som gör denna teori attraktiv för denna undersökning är dock att det är den mest inflytelserika teorin om inre motivation och inte enbart om hur motiverade eleverna är utan även vilken sorts motivation, något som är del av min frågeställning: hur påverkar autentiska upplevelser motivationen och vilken sorts motivation kan uppnås genom detta (ex. inre motivation eller autonom yttre motivation)? (Skaalvik & Skaalvik 2015).
3.1.1 Eccles och Wigfields värdesperspektiv
Denna teori har som grundkoncept att ”...ett motiverat beteende är ett resultat av både elevernas förväntningar på att lyckas och av det värde som en aktivitet eller ett skolämne har för dem” (Skaalvik & Skaalvik 2015, s. 50). Eccles och Wigfield ser också den egna förmågan som en orsak till de förväntnngar eleverna har på sig själva.
Till vilken grad individen anser att denne kommer att lyckas om den försöker styrs av till vilken grad som denne förnimmer att det finns personligt värde eller inre värde i att utföra aktiviteten (Cook & Artino 2016). Många studier: bekräftar att ”elevers motivation ökar när de har förväntningar på att lyckas och när de tycker att skolämnena känns värdefulla” (Skaalvik & Skaalvik 2015, s. 55).
Som nämnt värderar teorin skolämnets totalitet och enligt Eccles och Wigfield kan ett skolämne kan ha fyra typer av värde: inre värde, nyttovärde, personligt värde och kostnad:
Det inre värdet är de positiva känslor, tillfredsställelse och glädje, som skolämnet framkallar hos eleven.
Nyttovärdet innebär att eleven uppfattar skolarbetet som något de kommer att få nytta av i framtiden. Detta blir allt viktigare ju äldre människan blir.
Det personliga värdet handlar om identitet eller självbild. Detta kopplas ihop med eleverns förväntningar.
Kostnaden är den personliga kostnaden, ex. tid och energi, som eleven upplever att skolämnet utgör. (Skaalvik & Skaalvik 2015)
11 Figur 1 (Cook & Artino 2016, s. 1003) visar en förenklad version av Wigfield och Eccles teori:
De två nyckelkonstruktionerna är skolämnets värde (task value), vilket innefattar de fyra typerna av värde tidigare nämnda, och förväntningarna på att lyckas (expectancy for success) som påverkas av individens motivationella övertygelser (motivational beliefs), som i sin tur bestäms av sociala influenser (social influenses) som förnims och tolkas genom individens kognitiva inlärningsprocesser (cognitive procsses).
3.1.2 Deci och Ryans medbestämmandeteori
Deci och Ryan kom under 1980-talet med Self-determination theory vars tes är att elever kommer att studera bättre när de upplever inre motivation. Enligt Cook och Artino (2016) agerar unga barn ofta utifrån inre motivation (framförallt i lekar), men från och med tonåren så blir externa influenser (karriärmål, samhällsvärden, utlovade belöningar, straff o.s.v.) viktiga för att utföra aktiviteter de inte tycker är internt intressanta.
Inre motivation liknar till viss del det inre värdet, tidigare nämnt i Eccles och Wigfields värdeperspektiv, och är ett självvalt beteende som uppstår när individen finner tillfredsställelse i själva skolarbetet och inte i belöningen som den ger, vilket snarare skulle vara yttre motivation. Det finns ett eget intresse och enligt Ryan och Deci uppstår det bästa lärresultatet när det finns inre motivation och att lärare bör försöka skapa detta hos eleverna, eftersom det är den största drivkraften. Det är dock inte möjligt att alla elever kommer att ha en inre motivation för alla ämnen och då är det näst bästa en autonom yttre motivation vilket innebär att eleven har tagit till sig skolans värderingar att det är viktigt att lära sig olika skolämnen. Eleven anstränger sig då för att skolämnet har ett värde, inte för en belöning (Skaalvik & Skaalvik 2015).
Giota (2002) presenterar en intressant iakttagelse av Deci och Ryans arbete när hon
12
menar att om eleverna har en inre motivation gentemot ett skolämne så kommer denna att minska om de erbjuds yttre belöningar på skoluppgifter som de redan tycker om. Försvinner sedan belöningen, så blir elevener passiva och har svårt att engagera sig i skolarbetet.
Enligt Figur 2 av Cook och Artino (2016, s. 1010) så har Ryan och Decis medbestämmandeteori tre huvudmotivationstyper: amotivation (brist på motivation), extern motivation och inre motivation och sex regleringstyper (med mörk bakgrund i figur 2). Inre motivation (intrinsic regulation) är helt intern och i motsatta hörnet finns amotivation som är icke-handling eller handling utan verklig avsikt. I mitten finner vi extrinsisk motivation, med fyra regleringstyper som går från extern reglering (åtgärder motiverade rent av förväntade konsekvenser) till integrerad reglering (där externa värderingar och mål har blivit fullt integrerade i ens självbild). Denna övergång kräver att värderingar och mål blir internaliserade (personligt viktiga) och integrerade.
Denna integration främjas (eller hämmas) genom tre grundläggande psykosociala behov: behovet att höra till (relatedness - positiva sociala relationer), kompetens (förmåga och förväntningar) och autonomi (eleven känner att den har inflytande, trygghet och tillit). Alltså, vilken typ av motivation eleven utvecklar beror i hög grad på lärmiljön och
13
framförallt inre motivation och autonom yttre motivation främjas när denna miljö tillgodoser de tre grundläggande psykologiska behoven (Skaalvik & Skaalvik 2015).
3.2 Autentiska upplevelser
Skolverket (2011a) fastslår att ett internationellt perspektiv är viktigt i undervisningen, för att elever ska kunna skapa en identitet som även kan relateras till det globala och för att skapa solidaritet mot andra länder och förståelse för kulturell mångfald. För att uppnå detta bör också utbildningsutbyten främjas och undervisningen i moderna språk borde vara en utmärk miljö och tillfälle som bör utnyttjas för allt detta. Identitesskapandet med ett internationellt perspektiv kan ske i klassrummet eller utanför och autentiska upplevelser skulle kunna vara ett effektivt instrument.
Guariento och Morley (2001) definierar en autentisk text som ”created to fulfil some social purpose in the language community in which it was produced7” och denna definition skulle kunna appliceras på de flesta autentiska aktiviteter och material. En större medvetenhet inför det behov som finns att utveckla elevers färdigheter för den verkliga världen innebär att lärarna strävar efter att simulera denna värld i klassrummet. Ett sätt att bygga denna bro mellan klassrummet och verkligheten är, enligt Guariento och Morley (2001), att använda autentiskt material.
För lägre nivåer kan autentiska texter (och annat autentiskt material) bli för svårt för eleverna och kanske förhindra att de ger en meningsfull respons, men kan också leda till att de känner sig frustrerade och omotiverade. Kan man förenkla autentiskt material utan att förlora autenticiteten i materialet? Enligt författarna kan man det och de hänvisar också till Breen (1985) som menar att det går att de mest autentiska aktiviteterna utnyttjar interaktionen i den potentiella autenciteten i lärosituationerna, d.v.s. att alla lärosituationer och aktiviteter kan ha tillräcklig autentisk kommunikationspotential"
(Guariento & Morley 2001).
Jag väljer att inte ha så bred omfattning på min definition eftersom detta skulle vara utöver min kapacitet att undersöka, och mitt intresse är att se om material från den spanskspråkiga världen, som på ett imaginärt eller virtuellt sätt bör kunna ta eleverna dit,
7 Egen översättning: ”skapad för att uppfylla vissa sociala ändamål i den språkgemenskap där
14
påverkar deras motivation till ett språk som inte är verklighetsnära här i Sverige. Dessutom delar jag upp den andra variablen i min frågeställning, autentiska upplevelser i två delar. Denna uppdelning gör jag dels för att jag anser att kontakt med verkliga personer och autentiskt material är två helt skilda typer av upplevelser och dels för att jag genom egen erfarenhet bedömer att det är ovanligare med kontakt med spansktalande och därför vill kunna jämföra elevernas erfarenhet och deras attityder till de två olika typer av upplevelser. Den första kallar jag autentiskt material, där jag har valt definitionen ”Materials which were originally directed at a native-speaking audience” (Wilkins 1976) och menar med det tidningsartiklar, insändare, blogs, TV, filmer, musik, skönlitteratur, mat och liknande. Jag inkluderar därför inte autentiska textinslag i läroböcker eller uppgifter där elever själva producerar texter som kan tolkas som verklighetsnära. Den andra delen kallar jag reella och virtuella möten med spansktalande som sker genom exempelvis intervjuer, brevväxling, chat, videosamtal och lektionsbesök.
15
4. Tidigare forskning
Eftersom gymnasiet är uppbyggt på ett annorlunda sätt i Sverige än i många andra länder och faktorer som betyg, meritpoäng och CSN-bidrag i stor grad påverkar de svenska elevernas val av skolämnen och därav verkligheten för eleverna som läser spanska i detta land är unik (Skolverket 2014), så anser jag det är tillräckligt och relevant att endast kommentera de studier som har gjorts i Sverige på sistone, vilket inkluderar följande:
Erik Cardelús (2016) påpekar i sin avhandling Motivation, attityder och moderna språk att, innan dennes, så fanns det väldigt få svenska studier som rör motivation och moderna språk, egentligen bara ett: Alastair Henry (2012) undersökte motivationen ”att lära ett tredje språk (L3-språk) och hur denna motivation påverkas av att lära engelska som första främmande språk” (Henry 2012, s. 133). Titeln på avhandlingen är L3 Motivation och ett av resultaten är att engelska ger upphov till en uppenbart starkare självbild på bekostnad av L3 (franska, spanska och tyska).
Ett par studier till kan också vara värda att nämnas: Österberg (2008) studerade språkbegåvning och motivation i förhållande till moderna språk, spanska, i sitt arbete Motivación, aptitud y desarrollo estructural8 och såg t.ex. att inre motivation korreleras med motivation och framgång i studier i spanska, men han hittade inget samband mellan språkbegåvning och motivation. Rocher-Hahlin (2014) kopplade ihop motivationsbegreppet med elevens självbild och utförde ett experiment där elever fick föreställa sig en framtid som användare av målspråket (franska) och resultatet var framförallt att eleverna började reflektera över sin framtida användning av franska (Cardelús 2016).
Forskare i Sverige har också stått för några studier om spanskundervisningen i Sverige som skulle kunna bidra till detta arbete. En av dessa är Lärare, elever, och spanska som modernt språk, Styrkor och svagheter - möjligheter och hot av Guadalupe Francia och Ulla Riis (2013). Enligt denna studie finns det stor brist på utbildade lärare i spanska vilket kan bidra till elever avhopp och bristande undervisning.
Skolverket kom 2014 ut med ”Att tala eller inte tala spanska. En fördjupning av resultaten i spanska från Internationella språkstudien 2011” där elever intervjuades om
16
deras ambitioner i spanska. Några av resultaten var att eleverna, som var från sex olika skolor, hade relativt höga ambitioner i spanska (många även i andra ämnen) och tyckte om språket. De hade målet att nå höga betyg, kunna förstå spanska och kunna göra sig förstådda på spanska. De tyckte att spanska var roligt och att de lärde sig mycket. Variation i undervisningen för att undervisningen ska vara rolig och intressant lyftes fram och även att läraren var säker på språket och på något vis hade koppling till ett spansktalande land. Några av eleverna föredrog att inte tala på spanska eftersom de tyckte det kunde vara jobbigt att misslyckas när de svarade fel.
Anna Ponnerts avhandlingLa enseñanza del español en Suecia. Enfoques y métodos empleados por cinco profesores (2014) beskriver hon själv är en explorativ, deskriptiv och komparativ studie av lärares lärandemetoder i spanska som ett tredje språk (L3) i Sverige. Hon menar att många elever lämnar sina spanskstudier p.g.a. motivationsbrist, framförallt eftersom de trodde att spanska skulle vara lättare än franska eller tyska (Ponnert 2014). Resultatet pekar också på att autentiskt material kan spela roll i elevernas inlärning, vilket studier påvisar är starkt kopplat till motivation, såsom i Österberg (2008) där denne menar att elever som uppnår en inre motivation når högre studieresultat.
4.1 Elevers motivationsprocesser under lärande av
tredjespråk
Utöver de nämnda studierna finns det en studie som är en lämplig referenskälla till detta arbete: Motivation, attityder och moderna språk av Erik Cardelús (2016):
Cardelús (2016) utförde en högaktuell studie i Sverige som fokuserar på elevers motivationsprocesser och attityder under lärande av främmande språk. Han använde sig av en kvalitativ metodinriktning; livshistorieansats som är en narrativ intervjumetodik som bygger på en social verbal interaktion mellan två eller flera parter. 43 elever, från två olika skolor och tre språkämnen (franska, spanska och tyska), uppmanades, genom enkäter och intervjuer, berätta om hur deras attityder och motivation till att lära sig moderna språk hade utvecklats från början i grundskolan till den sista årskursen i gymnasiet. Cardelús forskningsfrågor fokuserade på vilka faktorer, processer och händelser som påverkar elevernas val av moderna språk och är centrala för att skapa
17
motivation samt studie- och läranderelaterade attityder, samt varför eleverna fortsätter sina studier i moderna språk under sin skoltid.
Resultaten visar bl.a. att elevernas motivation baseras i skicklighet och utveckling, kommunikativ kompetens och även i om elever känner tilltro (self-efficacy).
Cardelús (2016) konstaterar också att en meningsfull kommunikativ språkundervisning, som bygger på autentiskt material och fysiska möten med målspråkstalande är viktig för elevernas motivation. Enligt studien kan de situationsrelaterade orsaker till den frustration som framkallar avhopp t.ex.vara att det tidskrävande arbetet inte upplevs lönsamt betygsmässigt, att engelskan räcker som moderna språk, att undervisningstempot är för högt, att det innehållsmässigt är för mycket grammatik, brist på variation, för lite målspråkskommunikation och att innehållet inte känns meningsfullt och lustfyllt.
Många elever upplever dock att språkkunskaper är viktiga och kopplar ofta sitt språklärande till resor; inte primärt till skolarbete. En möjlighet till att skapa motivation för studier i moderna språk borde då, enligt Cardelús, vara tillvarata elevernas behov och intresse att använda målspråket som medel för kontakt.
Cardelús finner också att resa och träffa målspråkstalare personligen förefaller mer lockande för eleverna än att kommunicera virtuellt och digitalt. Det fysiska mötet tycks vara vanligast och viktigast i deras motivationsprocesser.
Eleverna som medverkade i hans studie hade de flesta kontakter med målspråket i hemmet eller genom gjorda utbytesresor, vilket gör att studien inte är generaliserbar eftersom de flesta elever som studerar förmodligen inte har denna närhet till målspråket och målspråkskulturerna. Studien är dock relevant för min undersökning eftersom författaren har påpekat att autentiska möten är en möjlig källa till motivation och mitt jobb är att bevisa att det är så, men då framförallt genom metoder som används i klassrummet.
18
5. Metod och urval
Bandura (1997) menar att motivation är ett dynamiskt och mångdimesionellt begrepp; det är subjektivt och påverkas av många faktorer, såsom kontext, tid och rum. Det är således svårt att undersöka. Med detta i åtanke hävdar jag att studien bör vara en icke-experimentell explorativ undersökning eftersom den syftar till att förklara händelseförlopp och relationer mellan olika fenomen, i detta fallet mellan motivation och olika metoder som bidrar till autentiska upplevelser (Olsson & Sörensen 2011). Eleverna får själva definiera vad motivation är för dem och relatera detta till deras upplevelser.
Eftersom detta bidrar till en mer kvalitativt perspektiv så använder jag mig av en metodtriangulering där både kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder tillämpas. Detta ger ett bredare underlag. Den kvantitativa metoden i min undersökning, som syftar till att visa ett orsakssamband, kommer att vara en enkät med entydiga flervalsfrågor med hög standiseringsgrad (se Bilaga 1), medan den kvalitativa delen, som syftar till att beskriva ett fenomen i individens livsvärld, kommer att innefatta semistrukturerade intervjuer, med en strukturerad intervjuguide (se Bilaga 2), men med möjlighet till improvisering inom frågeområdena. Dessa intervjuer kommer att utföras med ett fåtal informanter. Intervjuerna genomfördes en vecka efter det att enkäterna hade applicerats och några av frågorna baserades i resultaten från dem. Denna kombination ska förhoppningsvis leda till större validitet, d.v.s. en överensskommelse medan verklighet och tolkning och att instrumenten som används verkligen mäter det de bör mäta (Olsson & Sörensen 2011) och med tonvikten på att söka ömsesidig bekräftelse mellan kvantitativ och kvalitativ data (Bryman 2006).
Enligt Brymans schemaläggning (2006) över olika blandade metoder så är de vanligast undersökningsmetoder i dessa frågeformulär kombinerat med strukturerad intervju. Giota (2002) menar också att om man vill ta reda på elevers inställning och attityder till skolan så är det vanliga att man genomför enkätundersökningar.
Sale, Lohfield och Brazil (2002) argumenterar för att kvantitativa och kvalitativa forskare faktiskt inte studerar samma fenomen när de närmar sig ett uppenbart gemensamt ämne och triangulering därav inte är möjlig. De menar emellertid att kvantitativ och kvalitativ forskning kan kombineras när man är komplementerar den andra, med metoden
19
komplementaritet (complemetary) vilket innebär ett förtydligande av resultaten från en metod med resultaten från en annan.
Bryman (2013), citerar Rosaline Barbour (2008), och påpekar dock att om vi jämför fokusgruppresultat (exempelvis enkäter) med individuella kvalitativa intervjuresultat kan eventuell bristande korrespondens i resultat bero på kontexten snarare än någonting som har att göra med uppgifterna som sådana. Fokusgruppsresultat kan helt enkelt återspegla synpunkter från allmänheten och de enskilda intervjuuppgifterna privatpersonens. Därför skulle det ändå vara möjligt att triangulera och bekräfta ömsesidigt resultaten. Genom trianguleringen är det därför inte nödvändigt att hävda att en metod är större än den andra, utan att båda kan ta lika mycket plats.
5.1. Urval och informanter
Urvalet är ett subjektivt urval då jag väljer en gymnasieskola i en svensk universitetsstad där jag redan känner till elevgrupperna, lärarna som arbetar där och deras metoder. Ett subjektivt urval kan ses svårt att generalisera (Olsson & Sörensen 2011), men samtidigt söker jag bekräfta om autentiska upplevelser påverkar motivationen, inte om de existerar, och därav behöver jag använda mig av en skola där jag vet dessa metoder används. Gymnasieskolan är en väletablerad studieförberedande skola med drygt 1 100 elever fördelade på fyra teoretiska program. Intagningspoängen som krävs för att komma in på skolan är högre än medel, det är en populär skola och upptagningsområdet är hela Skåne. Skolans elever är framförallt svenskfödda elever med svenska som modersmål. Samtliga informanter studerar under mitt fältarbete steg 3 och 4 i det moderna språket spanska. På skolan finns det över 150 elever som studerar spanska på dessa nivåer, men jag ska använda mig av ett urval av ca. 120 elever, beroende på lärarnas disponibilitet och om eleverna har exponerats för olika typer av autentiska upplevelser under lektionstid. Samtliga elever i klasserna gör enkäterna, medan urvalet av åtta elever till intervjuer sker slumpmässigt, genom att jag ber om två frivilliga i fyra av klasserna.
De frivilliga informanterna var fyra flickor från Steg 3, ifrån två grupper (totalt fyra grupper medverkade i enkäterna), och fyra flickor, två ifrån varje grupp i Steg 4. Inga av de få pojkar i grupperna anmälde sig som frivilliga. Eleverna har fiktiva namn eftersom de har blivit lovade anonymitet. Jag kallar eleverna i Steg 3 för Maja, Linn, Moa och Lisa och eleverna från Steg 4 för Klara, Sofia, Kajsa och Siri.
20
5.2. Genomförande
Jag kontaktade de berörda ämneslärarna några veckor innan jag tänkte genomföra studien och fick positiv respons av fyra av fem lärare. Dock var det svårt p.g.a. lektioner som skulle gå bort att få ihop tillräckligt med tillfällen för att kunna utföra både enkätundersökning och intervjuer. Till sist fick jag tre lektionstillfällen (a 90 min) för att kunna genomföra enkäterna varav på en av dem skulle jag hinna med fyra Steg 3-klasser samt två lektionstillfällen veckan därpå för att intervjua åtta elever. Det var aningen tidspressat, men det fungerade.
Svaren från enkäterna resulterade sedan i ett antal tabeller och grafer (se Bilaga 3) vilket var ett tidskrävande, men nödvändigt, arbete då svaren sedan kunde analyseras på ett effektivare sätt. En snabb analys av resultaten från enkäterna gjordes innan intervjuerna utfördes då detta skulle ligga till grund för några av frågorna (se Bilaga 2).
Intervjuerna utfördes på löpande band p.g.a. tidsbrist, några i ett avskilt grupprum och några i ett tomt personalrum. Intervjuerna spelades också in, men transkriberades inte helt utan endast de delar som ansågs viktiga för studien.
Analysen gjordes genom att jämföra och bekräfta svaren från enkäterna med svaren från intervjuerna, samt försöka förklara dessa med hjälp av motivationsteorierna.
5.3. Etiskt förhållningssätt
Vetenskapsrådet (2002) presenterar fyra etiska riktlinjer som bör följas: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Lärare och elever fick information om syftet med studien, hur lång tid varje moment skulle ta och vad det skulle innebära för eleven att delta (informationskravet). Eleverna gav ett muntligt samtycke till att delta i enkätstudien och friheten att inte delta ifall de inte ville (samtyckeskravet). De berörda lärarna tillfrågades ifall ett skriftligt samtycke från föräldrarna var nödvändigt dels för enkäter och dels för intervjuerna, men de menade att det inte var nödvändigt då informanterna kom till att vara anonyma, och många dessutom är myndiga och själva kan ta detta beslut, så det gjordes inte. Alla medverkande elever fick veta att de deltar helt anonymt (konfidentialitetskravet) och att det insamlade materialet endast skulle användas till denna studie (nyttjandekravet). Det upprepades med
21
informanterna i intervjuerna och dessa fick sedan fiktiva namn i denna rapport för att dölja deras identitet. Skolans namn delges inte heller.
22
6. Resultat och analys
Resultatkapitlet är indelat i två större delar; resultaten från enkäterna och resultaten från intervjuerna. Resultaten från enkäten är updelade i de tre områden eller variabler som undersökts och som även frågorna i enkäten var uppdelade efter; elevernas syn på motivation till lärande i spanska, på autentiska upplevelser i spanskundervisningen och på reella eller virtuella möten med spansktalande jämfört med kulturella närmanden.
Resultaten från intervjuerna är uppdelade i fyra områden som också är relaterade till studiens frågeställningar: elevernas kontakt med spanska utöver skolan, definition av motivation i relation till lärande i spanska, autentiska upplevelser under lektionstid och framtidsutsikter. Detta också för att det ska bli lättare för läsaren att följa argumentet.
Därefter följer analysen, som är en integrerad analys av resultaten från de båda delarna. Denna är skriven i en löpande text, inte med separata analyser av intervju och enkät och inte uppdelad med hänsyn till variablerna eller frågeställningarna med syftet att de olika resultaten från olika frågeområden kan bekräfta varandra och därav uppnå en triangulering av resultaten.
6.1 Resultat från enkäterna
Resultaten från enkäterna delas upp i två delar, från de enkäter applicerade i Steg 3 och de enkäter applicerade i Steg 4. Det blev sammanlagt 81 enkäter som delades ut i Steg 3 och 41 enkäter i Steg 4 (där det finns färre elever). I Bilaga 3 och 4 kan resultaten ses i tabellform och i grafer. Några av dem kommer även att presenteras här i texten. Svarens validitet utvärderades per fråga och ett svar från en elev på en fråga kunde vara fullständigt korrekt utfört medan på en annan hade eleven missat att svara på ett korrekt sätt och svaret på just den frågan kan därför inte tas med i analysen. I bilagorna har det noterats hur många svar per fråga som diskvalificerats.
I 5 av 7 frågor fick eleverna rangordna vilka svarsalternativ som ansågs mest motiverande från 1 och uppåt. 1 står för mest motiverande (MM), 2 för näst mest motiverande (NMM), 3 för tredje mest motiverande (TMM) och 4 och uppåt tolkar jag som lite motiverande (LM). Har eleven inte alls rangordnat svarsalternativet så tolkas det som inte alls motiverande (IAM). I resultat och analys nedan kommer jag att använda mig
23 av dessa begrepp.
Frågorna i enkäten var, som tidigare nämnt, uppdelade så att de olika variablerna i undersökningen tydliggjordes och därav kommer jag att dela upp resultaten i tre delar: elevernas syn på motivation till lärande i spanska, på autentiska upplevelser i spanskundervisningen och på reella eller virtuella möten med spansktalande jämfört med kulturella närmanden, såsom litteratur, musik och mat (autentiskt material):
6.1.1 Elevernas syn på motivation till lärande i spanska.
Första frågan i enkäten syftar till att eleverna själva ska kunna definiera vad motivation till lärande i spanska betyder för dem.9 58 av 81 elever i Steg 3 och 32 av 41 elever i Steg
4 menade att motivation defineras av nyttan i lärandet, huruvida de känner att de har eller kommer att få nytta av språket. 30 av 81 elever i Steg 3 och 13 av 41 elever i Steg 4 svarade även att vilja lära sig om spansktalande länders kultur är del av motivationen, men även andra definitioner fick liknande rang. Ett antal elever, 11 av 81 i Steg 3 och 5 av 41 i Steg 4 lade till ett eget alternativ där betyg och meritpoäng var del av (eller i visa fall enda) definitionen till motivation till lärande i spanska. I Figur 3 nedan kan resultatet från Fråga 1 i Steg 3 ses:
9 Fråga 1 (Del A): ”Att jag är motiverad för mitt lärande i spanska är för mig att...”
0 10 20 30 40 50 60 70
.... känna lust till att gå på spansklektioner .... känna lust till att vara aktiv under… .... vilja öva på spanska när jag får chans till det .... vilja lära mig mer om spansktalande länders kultur .... känna tillfredsställelse när jag tänker på vad jag… .... känna tillfredsställelse när jag tänker på vad jag… .... känna att jag får nytta av och kan använda… .... känna nöje när jag tänker på spansklektioner .... känna nöje när jag tänker på att lära mig spanska .... (eget svar) jag kan använda min kunskap…
.... (eget svar) vilja lära mig mer .... (eget svar) kompisarna motiverar mig .... (eget svar) få ett betyg som jag kan vara stolt…
.... (eget svar) meritpoäng till universitet .... (eget svar) kunna ta studenten .... (eget svar) inget
24
De följande tre frågorna i enkäten avsiktar utvärdera elevernas attityd till lektionerna i spanska och vilka moment som är mest motiverande för dem.
Av 77 godkända enkätsvar så svarade 32 elever i Steg 3 i den andra frågan10 att det
mest motiverande (MM) var att kunna förstå talad spanska. Som mycket motiverande (rangordnat från 1-3) ansågs också de tre andra svaren som reflekterar elevens egen kapacitet, dvs att kunna lösa uppgifter, uttala spanska korrekt och översätta texter, medan att få förståelse för spanskspråkiga kulturer och möjlighet till kontakt med spanktalande av de flesta ansågs endast lite motiverande (LM). Figur 4 visar hur eleverna i Steg 4 svarade på den andra frågan i enkäten:
Motiverande moment (fråga 4 i del 1)11 ansågs också vara att arbeta med skriftliga
övningar och läsa och översätta texter, medan att tala och höra spanska inte fick så hög
10 Fråga 2 (Del A): ”Spansklektioner är motiverande för mig när jag upplever att... ” 11 Fråga 4 (Del A): ”Vilka moment på spansklektioner är motiverande för dig?”
12 2 5 15 3 1 2 3 1 15 13 4 3 1 6 9 8 4 7 3 2 18 23 11 5 18 23 20 2 6 2 4 9 11 16 0 5 10 15 20 25
.... jag kan lösa uppgifter som läraren ger mig. .... jag kan uttala spanska rätt när jag läser texter
högt.
.... jag kan översätta texter korrekt. .... jag kan förstå talad spanska. .... jag förstår grammatikgenomgångar. .... jag får förståelse för spansktalande kulturer. .... jag får möjlighet att ha kontakt med personer från
spansktalande länder. a b c d. e f g
Spansklektionerna är motiverande för mig när jag upplever att...
MM NMM TMM LM IAM
25
rang. Upplevelser från spanskpråkig kultur påstods av 20 elever som det mest motiverande (MM) och även av 23 andra som mycket motiverande.
När det gäller elevernas attityd till lektionerna i spanska i Steg 4 och vilka moment som är mest motiverande för dem så menade 32 av 41 elever att förstå talad spanska är högt motiverande (MM, NMM och TMM) och därefter följer att kunna översätta texter och lösa uppgifter som läraren ger dem. Att få förståelse för spanskspråkig kultur och kontakt med spansktalande rangordnades lågt, likaså kunna uttala spanska korrekt.
Genom fråga 312 efterfrågades elevernas attityd till läraren och i t.ex. Steg 4 graderar
32 av 38 elever att läraren ska erbjuda roliga uppgifter på lektionerna som mycket motiverande. Att läraren erbjuder kontakter med spanskspråkiga personer anses av 20 elever i Steg 3 inte alls motiverande (IAM) och av 40 elever endast lite motiverande (LM), medan i Steg 4 så ansåg 15 elever det mest motiverande och sammanlagt 22 av 38 elever det som mycket motiverande. Steg 3-elevernas svar på fråga 3 kan ses i Figur 5:
12 Fråga 3 (Del A): ”Spansklektionerna är motiverande för mig om (läraren...)”
14 9 1 4 23 12 6 4 6 9 6 7 9 17 13 5 14 4 5 4 13 12 15 4 30 38 44 42 20 27 31 40 9 13 17 16 8 5 8 20 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
...läraren är kompetent inom området (har studerat spanska)..
...läraren själv är spanskspråkig eller pratar flytande spanska.
...läraren är från ett spansktalande land eller har väldigt bra kunskaper om det. ...läraren pratar mycket spanska på lektionerna. ...läraren ger mig uppgifter som jag tycker är roliga. ...läraren förklarar grammatik på ett tydligt sätt. ...läraren använder sig av varierande inslag på
lektionerna.
...läraren erbjuder kontakt med spanskspråkiga personer (utbyte o.s.v.)
a b c d. e f g h
Spansklektionerna är motiverande för mig om ...
MM NMM TMM LM IAM
26
Vidare rangordnades att läraren förklarar grammatik på ett tydligt sätt, har varierande inslag på lektionerna och ”klassiska lektionsmoment” högt, dvs. att arbeta med skriftliga övningar och läsa och översätta texter.
6.1.2 Elevernas syn på autentiska upplevelser i spanskundervisningen.
Med den första frågan i del 213 hade jag som avsikt att se om eleverna har kontakt med
spanska utanför skolan och hur många av eleverna som har spanska i hemmet. I Steg 3 har 6 av 81 elever spanska som modersmål eller i hemmet och i Steg 4 är de 5 av 41 elever. Dessa elever har mer kontakt med spanska än många av eleverna, men utöver dessa elever är det en del (27 av 75 elever) som aktivt tar ansvar för att hålla liv i målspråket på sin fritid genom att framförallt lyssna på musik på spanska, Drygt hälften av eleverna har rest eller reser även till spansktalande länder (42 av 75).
I Steg 4 är de fler, en majoritet av resten av eleverna som också lyssnar på musik på spanska (20 elever), några ser filmer på spanska (5 elever) och andra har kontakt med spansktalande (6 elever), samt många av dem reser till spansktalande länder (23 elever). I grafen i Figur 6 kan deras svar tydas:
13 Fråga 1 (Del B): ”Har du kontakt med spanska utanför skolan? Om ja, på vilket sätt?”
5 28 10 22 9 1 1 1 2 1 1 0 23 5 20 6 0 0 5 10 15 20 25 30
Någon i min familj talar spanska hemma. Jag har rest till spansktalande länder. Jag ser på filmer/program på spanska. Jag lyssnar på musik på spanska. Jag har kontakt med spansktalande personer. (annat sätt) pappa / släkt bor i Spanien (annat sätt) läser bok på spanska (annat sätt) minecraft på spanska (annat sätt) har ingen kontakt (annat sätt) min farfar skriver ofta till mig på spanska (annat sätt) pratar spanska med mormor
a b c d. e f f f f f f
Har du kontakt med spanska utanför skolan?
med spanska i hemmet utan spanska i hemmet
27
Den näst sista frågan i enkäten14 syftar till att ta reda på dels vilka aktiviteter eleverna
har upplevt under lektionstid och dels vilka av dessa som eleverna ansett har varit motiverande. Den sista frågan15 innehåller samma svarsalternativ, men här vill jag veta
vilka aktiviteter eleverna tror skulle vara motiverande. Den näst sista frågan verkar ha varit lite svår att förstå för eleverna och det var fler än på någon annan fråga som missförstod den och där jag var tvungna att diskvalificera svaren. Anledningen till detta misstänker jag är att frågan hade två delfrågor att ta hänsyn till16, vilket förvirrade och
möjligtvis hade det varit bättre att dela upp den i två frågor. Trots detta kunde över 75% av svaren i både Steg 3 och Steg 4 användas så jag anser ändå att dessa bör analiseras. Så här ser resultaten ut för Steg 3:
14 Fråga 2 (Del B):”Vilka av dessa aktiviteter har du upplevt mest motiverande för att lära dig spanska och fortsätta med spansklektioner?”
15 Fråga 3 (Del B): ”Vilka av dessa aktiviteter skulle du vilja uppleva eller uppleva igen eftersom du anser att de skulle vara motiverande för dina fortsatta studier?”
16 Vilka aktiviteter eleverna hade upplevt samt att de varit motiverande.
7 0 8 19 3 0 1 19 4 0 15 5 3 15 6 2 0 8 0 0 6 2 3 10 5 6 3 9 0 1 4 3 5 8 4 7 1 3 0 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Besök av en spansktalande person. Intervju med en spansktalande person. Tillagning eller provning av mat från ett spansktalande
land.
Musik från spansktalande länder som del av undervisningen.
Skönlitteratur från spansktalande länder som del av undervisningen.
Autentiska annonser eller tidningsartiklar som del av undervisningen.
Chat eller videosamtal med en spansktalande person. Spelfilmer eller videoclips från spansktalande länder
som del av undervisningen.
(Andra kulturella upplevelser) åka till spansktalande land
(Andra kulturella upplevelser) *
a b c d. e f g h i i MM NMM TMM LM Figur 7
28
Enligt enkäten så har 52 av 63 elever i Steg 3 upplevt att använda autentisk musik under lektionstid är motiverande på något sätt, varav 19 elever tyckte att det var det mest motiverande (MM). Att använda filmer och videoclips anses ha varit motiverande för 39 elever där även här 19 elever tyckte att det var det mest motiverande. Besök från en spansktalande person ansåg 32 elever vara motiverande. De 4 elever som har haft möjlighet att resa till Spanien på skolresa klassificerar det som det mest motiverande (MM). De andra aktiviteterna (autentisk mat, skönlitteratur, tidningsartiklar och intervju eller chat med en spansktalande person) hade mestadels av eleverna antingen inte upplevt eller upplevt och inte ansett motiverande.
Drygt 70% av eleverna i Steg 3 anser att var och en av de nämnda aktiviteterna skulle vara motiverande på något sätt. Tillagning eller provning av autentisk mat och besök av en spansktalande person är de två aktiviteter som flest elever har ansett vara mest motiverande (MM), men endast ca 30% (20 och 22 elever). Autentisk musik och videor anses också mycket motiverande (MM, NMM och TMM). Här kan vi se resultaten från sista frågan i Steg 3. Frågan var: ”Vilka av dessa aktiviteter skulle du vilja uppleva eller uppleva igen eftersom du anser att de skulle vara motiverande för dina fortsatta studier?”:
20 1 22 7 6 0 1 12 4 1 0 0 10 13 4 21 6 5 4 8 0 0 0 1 5 7 9 14 13 2 4 13 0 0 0 0 26 35 26 22 33 45 43 27 2 0 4 0 12 17 12 9 15 21 21 13 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Besök av en spansktalande person. Intervju med en spansktalande person. Tillagning eller provning av mat från ett
spansktalande land.
Musik från spansktalande länder som del av undervisningen.
Skönlitteratur från spansktalande länder som del av undervisningen.
Autentiska annonser eller tidningsartiklar som del av undervisningen.
Chat eller videosamtal med en spansktalande person. Spelfilmer eller videoclips från spansktalande länder
som del av undervisningen.
(Andra kulturella upplevelser) åka till ett spansktalande land
(Andra kulturella upplevelser) film (Andra kulturella upplevelser) * (Andra kulturella upplevelser) skriva om
spansktalande tänder a b c d. e f g h i i i i MM NMM TMM LM IAM Figur 8
29
De aktiviteter som eleverna i Steg 4 har upplevt under lektionstid och som har varit motiverande har likaså framförallt varit autentiska filmer och musik. 16 av 30 elever anser att autentisk skönlitteratur är motiverande på någon nivå (5 elever MM). Eleverna i Steg 4 anser också att använda autentisk musik (28 av 35 elever) och filmer (27 av 35 elever) i fortsättningen skulle vara motiverande. När det gäller provning av autentisk mat så var endast 7 elever som hade upplevt det och ansett det motiverande, men 4 av dem klassificerade det som MM. Hela 80% av eleverna ansåg dock att det är en aktivitet som skulle vara motiverande.
6.1.3 Elevernas syn på reella eller virtuella möten med spansktalande
jämfört med kulturella närmanden
Inom reella och virtuella möten nämns besök av, intervju med eller chat med en spansktalande person. De antal elever i Steg 3 som hade upplevt detta och ansåg det vara motiverande 32, 10 respektive 5 elever (av totalt 63 elever). De flesta rangordnade dock inte dessa aktiviteter som mest motiverande (MM) utan den platsen fick olika kulturella närmanden som också många fler hade upplevt och ansåg motiverande.
När det gäller elevernas tankar om huruvida dessa aktiviter skulle vara motiverande så uppnår både möten med spansktalande och kulturella närmanden ungefär samma procentsats hos eleverna i Steg 3. De två aktiviteter som anses mest motiverande (MM) är en ur var kategori. Chat och intervju med spansktalande personer får en väldigt låg rang på tredje frågan, men mycket högre på sista frågan där över 70% av eleverna skulle tycka det var motiverande, även om de flesta inte rangordnade det bland de tre mest motiverande aktiviteterna. Samma tendens ser jag med autentiska annonser och skönlitteratur. Autentisk musik och film får högre rang även i denna fråga, men inte lika hög som besök från spansktalande eller matprovning.
I Steg 4, med de olika autentiska mötena med spansktalande, t.ex. besök från en spansktalande person kan jag se samma fenomen som i Steg 3, att de som har varit med om det och tycker det är motiverande är endast 8 av 30 elever (27%) varav 4 endast tycker det är lite motiverande, men 21 av 35 elever (70%) tycker det skulle vara motiverande och 13 av dessa rangordnade det inom de hypotetiska tre mest motiverande aktiviteterna. Fler elever i Steg 4 ansåg att de olika kulturella närmanden skulle kunna vara
30
motiverande i fråga 4 än det de upplevt i fråga 3, men skillnaden är inte lika stor som i de olika autentiska mötena.
Antalet elever i Steg 4 som har upplevt och anser att autentiska möten är motiverande kommer inte över 50%, medan musik och filmer som del av kulturella närmanden går över 75%, dock inte autentiska tidningsartiklar och mat som också håller sig under 50%.
6.2 Resultat från intervjuerna
Resultatet från intervjuerna delas upp i fyra områden baserade i intervjuguiden, elevernas svar och studiens frågeställningar. De fyra eleverna i Steg 3 kallas för Maja, Linn, Moa och Lisa och de fyra eleverna från Steg 4 för Klara, Sofia, Kajsa och Siri.
6.2.1 Kontakt med spanska utöver skolan
Syftet med att ta reda på elevernas kontakt med spanska utanför skolan var framförallt för att upptäcka hur mycket de själva tar initiativ för sitt lärande och även om de har spanska i hemmet eller ej, vilket skulle kunna påverka utkomsten av intervjun. De flesta av informanterna hävdar att de gör aktiva val när det gäller musik och film på spanska för att förbättra målspråket, dock finns det några variationer: Siri och Sofia, båda i Steg 4, anser att deras kontakt med spanskan är så gott som obefintlig, medan Lisa läser böcker på spanska och Klara har en pojkvän från Spanien som hon pratar lite med. Ingen av eleverna har spanska som modersmål eller i hemmet. Gruppen anses därför relativt homogen.
Klara säger att först detta året har hon insett att hon kan lära sig spanska på egen hand, här i Sverige och har börjat att göra det aktivt. Tidigare trodde hon att det endast var möjligt om man bor i ett spansktalande land en tid.
Tre av eleverna har varit på språkresa i Spanien nyligen; Moa, Lisa och Klara. Sofia har rest en del till Costa Rica. Varken Linn eller Siri har varit i något spansktalande land och de två andra informanterna, Maja och Kajsa, har varit i Spanien enstaka gånger.
Trots olika reseerfarenheter så har de en ganska liknande bild av hur de spansktalande länderna är: mycket och kryddstark mat, varmt klimat, levande kultur, dans och musik, färglatt, mer öppna människor, fattigsom o.s.v. Samtliga elever menar att de dels fått bilden av media, och dels på lektionstid, framförallt från läroböcker och grupparbeten de
31 har gjort om olika länder.
6.2.2 Definition av motivation i relation till lärande i spanska
Samtliga informanter i Steg 3 och Siri i Steg 4 är överrens om att vara motiverad för dem är att vilja göra något eller vilja fortsätta göra något och känna glädje i det, i detta fall för att lära sig spanska. Sofia menar att motivation är "att jag på nåt sätt ser att det finns ett värde i att jag skulle ta min tid till att göra nånting" och Kajsas definition är ”om jag känner att det är doable och det finns ett sätt att ta sig dit”.
Alla elever i Steg 3 känner sig också motiverade till att lära sig spanska. Moa känner ”att jag är ok med att fortsätta göra det här, känner inte att jag tvingar mig till att göra det här utan jag gör det självmant”. Lisa är särskilt motiverad till att lära sig spanska efter språkresan, men lektionerna innebär inte så stor utmaning för henne. Sofia känner sig inte motiverad, hon menar att eftersom hon hade så bristfällig spanskundervisning i grundskolan så är den nivå hon är på nu alldeles för svår. I Steg 4 läser de en autentisk bok som hon inte förstår mycket av och hon känner att hon förväntas kunna jättemycket, men hon menar att hennes motivation sjunker i och med dåligt självförtroende. Siri är inte heller så motiverad. Hon hade en så bra lärare i grundskolan, jämför alla med henne och har därför tappat motivationen, men den kommer lite i omgångar som när de var och såg filmen ”Neruda”.
Kajsa blir inte motiverad av "klassiska skolmoment; glosförhör, att använda lärobok” men ”att, det behövs grammatiska genomgångar, sure, men det jag tycker är kul det är när man får börja praktisera sin spanska och se att andra i klassen också börjar praktisera sin spanska."
Maja och Lisa läser spanska för det är världens största språk.17 Linn läser spanska för att många av hennes syskon gjorde det. Moa för att hon trodde hon kommer att få mer användning av det än tyska. Klara började att läsa för meritpoängen, men nu vill hon verkligen lära sig också.
Maja tycker att lektionerna borde vara mer varierade och bidra till att se olika sidor av
17 Spanska är dock inte världens största, utan näst största, språk med ca 400 miljoner talare (källa: Illustrerad Vetenskap, publicerat den 30 juli 2010, tillgängligt: http://illvet.se/kultur/sprak/varldens-13-mest-talade-sprak )
32
de spansktalande kulturerna, t.ex. få smaka autentisk mat. Linn tycker att lektionerna är roliga eftersom de skiljer sig från andra lektioner. Att översätta och hörförståelse är motiverande, även filmer om man kan vara aktivt lyssnande. Moa tycker att lektionerna är för långa, men intressanta moment är att lära sig om andra länder genom filmer och liknande. Det bryter mot vad man vanligtvis gör på lektionerna. Att öva talet känns nyttigt men inte motiverande för henne och för långa genomgångar lyssnar hon inte på. Lisa tycker att muntliga aktiviteter är motiverande och vill lägga till mer kontakt med spansktalande personer, ex. brevväxling. Klara vill också ha fler muntliga övningar. I grundskolan pratade de inte alls spanska och när hon reste på språkkurs till Málaga i somras så hade hon aldrig pratat spanska. Tala borde vara grunden, men det känns som om skriva är grunden, säger hon.
Klara menar att lektionerna numera är intressanta "för att jag känner att jag typ lär mig något som jag kommer att använda i framtiden, inte bara typ så att jag lär mig något och sen kommer jag ha prov i det och sen så kommer jag att glömma det utan allting jag lär mig typ är ju något jag kommer typ komma ihåg". Sofia vill ha mer grundläggande genomgångar och gruppdiskussioner, inte sätta sig två och två och prata, då pratar man inte spanska, menar hon. Dock vet hon inte hur hon skulle agera i gruppdiskussionerna för hon känner att hon inte kan. Kajsa tycker det kan fungera att samtala i par och att det behövs mer.
Kajsa menar att det finns en antigrupp i klassen som avskyr spanska, de påverkar mest, de hörs mest och det blir en antikultur för att de inte känner sig kapabla och motiverade. Läraren borde försöka få alla att känna på att det inte är fruktansvärt (med spanska). motarbeta den kulturen.
Siri tycker det är viktigt "att man gör något roligt på lektionen som ändå gör att man lär sig, liksom". Maja, Moa. Lisa, Klara och Linn tycker också det är viktigt med roliga uppgifter och varierande lektioner, men också att få rätt grund i språket så att läraren pratar flytande spanska är jätteviktigt. För Kajsa är lärarens kunskap och kompetens viktig samt ett genuint intresse för att lära ut språket.
6.2.3 Autentiska upplevelser under lektionstid
Maja tycker att lektionerna är intressanta när de har varierande inslag, såsom när två spansktalande personer besökte lektionerna, en från Bolivia och en från Sevilla, Spanien.
33
Detta är motiverande för att fortsätta läsa, "när man hör dem använda spanskan så känner man att jag vill kunna förstå det bättre, jag vill kunna använda den på samma sätt som dem".
Linn hade varit med om samma aktivitet och tyckte visst det var intressant att få höra hur det är att bo i ett spansktalande land, men tycker att det endast motiverar henne lite.
Maja har under lektionstid lyssnat på ganska mycket autentisk musik, men de har inte arbetat med dem mer än när de presenterade länder och även skulle presentera en artist. Filmer och filmklipp känner hon till, samt att de nyligen var på bio med alla spanskklasser och såg filmen ”Neruda”. Hon anser allt detta motiverande eftersom hon ser folk använda spanskan och då känner att hon vill förstå mer. Linn, som går i samma grupp, är lite mer osäker till om detta har motiverat henne eller ej.
Moa upplevde ett utbyte med en spansk skola på grundskolan och fick både möjlighet att åka till Spanien och ta emot spansktalande här. Enligt Moa så var det definitivt en av de roligaste saker som hon har gjort på spansklektioner och det var väldigt motiverande. Utöver detta har Moa inte haft så många autentiska upplevelser på lektionstid, förutom möjligen dubbade filmer och att läraren lät dem lyssna på musik på spanska medan de gjorde uppgifter. Hon anser att det skulle vara motiverande med autentiska filmer och mat och övningar som man inte gör så ofta.
Lisa tyckte det var motiverande när hon har haft spansktalande vikarier som inte har varit så duktiga på svenska och hon som elev tvingades att använda spanska och fick höra autentisk spanska också. I övrigt har hon arbetat lite på lektionstid med att översätta låtar, mycket med filmer och även fått låna böcker av lärare, som egentligen var för åttaåringar. Hon anser detta motiverande eftersom böcker och filmer är bättre på originalspråket och klarar man av det har man användning av det man lärt sig.
Klara har upplevt autentisk musik, litteratur och filmer på lektionstid. Hon menar att de kan vara motiverande om dessa är intressanta och inte tråkiga. Dessutom hade skolan, för inte så länge sedan, en språkdag där de fick besök från Portugal av lärare i spanska som eleverna kunde interagera med, samt med elever i Portugal via skype. Dessa människor är ju inte spansktalande, men informanterna tar ändå upp det som en viktig punkt. Sofia menar att hon blev väldigt motiverad av att lyssna på portugiserna den dagen, för henne kommer lyssna före att tala och hon förstod vad en av portugiserna sa. Kajsa upplevde samma sak, men även att konversera själv var motiverande. Sedan gjordes, enligt båda två, en flummig videochat, utan föreberedda frågor och dålig täckning.
34
Som svar på frågan om varför Steg 4 anser autentiska upplevelser mer motiverande än Steg 3 tror Klara "kanske att man känner att man är bättre på spanska så kanske man kan typ ta till sig mer av innehållet i typ film och musik och sånt" men lyfter även faktumet att för elever från Natur och Estetiska programmet så är Steg 4 ett tillval och de kanske därför är mer motiverade. Sofia tänker att när man får mer kunskap i ett språk så kanske man blir mer intresserad av dess kultur, men också kanske generellt som motivationsskälla eftersom lektionerna är långa. Kajsa tror att studiemotivationen dippar i allmänhet i tvåan och när det gäller spanskan har de läst det i så många år så teoretiskt kan de det, men de kan inte praktisera språket, så det börjar bli tråkigt. Därför tror Kajsa att det kan bli viktigare att få kontakt med det man lär sig, alltså kulturen. Siri tror också att motivartionen minskar i tvåan och att ”folk tappar ju lusten för detta är inte en obligatorisk kurs på samma sätt nu liksom, man kan ju välja att byta, man kan ju välja att hoppa av och så, och då känner jag att folk typ tappar motivationen....".
Klara anser att hon inte har erfarenhet av att få kontakt med spansktalande kulturer och möjligtvis därför inte finner det så motiverande.
Sofias erfarenhet med autentiskt material är exempelvis med musikvideor som är aktuella, men inte med folkmusik. Hon tycker om att arbeta med låttexter eftersom hon tycker om musik. Det är också givande att arbeta med kortfilmer och filmer. De arbetar just nu i klassen med en autentisk skönlitterär bok och hon tycker det är svårt, men anser att om hon lyckas förstå så är det nog mycket motiverande. I det stora hela tycker hon inte att det är motiverande att lära sig mer om de spansktalande kulturerna: "det känns som en jobbigare process att man skulle lära sig om kulturen för jag är här för att få ett betyg, liksom, och då blir det mer konkret för mig om jag får det i pappersform, och sådan övningar, sen intressemässigt så skulle jag i alla fall föredra kulturen och på så sätt säga att det är motiverande".
Kajsa påpekar att för henne så var matlagning när de gjorde det på högstadiet motiverande, men inte för att lära sig spanska, utan för att det inte var ett klassiskt skolmoment. På högstadiet jobbade de också ofta med att översätta låttexter. Nu är det mest autentisk litteratur som är i fokus och om detta har Kajsa en åsikt: "jo, men det känns bra, eh, enda problemet är väl kanske att, det, alltså, det är en barnbok, ja, och det är kul att arbeta med litteratur som är utformad för, alltså, spansktalande, så det är inte bara en pedagogisk bok, men samtidigt så, den är både enkel och väldigt svår, samtidigt. det är både positivt och negativt, men jag vet inte, det är inte något som jag tycker är skitkul,
35
men det är definitivt roligare än att sitta och träggla lärobok, liksom".
När det gäller autentiska filmer så menar Kajsa: "jag tycker det är jättekul, personligen, framförallt för att när man lyckats komma till den nivån att man faktiskt förstår saker så är det väldigt kul att titta på nånting som är autentiskt, ett annat språk, en annan kultur, och faktiskt förstå det, det är en väldigt häftig upplevelse". Hon tycker dock att de andra i klassen tar det som ett tillfälle att slacka lite och det är inte särskilt motiverande. Momentet i sig är motiverande, men de andra i klassen påverkar också motivationen.
Siri känner inte att autentiska upplevelser är så mycket mer motiverande än andra aktiviteter. Hon har arbetat med musik under lektionstid och läser nu autentisk litteratur, men skulle föredra lärobok istället för den skönlitterära boken de läser. Det är för svårt. Läroboken har kortare texter, men även där måste man variera med andra aktiviteter, annars blir det tråkigt.
Hon utbrister t.o.m, när det gäller vikten av att lära sig mer om de spansktalande ländernas kultur: "man är ju egentligen bara här för betygen, man skiter i hur landet är!".
6.2.4 Framtidsutsikter
Samtliga informanter svarar positivt på frågan om de tror att de kommer att få någon nytta av språket. Några har större föväntningar än andra, men ingen tror att de inte kommer få någon sorts användning av det de lärt sig.
Maja vill åka till Spanien, få användning av spanskan som turist eller kanske arbeta i ett stort företag, bidra till det globala. Hon vill också fortsätta läsa spanska. Linn vill också gärna bo i Spanien något år. Hon tycker det är väldigt kul att läsa spanska och vill läsa Steg 4 och kanske 5 också. Det är ett stort språk och bra att kunna. Även Lisa är intresserad av att resa till den spansktalande världen och vill också använda spanskan till att njuta av autentisk litteratur och filmer. Hon vill gärna läsa vidare, men eftersom hon läser naturvetenskapliga programmet så måste hon i så fall välja till det och välja bort något annat. Moa läser vidare för att få mer poäng, men även för att hon tycker det skulle vara roligt att kunna mer spanska. Hon tyckte det var lättare innan, men nu blir det svårare. Hon vill gärna läsa utomlands, och om inte i ett spansktlande land så kanske hon ändå kan träffa spansktalande att öva med.
Klara vill också fortstta läsa spanska och tror att hon kommer få användning av spanskan, framförallt om hon kan resa till spansktalande länder. Hon tyckte det var så
