Hur musik kan fungera som redskap för språkutvecklingen För att besvara vår andra frågeställning observerade vi musiksituationer i förskolan I denna

del presenterar och analyserar vi det vi sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt Orffs idé om hur man kan använda musik, tal och rörelser i vardagssituationer där barnen känner sig trygga.

Under vår undersökning observerade vi musikaktiviteter i en förskola med syftet att undersöka hur pedagogerna använde musiken som ett språkutvecklande verktyg. Vid ett observerat tillfälle sitter barnen och de tre pedagogerna på avdelning A kring ett runt bord på avdelningen. Ena pedagogen plockar fram en hög bilder, på bilderna finns ett foto på varje barn samt en bild föreställande en hand som visar tecknet för barnets första bokstav.

Pedagogen plockar fram ett kort i taget och tecknar sedan första bokstaven, därefter sätter de upp bilderna på de barn som är på avdelningen den dagen på en tavla som ligger på bordet. Sedan får barnen klappa namnets stavelse, exempelvis Al-ex-an-der. Vesterlund (2003) beskriver hur Orffs idé menar att språkutvecklingen tar sin början i rytmen och klangen av barnets egna namn. Pedagogerna är väldigt närvarande i aktiviteten och upprepar barnets namn och klappar stavelserna flera gånger och interagerar med barnen under hela aktiviteten, bland annat genom att låta varje barn sätta upp sin egen bild på tavlan och ställer frågor till dem. Stavelser handlar främst om ljud och rytmik, tidigt i barnets språkutveckling börjar de kommunicera med upprepningar av kombinationer av en konsonant följt av en vokal (Söderbergh, 2009) och den beskrivna situationen visar på att pedagogerna arbetar med ordens uppbyggnad genom att ljuda namnens olika delar. Jederlund (2011) skriver att genom att markera rytmen på varje stavelse i ett ord ökas den språkliga medvetenheten hos barnet, samt att läsfärdigheten kan utvecklas redan hos de små barnen.

I samma observerande situation, en stund senare, plockar en pedagog fram en påse. I den påsen finns olika material som den ena pedagogen lägger fram på bordet. Barnen ropar ”bil!” när materialet plockas fram och får själva utforska materialet. Pedagogerna är tydliga när de lägger fram materialet och benämner varje sak de plockar fram med ett ord som de upprepar flera gånger. En pedagog introducerar sången ”Jag hamrar och spikar”, en sång som handlar om att bygga en bil. Materialet som plockats fram är saker som nämns i sången, bland annat en bil, en såg och en pensel. Materialet fungerar som så kallade artefakter, det används för att

32

barnet ska kunna samla erfarenheter och använda dem för sina syften. I det här fallet kan barnen använda materialet bland annat för att förstå innebörden av ett ord och förmedla vad det vill ha sagt. Pedagogen börjar skicka runt materialet till ett barn i taget samtidigt som de sjunger sången, detta upprepas tills att alla barn fått ha materialet hos sig för att utforska det under tiden de sjunger sången. Säljö (2000) hävdar att i samspelet mellan barn och barn samt pedagog och barn byts kunskap och tankar och de lär sig av varandra. Pedagogerna låter barnen vara delaktiga under hela musikaktiviteten och materialet får gå runt till varje enskilt barn. Pedagogerna kräver ingen motprestation från barnen, de lämnar över materialet och låter varje barn själv utforska det under tiden de sjunger. Genom att göra på detta sätt kan man se på pedagogernas agerande som att de låter barnen utgå från sina egna individuella

förutsättningar och ge dem utrymme att utforska och undersöka i sitt eget tempo.

Pedagogernas roll i aktiviteten kan liknas vid det som inom den sociokulturella teorin kallas för scaffolding, de finns där för att stötta barnen och leda dem i aktiviteten men utan att ta över.

När de sjungit färdigt sången plockar en av pedagogerna fram en annan påse som innehåller olika plastdjur. Varje barn får plocka varsitt djur ur påsen varpå de nämner djurets namn, hur det låter samt gör tecknet för djuret. Därefter sjunger de sånger som handlar om respektive djur. De använder tecknet för djuret under sångerna. I dessa två exempel arbetar pedagogerna med ”synliga sånger”, de använder föremål som kan kopplas till innehållet av sångerna och låter barnen utforska det under tiden de sjunger. Jederlund (2011) menar att all bestående kunskap grundas i gjorda erfarenheter och meningsskapande upplevelser. Genom att använda dessa ”synliga sånger” får barnen se innehållet i sången vilket kan utveckla en kunskap hos dem kring ordens innebörd. I aktiviteten sjunger inte barnen hela sångerna men deltar ändå genom att de är närvarande, intresserade och aktiva. De utforskar materialet, lyssnar, gör kroppsrörelser och miner. Uddén (2004) menar att innan ett barn kan säga så många ord kan pedagogen sjunga åt barnet, det hjälper barnet att rytmiskt organisera ordljuden. När barnen visar att de vill sjunga med ska pedagogen vara tålmodig och vänta in barnets sångmedverkan, hen ska sjunga tydligt och flera gånger och på ett sätt som gör så att barnen kan imitera med sina röster (Uddén, 2004). Pedagogerna i den observerade situationen upprepade sångerna flera gånger, sjöng tydligt, gjorde rörelser och använde material under tiden de sjöng. På så sätt kunde barnen delta i musikaktiviteter. Orffs idé om att utgå från barnets egen nivå i sin

33

musikaliska utveckling kan anses vara beaktat av pedagogerna, då deras sätt att sjunga, leka och göra rörelser gjordes på ett sätt så att de små barnen kunde “hänga med”.

34

6. Diskussion

Under diskussionsdelen diskuterar vi de mest centrala resultaten från vår undersökning, hur pedagogerna använder musiken samt hur de ser på användandet av musiken som ett

språkutvecklande verktyg.

6.1 Resultatdiskussion

Människans musikaliska och språkliga utveckling börjar redan i fosterstadiet och redan där har de en tydlig sammankoppling (Söderbergh, 2009). Barnet lär sig språk genom att imitera och språkdriften kan ses som en grundläggande orsak till att människan är musisk (Uddén, 2004).

Utifrån det resultat vi fått fram kan vi se att musiken med fördel kan användas som ett verktyg för barnets språkutveckling, samt att man utifrån det sociokulturella perspektivet på barns lärande kan se på musiken som ett medierande verktyg för barns språkutveckling. Det finns flera likheter mellan barns musikaliska respektive språkliga utveckling. Den främsta

gemensamma nämnaren för musiken och språket är ljudet, barnens förmåga att urskilja och producera ljud är grundläggande för barnets språkutveckling (Jederlund, 2011). Men även rytm, melodi, paus och dynamik är viktiga grundstenar i språket såväl som i musiken.

Musiken ses som ett viktigt verktyg för barnets språkutveckling och kan användas på flera sätt. Pedagogens inställning är en viktig del av användandet av musik i förskolan och de deltagande pedagogerna i vår undersökning visar att de är väl medvetna och beaktar deras viktiga roll för barnets musikaliska såväl som språkliga utveckling. Pedagogerna ser sig själva som den starkaste resursen i sitt musikanvändande på förskolan. Uddén (2004) hävdar att det är av yttersta vikt hur arbetslaget organiserar, utrustar och inreder de pedagogiska miljöerna för att möjliggöra musikaktiviteter. Uddén (2004) betonar även vikten av att pedagogen använder inlevelse och upplevelse för att skapa en meningsfull musikaktivitet för barnet. Precis som Harris (2011) skriver om att interaktionen mellan pedagog och barn är av stor betydelse för barnets musikaliska och språkliga utveckling, har deltagande pedagoger i vår studie visat att deras roll är viktig. Genom våra genomförda observationer kan vi se hur pedagogerna aktivt och medvetet använder musiken som ett redskap för så mycket mer än

35

bara musiken, framförallt språket. Dels genom det verbala språket men även genom kroppsspråk, rörelser, gester, miner, material och TAKK-tecken.

Musiken är mer än bara sång och instrument. Utifrån studiens resultat kan man konstatera att musiken är ett viktigt sätt för människan att uttrycka sig på, precis som språket. Sättet vi talar på, hur vi bygger meningar och vilken melodi vi har när vi pratar grundar sig i musiken, framförallt i rytmen (Jederlund, 2011). Pedagogerna berättar och visar att de har ett musikpedagogiskt arbetssätt. De lyssnar, skapar och spelar, något som Jederlund (2011) hävdar kan ha en avgörande betydelse för det yngsta barnets hela utveckling då motorik, den sociala kommunikationen och språket tränas genom detta. Även Harris (2011) tar upp att musikaktiviteter i förskolan visat sig ha en positiv inverkan på barns kognitiva, emotionella, fysiska och sociala utveckling.

Genom våra intervjuer kan man utläsa att pedagogerna ser språket som en viktig del av vardagen på förskolan. Det är genom språket de kommunicerar med varandra, både barn och barn men även pedagoger och barn. Språket innebär inte bara det verbala språket, utan innebär även bland annat kroppsspråk, gester och miner. Hos de små barnen som inte kan så många ord är det viktigt att den vuxne läser av barnets andra språk för att kunna tillgodose barnets behov och viljor (Söderbergh, 2009). Utifrån resultatet av vår studie kan vi se att pedagogerna uttrycker vilja om att utgå från varje barns enskilda nivå och utifrån våra gjorda observationer kunde vi också se hur pedagogerna anpassade musikaktiviteterna för att möta barnen på deras individuella nivå. Pedagogerna förväntade sig ingenting av barnen i

musikaktiviteterna, utan utmanade och stöttade dem i aktiviteterna och lät varje barn delta på sina egna villkor.

Som vi nämnt tidigare har studien utförts på en förskola och vi kan därför inte dra några generella slutsatser utifrån det material vi samlat. Resultatet är representativt för den förskolan vi studerat. Det resultat vi fått från vår studie visar att musiken kan användas som ett redskap för barnets språkutveckling och att pedagogens inställning och vilja är den främsta resursen för hur musiken kan användas på förskolan för att även stimulera barnets språkutveckling. Studiens syfte att undersöka hur pedagoger använder musiken för att stimulera

36

(2014) kallar lärande med-perspektivet och genom-perspektivet. Fokus låg på att synliggöra hur musikaktiviteter kan fungera som språkutvecklande och på så sätt fungerar musiken i vårt resultat som bärare och medel för att lära något annat. Däremot har vi inte undersökt

musikens egen roll och ifall det även fanns musikaliska mål med musikaktiviteterna. Studien har heller inte visat på hur språket kan stimuleras i användning av musiken där målet med musikaktiviteterna är att “skapa musik”, utan fokus har legat på att undersöka pedagogernas medvetenhet i valet av språkutvecklande musikaktiviteter på förskolan. Ur det sociokulturella perspektivet och med Orffs idé om barnets musikaliska utveckling kan vi trots allt dra

slutsatsen att människans lärande är ständigt pågående och att lärandet sker hela tiden.

6.2 Slutord

Under studiens gång har vi fått mycket ny kunskap kring hur musiken kan fungera som ett språkutvecklande verktyg i förskolan. Att få se och höra kring pedagogernas metoder att arbeta med de två ämnena parallellt har känts viktigt och lärorikt. Det spelar ingen roll ifall man upplever sig själv som tondöv eller inte kan spela något instrument, musiken finns i oss alla på ett eller annat sätt och det finns flera sätt att använda musiken i förskolan. Vi har under genomförandet av studien blivit inspirerade till att använda musik, bland annat som ett

språkutvecklande verktyg, i vårt yrkesval och hoppas att denna studie inspirerat andra till att göra detsamma.

En viktig och aktuell aspekt som vi inte fått med i vår undersökning är hur musiken kan fungera som språkutvecklande verktyg för barn som är flerspråkiga. Förslag till fortsatt forskning är att undersöka hur pedagoger i förskolan kan använda musiken för att stimulera barnets språkutveckling med hänsyn till deras modersmål.

37

Referenser

Litteratur

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Angelo, Elin & Sæther, Morten (2014). Barnet och musiken: en introduktion i

musikpedagogik för förskollärare. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur

Bjørkvold, Jon-Roar (2005). Den musiska människan. 2., [rev. och utvidgade] uppl. Stockholm: Runa

Jederlund, Ulf (2011). Musik och språk: ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling. 1. uppl. Hässelby: Runa

Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (red.) (2013). Att involvera barn i forskning och

utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2016). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Neuman, Sigrid & Lind, John (1982). Musik i livets början. Ny, utök. utg. Stockholm: Bergh Nivbrant Wedin, Eva (2013). Utveckla språket med musik- rörliga rytmer och toner att ta på. 1.uppl. Hestra: Isaberg förlag

Nordström, Sixten (1989). Så blir det musik. Lund: Dialogos

Schylter, Michael (2013). Musiken, språket och hjärnan. I Nivbrant Wedin, Eva. Utveckla

språket med musik - rörliga rytmer och toner att ta på. 1.uppl. Hestra: Isaberg förlag, s. 24-37

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

38

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Söderbergh, Ragnhild (1979). Barnets tidiga språkutveckling. 1. uppl. Lund: LiberLäromedel Söderbergh, Ragnhild (2009). Läsa, skriva, tala: barnet erövrar språket. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Törnquist, Els- Mari(2014). Fackgranskarens inledning. I Angelo, Elin & Sæther, Morten.

Barnet och musiken: en introduktion i musikpedagogik för förskollärare. 1. uppl. Malmö:

Gleerup, s.13-14

Uddén, Berit (2004). Tanke, visa, språk: musisk pedagogik med barn. Lund: Studentlitteratur Vesterlund, Mallo (2003). Musikspråka i förskolan- med musik, rytmik och rörelse. 1 uppl. Stockholm: Runa förlag

Weiner Ahlström, Susanne (2013). Språkliga ledtrådar. I Nivbrant Wedin Eva. Utveckla

språket med musik - rörliga rytmer och toner att ta på. 1.uppl. Hestra: Isaberg förlag, s. 6-23