Malmö högskola
Lärande och samhälle Barn – unga – samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Musiken har ett rytmiskt driv i språket
- en kvalitativ studie om musikens påverkan på den tidiga
språkutvecklingen
The music has a rhythmic energy to the language
- a qualitative study of the impact of music on early language
development
Sophie Nilsson
Julia Thern
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Peter Lilja
2
Förord
Vi vill framföra ett stort tack till alla som på ett eller annat sätt vara involverade i
genomförandet av vår studie. Tack till de pedagoger, barn och deras föräldrar som ställt upp och hjälpt oss i vår undersökning. Tack till vår handledare Morten Korsgaard som hjälpt oss och gett oss råd under hela processen.
Arbetsfördelningen i arbetet har delats upp på så vis att vi ansvarat för olika delar under hela processen. Sophie har ansvarat för kontakten med den förskola vi gjort vår undersökning på, men vi båda har deltagit vid alla besökstillfällen och vi har gemensamt ansvarat för,
medverkat och genomfört intervjuer och observationer.
Vad gäller texten har vi skrivit följande delar tillsammans: inledning, syfte och frågeställning och diskussion/slutsats. I övriga delar har vi delat upp arbetet till en början på det enkla sätt att Sophie skrivit det som omfattar musiken medan Julia skrivit det som rör språket. Därefter har vi läst igenom varandras texter och bidragit med ny information och diskuterat nya
perspektiv och tankar som vuxit fram utifrån detta. De delar som rör sambandet mellan musik och språk har utformats utifrån våra gemensamma diskussioner vi haft rörande temat. Därefter har vi delat upp ansvaret för att sammanställa det vi gemensamt kommit fram till på så sätt att Sophie ansvarat för kapitlet tidigare forskning och teoretiska begrepp medan Julia ansvarat för metodkapitlet. Resultat- och analysdelen har vi skrivit tillsammans. Vi har haft ett mycket gott samarbete och i slutskedet har vi lagt mycket tid på att gemensamt gå igenom all text, stycke för stycke, för att ge båda en möjlighet att bidra till alla delar av texten.
3
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att synliggöra hur musiken i förskolan kan fungera som verktyg för barnets språkutveckling samt att undersöka ett urval av pedagogers syn på detta. Det empiriska materialet har vi fått fram genom att intervjua verksamma förskollärare samt genom att observera musikaktiviteter på en förskola i södra Skåne.
Resultatet visar på att musiken på flera sätt kan fungera som ett språkutvecklande verktyg, de observerade och intervjuade pedagogerna använder aktivt och medvetet musiken för att stimulera barnens språkutveckling. Analysen har genomförts utifrån det sociokulturella perspektivet samt Carl Orffs musikpedagogiska idé. Denna sattes i relation till tidigare forskning som gjorts om barnets musik- och språkutveckling, samt hur de två påverkar varandra.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning
6
2. Syfte och frågeställningar
8
2.1 Syfte
8
2.2 Frågeställningar
8
3. Tidigare forskning och teoretiska begrepp
9
3.1 Tidigare forskning
9
3.1.1 Musik
9
3.1.2 Språk
10
3.1.3 Sambandet mellan musik och språk
10
3.1.4 Den första språkliga och musikaliska utvecklingen hos barnet
11
3.1.5 Den fortsatta språkliga och musikaliska utvecklingen
hos barnet
12
3.1.6 Musik i förskolan
13
3.2 Teoretiska begrepp och perspektiv
14
3.2.1 Sociokulturellt perspektiv
14
3.2.2 Orffs idé
15
4. Metod
18
4.1 Metodval
18
4.1.1 Samtalsintervju som metod
19
4.1.2 Observation som metod
19
4.2 Urval
19
4.3 Genomförande
20
4.3.1 Intervjuer med pedagoger
20
5
4.4 Etiska aspekter
21
4.5 Databearbetning och analysmetod
22
4.6 Tillförlitlighet och metoddiskussion
23
5. Resultat och analys av empirin
26
5.1 Pedagogernas syn på musik och språk
26
5.1.1 Pedagogernas syn på musik
26
5.1.2 Pedagogernas syn på språk
27
5.2 Pedagogernas syn på musik som ett språkutvecklande
verktyg
28
5.2.1 Pedagogernas inställning till musik som språkutvecklande
verktyg
28
5.2.2 Pedagogernas användande av musik
på förskolan
29
5.2.3 Pedagogernas syn på barnens delaktighet i musik-
aktiviteter
30
5.3 Hur musik kan fungera som redskap för språkutvecklingen
31
6. Diskussion
34
6.1 Resultatdiskussion
34
6.2 Slutord
36
Referenser
37
Bilaga 1 (Samtyckesblankett)
40
Bilaga 2 (Intervjufrågor)
41
6
1. Inledning
Musik skapar glädje och dans Glädje och dans skapar rörelse
Rörelse skapar koordination Koordination skapar förståelse
Förståelse skapar ord Ord skapar meningar Meningar skapar ett språk (Vesterlund, 2003)
Musiken är en stor del av barnens vardag i förskolan. Genom musiken kan barnen känna delaktighet och gemenskap, de kan genom musiken få uttrycka sig och framförallt är musiken en stor källa till lärande. Musik är även något som finns överallt; genom historien, i alla kulturer och i alla länder. Det är ett viktigt sätt för alla människor att uttrycka sig, en slags kommunikationskanal som inte har några gränser. Ljud, rörelse och rytm är musikens tre grundelement (Jederlund, 2011). Dessa finns med oss redan från födseln och sedan genom hela livet.
Människan har flera olika sätt att uttrycka sig på, ett av våra främsta är språket. Vårt språk är mer än bara det verbala språket, det vill säga det vi talar eller tecknar. Vi kommunicerar även icke-verbalt genom bland annat kroppsspråk, tonspråk, bildspråk och genom gester och blickar (Jederlund, 2011). Förutsättningarna för att kommunicera är att vi gör det i samspel med andra människor.
I läroplanen för förskolan står det skrivet “att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande” (Lpfö98, 2016). I denna studie undersöker, presenterar och analyserar vi hur musiken i förskolan kan användas som ett verktyg för språkutvecklingen, samt hur ett urval av pedagoger ser på användandet av musik som ett språkutvecklande verktyg.
7
Idén till arbetet väcktes i vårt gemensamma intresse för musik och hur vi upplever att musiken är och alltid har varit en viktig del i vårt liv på flera olika sätt. Dels fungerar musiken som ett sätt att uttrycka sig på, men musiken är även så mycket mer. I påbörjandet av arbetet insåg vi att det fanns förvånansvärt lite forskning kring hur musiken kan användas som ett
språkutvecklande verktyg i förskolan samt vad det finns för teorier som stärker att musiken faktiskt kan påverka barns språkutveckling. Ylva Holmberg (2014) har genomfört en studie vars syfte är att genom ett didaktiskt närmande beskriva och analysera musikaktiviteter i förskolan. I studien tar Holmberg (2014) bland annat upp hur musiken har fått väldigt liten plats i de nationella styrdokumenten. I Läroplanen för förskolan (2016) finns matematik med under fyra punkter, språk och kommunikation under fem punkter och musiken endast med i en punkt där den dessutom inkluderas tillsammans med bland annat rörelse och dans. Genom detta arbete vill vi inspirera läsaren till hur man på ett medvetet sätt kan använda musiken i förskolan för att främja och motivera barns språkutveckling. Vi vill även lyfta fram att musiken borde ta plats i förskolan, då den öppnar för och kan fungera som verktyg för att stimulera barns utveckling inom flera andra ämnesområden.
8
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att synliggöra musikens betydelse för barns språkutveckling genom att undersöka hur ett urval av pedagoger arbetar med musik på förskolan och hur detta görs utifrån barnets individuella förutsättningar. Genom studien vill vi få fram på vilka olika sätt användandet av musik kan främja språkutvecklingen hos barn i förskolan och hur verksamma pedagoger motiverar dessa arbetssätt. Musikens betydelse för barns
språkutveckling undersöks främst med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet.
2.2 Frågeställningar
Till vår studie har vi formulerat två frågeställningar som legat till grund för vår undersökning:
● Hur arbetar ett urval verksamma pedagoger i förskolan med musik för att stimulera barns språkutveckling?
● Hur ser ett urval av verksamma pedagoger på användandet av musik som hjälpmedel för språkutveckling?
9
3. Tidigare forskning och teoretiska begrepp
3.1 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar vi tidigare forskning som berör ämnena språk och musik samt vilka tydliga samband som finns mellan musik och språk. Vi beskriver utifrån forskning hur detta samband visat sig kunna uttryckas hos barnet från fosterstadiet till barnets första levnadsår och upp till förskoleåldern. Vi har utgått från litteratur och studier som vi funnit relevanta för att kunna redogöra för musikens påverkan på barns språkutveckling.
3.1.1 Musik
Frågan om vad begreppet musik är har ställts i historien utan att ha fått ett direkt svar. Idag är utbudet av musik stort och enormt varierande, men ingen kan få grepp om mer än en liten del av det. Ordet musik har sitt ursprung från grekiskan och betyder ”muserna konst”, de
gudomliga väsen kring guden Apollon och musik var en av de sju fria konsterna. Grekerna ansåg att musiken påverkade och förändrade människan. Geometrins och harmonilärans fader Pythagoras beskrev att när musica humana (människans musik) och musica mondana
(sfärernas musik) befann sig i harmoni med varandra fanns förutsättningar för en frisk människa i en sund värld (Jederlund, 2011). Under antiken använde Pythagoras, Platon och Aristoteles musiken aktivt och medvetet i undervisningen.
Musiken kan användas till så mycket annat än att ”bara lyssna till”. Genom historien har musiken varit ett verktyg till exempelvis arbetet. Musiken har använts för att lämna meddelande över långa sträckor genom bland annat trumspråk, signaler som kulning och lockrop. Musiken har även använts för att samordna rörelser under gemensamt, oftast tungt arbete (Nordström, 1989). Även arbetssånger hjälper till att harmonisera och göra arbetet enklare. Musiken har även kunnat bevisas fungera som terapi, där den utvecklar olika funktioner hos människan. Man arbetar med bland annat språk, motorik, hörsel och känslor där utgångsläget är att musiken är känslomässigt aktiverande. Den ger upplevelser som kan leda till ökad självmedvetenhet, fångar uppmärksamheten och aktiverar människans kreativa kraftverk och fungerar som ett kommunikationsmedel (Nordström, 1989).
10
talar om musiken och byggstenarna som frambringas i musiken. De tre musikaliska
grundelementet är rörelse, ljud och puls (rytm). Det musikaliska grundelementet rörelse är vibrationer och ljudvågor i örat som går upp till hjärnan och där omformas på nytt och ger en spontan kroppslig reaktion, en motorisk rörelse. Grundelementet ljud består av enstaka toner från en ljudkälla. Ljud och rörelse består olika av komponenter som klang, dynamik, rytm, tempo, textur och form. Puls är det jämna, upprepade slaget. Korta och långa slag, samt pauser utgör de viktigaste faktorerna i rumsuppfattningen. Rytmen är själva motorn i musiken som driver musikens framåt (Angelo & Sæther, 2014).
3.1.2 Språk
Det finns ingen exakt definition vad språk är, men i förenklad förklaring kan man säga att språk är ett sätt för människan att kommunicera. Kommunikation kräver att det finns en sändare och en mottagare och att sändaren har ett meddelande som hen vill överföra till mottagaren (Arnqvist, 1993). Jederlund (2011) beskriver ordet språk i sin bok Musik och
språk - ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling och lärande bland annat som en
speciell kanal genom vilken kommunikation sker, exempelvis talspråk, tecken och kroppsspråk. Vidare skriver Jederlund (2011) att man kan säga att människan har två parallella kommunikationssystem; det icke-verbala och det verbala. Den verbala
kommunikationen är det vi talar medvetet med ord, eller tecken vid hörselnedsättning, medan med den icke-verbala kommunikationen förmedlar vi budskap utan att vi tänker på det så som gester och mimik (Jederlund, 2011).
Språket är funktionellt och ett medel för att behaga olika behov. Söderbergh (2009) liknar människan vid människoapor som kommunicerar med ljud och gester, även hos oss
människor har gester en mycket viktig funktion. Vi uttrycker oss även med kroppsspråk och känslospråk och detta kan vi läsa av hos varandra första gången vi möts. Språket har en primär betydelse att förmedla budskap och fyller även en viktig funktion i interaktionen mellan människor.
3.1.3 Sambandet mellan musik och språk
11
och andra ljud som exempelvis bank och gnid samt kroppsrörelser (Jederlund, 2011). I boken
Utveckla språket med musik- rörliga rytmer och toner att ta på benämner Susanne Weiner
Ahlström (2013, s. 10) att vi föds in i två ljudsystem, ett språkligt och ett musikaliskt. De två systemen har samma parametrar: klang, betoning, puls, rytm, tempo, tonhöjd och melodi. Klang och betoning är språkliga parametrar som utgör grunden för språket. Betoningen och klangen avgör ordet eller hela meningens betydelse. I svenskan finns ofta en tydlig
huvudbetoning i varje ord, det vill säga den långa vokalklang som oftast ligger på första stavelsen. Weiner Ahlström (2013, s. 19) nämner att i språket används olika tonhöjder exempelvis får ett påstående en fallande tonhöjd medan en uppmuntran får en högre tonhöjd och ett större melodiskt omfång. Schlyter (2013, s. 26) anser att musik och språk är medfödda neuronala och intuitiva förmågor som verkar vara nära sammanflätade i de neuronala
nätverken i hjärnan. I studier gjorda av den tyska professorn Stefan Koelsch (Nivbrant Wedin, 2013) har det undersökts hur musik påverkar de system i hjärnan som har hand om känslor. Koelsch menar att det inte är någon skillnad på aktiviteten i hjärnan när vi sysslar med språk eller med musik. Musik verkar vara hjärnans uppvärmningssystem innan språket börjar. På ett nyfött barn finns redan representerade språk i vänster hjärnhalva och musik i höger
hjärnhalva.
3.1.4 Den första språkliga och musikaliska utvecklingen hos barnet
Den svenska barnspråksprofessorn Ragnhild Söderbergh (2009) skriver att människan lär känna rytmen redan i fosterstadiet då vi känner mammans hjärtslag, andning och rörelser. Fostret reagerar på ljud och det ljud som barnet främst hör är mammans röst, som även fungerar som en trygghet för barnet i magen (Neuman & Lind, 1982). Det nyfödda barnet är direkt efter födseln förberett och inställt på språklig kommunikation och deltar i samspel med omgivningen genom bland annat kroppsrörelser, blickar, munrörelser och ljud (Söderbergh, 1979). Redan under den första tiden har barnet egna små ljud för sig och använder även sitt skrik för att kommunicera olika behov och så småningom börjar barnet även att svara på föräldrars gester och miner med ljud (Neuman & Lind, 1982). Barnet börjar så småningom samspela med hjälp av så kallat stavelsejoller, upprepningar av kombinationer av en konsonant följt av en vokal (Söderbergh, 2009). Dessa kombinationer blir mer och mer varierade och börjar sedan likna de ljudstukturer barnen hör omkring sig. Efter en tid kommer även de så kallade “protoorden” som är kombinationer som den vuxne kan tolka som ord
12
(Söderbergh, 2009). Precis innan barnet blivit ett år gammalt börjar det, i de flesta fall, visa de första tecken på “tal” i form av ord eller ordliknande ljud som kommunikation (Söderbergh, 1979). Till sin hjälp i den verbala kommunikationen använder barnet kroppsspråk och gester (Söderbergh, 1979).
Det nyfödda barnet kan känna igen sånger som de hört under fosterstadiet (Jederlund, 2011). I spädbarnets tidiga jollrande kan man även urskilja den första spontansången som förklaras vidare i del 3.1.5. Den så kallade “lallsången” uppträder ofta tydligt när barnet är runt ett halvt år gammal, då barnet leker och utforskar sin röst och dess möjligheter (Jederlund, 2011). Så småningom börjar barnet fånga upp ord och bitar ur sånger som de hör och känner igen. Berit Uddén (2004) skriver i sin bok Tanke – visa – språk: musisk pedagogik med barn att uppfatta och uttrycka sig via den musiska leken tillhör de två lägre nivåerna i hjärnan, de nivåer som styrs av automatisk rörelse och känslor. Den tredje hjärnnivån är tanke- och språkhjärnan som mognar och växer genom stimulans av de lägre nivåerna. Människans två lägre nivåer är fullt utvecklade hos ett nyfött barn och det kan redan från början använda musisk lek för att stimulera den högsta hjärnnivån (Uddén, 2004).
3.1.5 Den fortsatta språkliga och musikaliska utvecklingen hos barnet
I åldern två till fem har barn en genuin förmåga att ta sig till språkets grammatik (Jederlund, 2011). Barnets omgivning och miljö är viktig för dess språkutveckling. Barn lär sig främst det talade språket när det sker i samspel med andra och där orden får en innebörd av
sammanhanget, och med hjälp av faktorer som samvaro, interaktion och gemenskap skapas en rik miljö för barnets språkutveckling (Söderbergh, 2009). För att barnets språkutveckling ska föras framåt är en uppmuntrande, deltagande och språkande omgivning av största vikt
(Jederlund, 2011).
Den norska professorn i musikvetenskap Jon-Roar Bjørkvold (2005) skriver i boken Den
musiska människan om hur människan redan som foster och hela livet ut är musisk. Bjørkvold
tar även upp begreppet spontansång och hur viktig den är hos barn (2005). Spontansång beskrivs som ett musikpsykologiskt begrepp som innebär en för stunden påhittad sång som inte upprepas i samma form (Uddén, 2004). Precis som talet används spontansången som en reaktion på specifika situationer och färgas av gemensamma kulturella regler för hur man
13
talar, sjunger eller rör sin kropp (Bjørkvold, 2005). Alla sinnesintryck och kroppsuttryck hos människan bygger på rytm, rörelse och ljud och den spontana sången har en central roll för barns emotionella, kognitiva och sociala utveckling (Uddén, 2004).
Deborah Jayne Harris (2011) har utfört en studie där hon undersöker hur vuxnas användande av musiken kan stödja kommunikation, språk och läskunnighet hos barn inom förskolan. Studien gjordes med hjälp av en ”musikspecialist” som under ett par veckor höll i flertalet musikaliska aktiviteter som involverade både barn och deras föräldrar. I studien tar Harris (2011) upp hur musiken visat sig ha en positiv inverkan på barns kognitiva, emotionella, fysiska och sociala utveckling. Forskningsresultatet visar bland annat att effektiva
interaktioner mellan vuxna och barn kan vara avgörande för att främja språkutvecklingen genom musiken. Den vuxnes betydande roll för barnets lärande tolkas i studien bland annat utifrån Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen, då Harris (2011) beskriver att den vuxne genom interaktionen kan stötta barnets språkliga och musikaliska färdigheter.
3.1.6 Musik i förskolan
I den svenska läroplanen för förskolan (2016) finns musik endast med under en punkt där den inkluderats tillsammans med bland annat bild, dans och drama. Els-Mari Törnquist (2014, s 13) menar att konstarterna ofta beskrivs som upplevelser och social verksamhet, snarare än kunskap och ett eget språk inom ett estetiskt kunskapsområde. I Norge används musiken som ett konstämne och har således fått en legitimitet och bättre förankring i styrdokumenten för de olika utbildningsnivåerna. Törnquist (2014, s 14) menar att det finns en ständigt pågående strävan att lyfta fram de estetiska ämnenas betydelse och position bland pedagogerna. När det kommer till musikundervisning i förskolan har Ylva Holmberg (2014) genomfört en studie som analyserar och beskriver musikstunders didaktik i förskolan. I analysen av sitt resultat utgår Holmberg (2014) från fyra lärandeperspektiv: i, om, med och genom musik. Lärande i och om musik handlar om musik som innehåll, lära med musik handlar om musiken som medel för att lära något annat och att lära genom musik handlar om det utforskande arbetssättet och att problematisera en uppfattning. Holmberg (2014) beskriver att musiken ofta präglats av med-perspektivet, det vill säga att använda musiken som medel för att lära ut något annat. När det handlar om att lära genom musik fungerar musiken som ett utforskande arbetssätt där musiken är bärare. Skillnaden mellan lärande med-perspektivet och lärande
14
genom-perspektivet beskrivs som att musiken i lärandet genom musik blir mer framträdande, medan det i med-perspektivet istället får funktion som medel snarare än mål för lärandet.
3.2 Teoretiska begrepp och perspektiv
Vi har valt att utgå från två teoretiska utgångspunkter, dessa är:● Sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling som har sin grund i den vitryske
pedagogen Lev Vygotskij (1896–1934). Denna teori har utvecklats under åren och Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, är en av de som skrivit mycket om det. Vi har i den här studien valt att utgå från Säljös tolkning av det sociokulturella
perspektivet.
● Orffs idé, eller Orff-Schulwerk, som bygger på den tyska kompositören Carl Orffs
(1895-1982) idé om hur man aktivt kan ha med sig tankar om musik, rörelse och tal i olika vardagssituationer. Orffs idé bygger på att man utgår från den nivå man själv befinner sig i sin egen musikaliska utveckling och utvecklar musik, rytmik och rörelse utifrån sig själv.
3.2.1 Sociokulturellt perspektiv
Det finns flera olika definitioner på vad det sociokulturella perspektivet är. Säljö (2000) beskriver det som att lärande inte sker genom enskilda specifika händelser eller tillfällen utan att man lär sig något i allting man gör och att lärandet är oundvikligt. Teorin betonar även vikten av samspelet, det är i samspelet som vi byter kunskap, tankar och erfarenheter som vi i sin tur lär oss av varandra. Inom den sociokulturella teorin använder man ofta begreppet
närmaste utvecklingszon för att beskriva sättet man betraktar människans utveckling och
lärande. Denna utvecklingszon definieras som avståndet mellan vad människan kan prestera ensam utan stöd och vad man kan prestera i samspel med andra (Säljö, 2000).
Inom det sociokulturella perspektivet talar man ofta om artefakter, som beskriver de kulturella verktyg som människan kan använda för att förstå sin omvärld och agera i den. Artefakterna består av såväl fysiska som intellektuella verktyg som vår vardag är fylld med, exempelvis olika instrument för mätning, informations- och kommunikationsteknologi och fortskaffningsmedel (Säljö, 2000). Ett av de mest utmärkande dragen för det sociokulturella
15
perspektivet är att människan fungerar i samspel med artefakter, vi hanterar situationer och löser problem med hjälp av att utnyttja fysiska och intellektuella redskap på ett sätt som annars vore omöjligt enligt Säljö (2000). Ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering. Ordet betyder förmedling och innebär att människan i det sociala samspelet förmedlar kunskap och uppfattning om världen med hjälp av fysiska och
intellektuella artefakter (Säljö, 2000). Mediering kan även ske med hjälp av andra människor, tecken och språk. Säljö (2000) beskriver språket som den mest unika beståndsdelen i
människans förmåga att samla och kommunicera erfarenheter med varandra, våra ord och språkliga utsagor medierar världen för oss och gör att vi upplever den som meningsfull. Mediering innebär således att människans tänkande och föreställningar växer fram ur och färgas av vår kultur och dess artefakter. I denna studie utgår vi från musik som ett medierande verktyg då vi undersöker hur musiken kan fungera som ett verktyg för barns språkutveckling.
Inom den sociokulturella teorin talar man även ofta om begreppet scaffolding. Säljö (2000) beskriver begreppet som “kommunikativa stöttor” som barnet kan använda sig av i sitt
lärande. Detta innebär att “mer kunniga” personer stöttar och utmanar barnet i situationer som det kanske inte klarar av att förstå på egen hand. Säljö (2000) liknar stöttorna vid vägräcken som håller barnet på vägbanan genom att den “mer kunniga” korrigerar kursen i handlingen.
3.2.2 Orff
Carl Orff (1895-1982) var en tysk kompositör som intresserade sig för det rytmiska och vokala i musiken. Vid sidan av musikskapande väcktes hans intresse för musikpedagogik. Innebörden i Orffs musikpedagogiska undervisningsmetod ”Orff-Schulwerk - Musik für Kinder” utgår från barns egna erfarenheter, att möta barnet på den nivå där det befinner sig. Orffs idé betonar att varje barn utgår från sin individuella nivå, där de själva känner att de befinner sig i den musikaliska utvecklingen. Mallo Vesterlund (2003) har utvecklat ett arbetssätt som bygger på Orffs tankar om musikpedagogik för barn och har även skrivit en bok om sitt arbetssätt Musikspråka i förskolan: med musik, rytmik och rörelse. Vesterlund (2003) nämner att Orff ville skapa en ”musikpedagogisk mall” som skulle fånga upp barnet utan att se på dess musikaliska begåvningar. Vidare menar Vesterlund (2003) att genom musikupplevelserna framkallas glädje där barnet kan pröva idéer och tankar med Orff som stöd, som en ”mall” för sitt lärande. Därefter antar barnet och pedagogen nya former och
16
utmaningar som utgår från barnets individuella nivå. Orffs idé är ett sätt att utifrån sig själv aktivt utveckla musik, rytmik och rörelse genom att använda fantasi i det pedagogiska arbetet (Vesterlund, 2003). Barnets språkutveckling tar sin början i rytmen och klangen i sitt namn, i
rim och ramsor och i enkla barnsånger (Vesterlund, 2003). Vidare beskriver Vesterlund
(2003) att barnets musikutveckling kan liknas vid en trappa som man kan ta sig uppför, där varje trappsteg fylls på med ny kunskap och erfarenhet. Denna trappa har inget slut utan fortsätter hela tiden och varje människas trappa utgår från den enskilda individen, barnet blir redo för “nästa steg” när de själva vill och i förskolan blir då pedagogens inställning viktig eftersom hens vilja kan sätta stopp för barnets utveckling (Vesterlund, 2003).
Orffs idé är en grundläggande musik- och danspedagogik som bygger på hans tidlösa idé om att stimulera och främja barnets uttrycksfulla och kreativa musikaliska beteende i en nära relation mellan musik, språk och rörelse (Kugler, 2012). Pedagogens ska, enligt Orffs idé, se lärandet som en interaktiv process inom gruppen och integrera rörelse, tal, sång och
instrument hos barnen (Kugler, 2012). Pedagogen ska även ha en känsla för undervisning, en vilja att prova nya saker och en vilja att ta sig an barnets utveckling (Goodkin, 2001). En annan viktig del är att pedagogen använder mindre, hanterbara strukturella element för att minska alltför stora krav och osäkerhet hos barnen (Kugler, 2012).
För att analysera hur pedagoger ser på och använder musiken som ett verktyg för språkutveckling använder vi Orffs teori främst för att analysera hur barnets musikaliska utveckling är viktig för deras deltagande i dessa musikaktiviteter men även för att undersöka hur barnets musikaliska utveckling kan ha samband med och påverka barnets språkutveckling.
Både i det sociokulturella perspektivet och i Orffs idé ligger stort fokus på att människan lär sig hela tiden och att lärandet är evigt. Säljö (2000) beskriver lärandet som något som sker hela tiden medan Vesterlund (2003) beskriver utifrån Orffs idé om musikutvecklingen som en stigande trappa som hela tiden utgår från individens individuella nivå och sedan fortsätter genom hela livet. Det sociokulturella perspektivet innefattar all kunskap medan i Orffs idé ligger fokus främst på lärandet kopplat till musiken. Inom den sociokulturella teorin beskriver man lärandet som att det sker bland annat med hjälp av andra människor och Orffs idé betonar vikten av pedagogens inställning och att hen har en viktig del i barnets musikaliska
17
Genom denna studie vill vi bidra till ytterligare kunskap kring hur musiken kan fungera som ett språkutvecklande verktyg för barnen samt hur pedagogens inställning till användandet av språkutvecklande musikaktiviteter kan ha stor betydelse för barnets språkliga utveckling.
18
4. Metod
I metodavsnittet beskrivs och motiveras vilka metoder som använts för att undersöka och söka svar på våra frågeställningar. Vi presenterar vilka som funnits med i vår urvalsgrupp samt hur valda metoder genomförts. Slutligen ges en genomgång kring hur vi gjort då vi bearbetat och analyserat vår data samt problematiseras studiens tillförlitlighet.
4.1 Metodval
För att samla in material till en undersökning kan man gå tillväga på flera olika sätt.
Pedagogiska studier kategoriseras ofta i kvalitativ och kvantitativ forskning (Stukát, 2011). Kortfattat kan man beskriva de två olika sätten som så att medan den kvantitativa forskningen intresserar sig för statistiska och kvantifierbara resultat så intresserar den kvalitativa
forskningen sig för meningar och innebörder (Alvehus, 2013).
Utifrån våra erfarenheter av egna tidigare undersökningar och efter att ha undersökt och övervägt för- och nackdelar med de olika forskningsalternativen beslöt vi oss för att använda oss utav kvalitativ forskningsmetod. För att uppfylla syftet med undersökningen, att
undersöka sambandet mellan musik och språkutveckling i förskolan, användes intervjuer samt observationer som metod. Observationerna var passiva observationer med etnografisk ansats som grund då syftet med dem var att undersöka hur ett urval pedagoger använde musiken som ett verktyg för språkutveckling i förskolan. I etnografin blir forskaren en del av gruppen hen studerar och fältstudier görs i nära interaktion med de som studeras (Alvehus, 2013).
Etnografiska studier är oftast väldigt omfattande och ett alternativ till detta är en
mikroetnografi, vilket innebär att man väljer ut en mindre grupp som man följer under en kortare tid för att undersöka hur de studerade förstår sin värld och skapar mening (Alvehus, 2013). Det är denna typ av etnografisk studie som användes för denna undersökningen.
Intervjuerna var kvalitativa med fenomenologisk ansats som grund, då syftet var att undersöka hur ett urval av pedagoger såg på musiken som ett språkutvecklande verktyg. Den
fenomenologiska ansatsen kan relateras till kvalitativa data där forskaren intresserar sig för att klargöra individens upplevelser om olika fenomen (Kvale, 1997). Fenomenologin studerar
19
människans perspektiv på sin värld och försöker att beskriva innehållet och strukturen hos människans medvetande, förstå den kvalitativa mångfalden och tydliggöra deras huvudsakliga mening (Kvale, 1997).
4.1.1 Samtalsintervjuer som metod
Genom att använda intervju som redskap för den kvalitativa forskningen får man som forskare interagera med sina respondenter och kan ställa frågor om motiv och få reda på hur olika personer ser på händelseförlopp (Alvehus, 2013). Vi valde intervju som metod då vi ansåg att det passade för att uppfylla syftet med vår studie att undersöka hur verksamma pedagoger ser på användandet av musik som redskap för språkutveckling.
Den typ av intervju som användes för studien är en så kallad semistrukturerad intervju.
Semistrukturerad intervju innebär att man som intervjuare anpassar intervjun till den specifika situationen. Man utgår från ett antal huvudfrågor som ställs till alla respondenter i den följd som varje unik situation bjuder in till och svaren följs upp på ett individuellt sätt (Stukát, 2011). Denna typ av intervju är anpassningsbar och följsam, man kan som intervjuare gå in på motiv och känslor och använda följdfrågor för att få mer utvecklade och fördjupade svar (Stukát, 2011). Den andra typen av intervju är strukturerad intervju som, till skillnad från ostrukturerade, innebär att intervjuschemat är fastställt och ordningsföljden och frågornas formulering är förbestämda (Stukát, 2011). I användandet av denna typ av intervju försöker man skapa en så neutral interaktion mellan intervjuaren och respondenten så att man undviker allt för ”färgade” svar (Stukát, 2011). Genom att använda den ostrukturerade intervjun ges möjligheten att få fram respondentens personliga tankar och känslor och intervjuaren får därmed en uppfattning om hur respondenten tänker kring musikens betydelse för
språkutvecklingen. Den ger även möjlighet att följa de tankemönster som utvecklas under intervjun.
4.1.2 Observation som metod
För att uppfylla syftet med vår studie observerades situationer i verksamheten där pedagoger höll i musikaktiviteter. Genom observationer kan forskaren titta, lyssna och registrera sina uttryck och kan studera både verbala och icke-verbala beteenden (Stukát, 2011). Vi valde att göra en öppen observation som innebär att man som observatörer ger sig tillkänna för de som
20
ska observeras, till skillnad från en dold observation då man inte gör det (Alvehus, 2013). Observationerna som gjordes var även så kallade “passiva observationer”, det vill säga att forskaren är synlig men förhåller sig passiv (Johansson, 2013). Genom att inte delta i den observerade situationen kunde vi som observatörer bli ett inslag i miljön och observera ostört med hjälp av film och anteckningar utan att påverka aktiviteten, vilket gjorde att vi kunde komma nära pedagogernas arbete med musik på förskolan.
4.2 Urval
Intervjuer och observationer genomfördes på en förskola i södra Skåne. Då syftet med studien var att undersöka hur verksamma pedagoger arbetar med och ser på användandet av musik i språkutvecklande syfte så kändes det givet att urvalsgruppen skulle bestå av verksamma pedagoger. Pedagoger på en och samma förskola, på två olika avdelningar, blev tillfrågade ifall de ville ställa upp i intervjuer och observationer. Totalt ville fem stycken av sex tillfrågade pedagoger ställa upp på intervjuer och observationer. Tre av dem arbetar i en barngrupp med barn i åldrarna 1–2 och två av dem arbetar i en barngrupp med barn i åldrarna 3–4. Samtliga respondenter är kvinnor. Pedagoger och avdelningar som intervjuats och observerats presenteras närmare i kapitel 5.
4.3 Genomförande
4.3.1 Intervjuer med pedagoger
Vi tog kontakt med den förskolan som skulle delta i vår undersökning genom att ringa en utav personalen på förskolan som godkände att vi kom dit och genomförde intervjuer. Därefter besökte vi förskolan och frågade förskollärare om det fanns intresse av att delta i våra intervjuer. De som var intresserade gav vi en muntlig presentation med information om vem vi är och vad vårt syfte med intervjuerna var. Vi kom överens om datum och tid då vi kunde komma ut och genomföra intervjuerna. Därefter började vi formulera intervjufrågor som vi tyckte kändes relevanta för det vi ville undersöka (Bilaga 2).
Vi intervjuade totalt fem verksamma pedagoger. Pedagogerna intervjuades en och en och vi båda medverkade under samtliga intervjuer. Intervjuerna utfördes i ett avskilt rum på
21
uppsökande intervjuer där man träffar respondenten på “hemmaplan”, någonstans där hon känner sig ohotad och lugn (Stukát, 2011). Vi satt vid ett bord där vi som intervjuade satt på ena sidan med respondenten mitt emot. Intervjun spelades in med hjälp av en
inspelningsfunktion på våra mobiltelefoner. De som intervjuades var medvetna om att intervjuerna skulle spelas in och lämnade muntligt samtycke till detta.
4.3.2 Observationer
Samtidigt som vi kontaktade personalen på förskolan där vi skulle genomföra intervjuer frågade vi ifall vi även kunde göra våra observationer där. Den personal vi talade med gav godkännande till detta och vi delade därefter ut samtyckesblanketter till föräldrarna (Bilaga 1). Även om syftet med observationerna var att fokusera på pedagogerna så gjorde vi detta i situationer där barn deltog och därför krävdes samtycke från föräldrarna till barnen. När vi besökt förskolan och fått in samtyckesblanketter kom vi överens om datum och tid då observationerna skulle genomföras.
Vi utförde observationer vid två olika tillfällen på två olika avdelningar på förskolan. Tidpunkten för båda observationerna var på förmiddagen då flest barn i gruppen vistades på förskolan vid denna tid. Under observationerna filmade vi med hjälp av en iPad och förde anteckningar, vilket föräldrarna till barnen samtyckt till via samtyckesblanketten och pedagogerna gav samtycke muntligt till detta. I observationerna deltog sju barn i varje observation och tre respektive en pedagog.
4.4 Etiska aspekter
Vi har under hela studiens gång tagit hänsyn till alla som deltagit i observationer och intervjuer och deras integritet. Vi har utgått från de forskningsetiska principerna i
Vetenskapsrådets skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning (2002) vilka man bör tillämpa i genomförande av studier. Det första är
informationskravet som innebär att forskaren ska informera de av forskningen berörda om
forskningens syfte samt om deras uppgift och vad som gäller kring deras deltagande. Alla pedagoger som deltagit i studien har ställt upp frivilligt efter vi talat om syftet med undersökningen samt vad deras deltagande har för betydelse för vår undersökning.
22
Föräldrarna har tagit del av information om vår studies syfte skriftligt i samband med att vi delade ut samtyckesblanketter till dem (Bilaga 1).
Vetenskapsrådets andra forskningsetiska princip samtyckeskravet innebär att deltagare i studien själva har rätten att bestämma ifall de vill deltaga eller inte. Ifall de berörda är under 15 år ska samtycke hämtas in från förälder/vårdnadshavare. I de samtyckesblanketter som delades ut gavs föräldrarna möjligheten att välja ifall deras barn fick delta eller inte i våra observationer, vid delad vårdnad krävde vi att båda vårdnadshavarna skrev under. De barn vars föräldrar inte fyllt i blanketten uteslöts från observationerna då inget samtycke getts. Inför observationerna presenterade vi oss för barnen och talade om varför vi var där.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla deltagande personer ska ges största
möjliga konfidentialitet och deras uppgifter ska förvaras så att inga obehöriga kan ta del av dem. Vi informerade alla pedagoger muntligt samt föräldrar skriftligt att allt material och uppgifter kring dem skulle komma att förvaras oåtkomligt för obehöriga samt att deras eller förskolans namn aldrig kommer att nämnas i studien utan ges fingerade namn.
Det sista huvudkravet enligt Vetenskapsrådet (2002) är nyttjandekravet som innebär att de uppgifter som samlats in under undersökningen endast ska användas för forskningsändamål och inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller icke-vetenskapliga syfte. Detta har givetvis beaktats av oss.
4.5 Databearbetning och analysmetod
Vår datainsamling består av ljudinspelningar av intervjuer samt videoinspelning av
observationer. Ljudinspelningarna av intervjuerna består av fem stycken inspelningar på totalt 42 minuter. Videoinspelningarna av observationerna består av tre inspelningar på totalt 41 minuter.
Direkt efter intervjuerna började vi bearbeta dem genom att prata om och anteckna tankar som kommit fram under intervjun, detta för att vi ville ha det nerskrivet så nära inpå
intervjusituationen som möjligt. Vi transkriberade sedan intervjuerna i sin helhet, med pauser, skratt och annat som förekom under intervjuernas gång. Vi gick igenom inspelningarna och transkriberingen flera gånger, dels för att se om transkriberingen blivit korrekt men även för
23
att ge oss en klarare bild av innehållet. Vi gick även igenom vad för likheter och skillnader vi upplevde i de olika respondenternas svar och kategoriserade sedan svaren utifrån de teman vi behövde för att besvara våra frågeställningar.
Även efter observationerna satte vi oss ner direkt efter för att diskutera vad vi sett, upplevt och känt under tiden vi observerat. Vi förde anteckningar om det vi sett och diskuterade det mest centrala som kunde ha relevans för vår studie. Därefter har vi gått igenom filmerna både enskilt och tillsammans vid flertalet tillfällen för att få grepp om vad det är som sker och hitta nya perspektiv och vinklar att tolka materialet på. Genom att granska materialet noggrant har vi hittat olika mönster för vår analys av empirin.
Empirin har analyserats utifrån tidigare forskning som berör musik, språk och hur dessa utvecklas hos barnet. Analysen utgår från två teoretiska utgångspunkter vilka är det
sociokulturella perspektivet, grundat på Säljös teori om att lärandet sker hela tiden samt Carl Orffs musikpedagogiska idé om att utgå från barnets egna erfarenheter och möta dem på en nivå och i den kultur där barnet befinner sig.
4.6 Tillförlitlighet och metoddiskussion
Att använda observation och intervju kombinerat som metod anser vi ger en nyanserad bild av hur pedagogerna ser på användandet av och hur de arbetar med musik som ett verktyg för språkutveckling. Genom observationerna får vi reda på vad de faktiskt gör och inte bara vad de säger att de gör. Att enbart använda intervju hade kunnat ge en felaktig bild då det finns en risk att respondenten säger det den tror att man vill höra eller så som de egentligen vill arbeta. Genom att kombinera intervju och observation kan resultaten tolkas utifrån vad man hört och sett.
Det finns flera för- och nackdelar att använda sig utav kvalitativ intervju som metod. Då vi endast intervjuade fem respondenter blir det svårt att dra några generella slutsatser utifrån resultatet. Att använda sig utav den ostrukturerade intervjumetoden innebär att man som intervjuare måste hålla intervjun gående, vara snabb på att snappa upp viktiga aspekter och utveckla dessa genom att ställa medvetna följdfrågor (Stukát, 2011). En av de främsta
24
fördelarna med denna typ av intervju är att respondenten får utrymme att uttrycka sina egna personliga tankar och känslor och intervjun kan liknas vid ett samtal som styrs av
intervjuaren.
Att spela in intervjuer kan enligt Alvehus (2013) störa den som blir intervjuad och inspelningen kan upplevas som en begränsning i hur öppen respondenten kan vara. Att ta anteckningar istället kan dock medföra att det som sägs blir förändrat på vägen och inte stämmer överens med vad som sagts och man behöver skriva fort för att få med allt som sagts. Fördelarna med att spela in är flera, man kan lyssna igenom materialet och hitta mönster i det som sägs och respondenten kan känna sig trygg i att intervjun spelas in eftersom allt som sägs kommer uppfattas ord för ord (Alvehus, 2013).
Att använda sig utav passiv observation kräver att man som observatör “smälter in” i den grupp och miljö man studerar (Johansson, 2013). Alvehus (2013) beskriver ordet
“observatörseffekten” som innebär att observatören påverkar det som sker och på så sätt blir observationen mindre representativ. Gruppen som intervjuas blir således påverkad av
observatörens närvaro. Då vi enbart observerade vid två olika musikaktiviteter på två olika avdelningar kan vi inte dra några generella slutsatser utifrån resultatet.
Vi är medvetna om att de observationer och intervjuer vi gjort inte är representativa för andra verksamheter då vi endast observerat vid två tillfällen på en förskola och intervjuat personal på en förskola. Studien bygger därmed på de specifika situationer vi observerade på vald förskola och de intervjusvar vi fick från utvalda pedagoger. Resultaten som ges genom intervjuer och observationer blir tolkade av forskaren. Dessa tolkningar bygger på forskarens individuella erfarenheter och betraktelsesätt (Stukát, 2011). Vi är därmed medvetna om att intervjusvar och observationer kan tolkas på olika sätt och i denna studien presenteras de på det sätt vi tolkat dem. Våra respondenter visade sig alla vara mycket positiva till användandet av musiken i förskolan, framförallt som verktyg för språkutveckling. Vi hade fått ett mer tillförlitligt resultat ifall vi intervjuat fler pedagoger på olika förskolor, då vi eventuellt fått mer varierande svar från pedagoger.
25
studie. Genom kvalitativa, ostrukturerade intervjuer får respondenterna uttrycka sig fritt och ge svar som baseras på deras känslor, kunskap och erfarenhet. Vi upplevde att intervjuerna kändes genuina och ärliga och att alla pedagoger kände sig bekväma i att spelas in och samtala om ämnet. Genom de passiva observationerna kunde vi se vad som hände i den dagliga verksamheten utan att behöva delta och på så sätt påverka musikaktiviteterna. Tolkningarna av resultatet har gjorts gemensamt och på så sätt stärks våra upplevelser och känslor kring det vi sett och hört. När vi bearbetat och analyserat vår data, intervjusvar och observationsmaterial, ansåg vi att mycket av det pedagogerna sagt att de gör stämde överens med det vi såg dem göra under våra observationer vilket gör att tillförlitligheten i resultatet stärks ytterligare.
26
5. Resultat och analys av empirin
I detta kapitel analyserar och kopplar vi de resultat vi fått från våra intervjuer och observationer till relevant teori och tidigare forskning. Vi har valt att dela upp det i två områden för att kunna behandla våra två frågeställningar; en del som berör pedagogernas syn på musik som ett verktyg för språkutveckling och en del som berör hur pedagogerna använder musik som ett språkutvecklande verktyg. Detta analyseras utifrån ett sociokulturellt
perspektiv samt utifrån Orffs idé som vi beskrivit under 3.2.
Nedan följer en presentation av de avdelningar och pedagoger som observerats och intervjuats i vår undersökning:
- Avdelning A är en avdelning med barn i åldern 1–2 år. Här arbetar Pedagog 1, 2 och 3.
- Avdelning B är en avdelning med barn i åldern 3–4 år. Här arbetar Pedagog 4 och 5.
5.1 Pedagogernas syn på musik och språk
I denna del kommer vi att presentera och analysera hur pedagogerna ser på musik, språk och användandet av musik som språkutvecklande verktyg.
5.1.1 Pedagogernas syn på musik
”Jag tänker på glädje, avkoppling, lugn…” -Pedagog 5
Flera pedagoger nämner under intervjuerna att musiken skapar känslor, framförallt glädje och lugn. I barngruppen sprider musiken både lycka och avkoppling och de använder sig utav musiken i flera olika tillfällen, bland annat genom att trösta någon som är ledsen, vid vilan för att barnen ska bli lugna eller när de väntar vid bordet på att få mat. Genom att sjunga med barnen blir de uppmärksammade på ljudkällan vilket kan påverka dem på flera sätt, både kroppsligt och känslomässigt (Angelo & Sæther, 2014).
Pedagogerna använder gärna sånger som är bekanta för barnen, en pedagog berättar att de ibland hittar på nya texter till gamla melodier för att barnen känner igen musikslingan. Barnet
27
behärskar rytmen i melodin och genom att göra om texten ges sångerna en ny innebörd men melodin förblir bekant för barnet. Orff betonade vikten i pedagogens inställning för barnets musikaliska utveckling (Vesterlund, 2003). Ifall pedagogen inte finns där villig att möta barnet på dess individuella nivå kan hen sätta stopp för barnets fortsatta musikaliska utveckling.
Utifrån pedagogernas svar i intervjuerna kan vi se att de flesta har en bred syn på begreppet musik. De nämner under intervjuerna bland annat de tre grundelementen inom musiken, vilka är rörelse, ljud och rytm (Jederlund, 2011) när de talar om musikbegreppet. Pedagog 1
berättar att de ofta gör rörelser till musik och använder rytmiken i musikaktiviteter.
5.1.2 Pedagogernas syn på språk
Samtliga pedagoger vi intervjuade var eniga om att språket och språkutvecklingen är bland det viktigaste på förskolan. Språkutvecklingen sker hela tiden under hela dagen, menar en av pedagogerna. Pedagogerna var alla överens om att de, i rollen som förskollärare, har en betydande roll för barnens språkutveckling. Språkutvecklingen är viktig för att man ska kunna göra sig förstådd men även för att kunna förstå. Barnets miljö och omgivning är viktig för en god språkutveckling (Söderbergh, 2009). Pedagogerna visade att de var medvetna om att miljön och deras inställning var viktiga faktorer för barnets språkutveckling.
Alla intervjuade pedagoger nämnde språket som det viktigaste verktyget i kommunikationen på förskolan. ”Det är genom språket, oavsett om det är muntligt eller genom tecken och gester, som kommunikationen sker” menar Pedagog 4. Genom kommunikationen får man förståelse för den andre, hur den känner eller mår, vad den vill eller gör. Även inom det sociokulturella perspektivet ses språket och kommunikationen mellan människor som det viktigaste kulturella redskapet, främst då det hjälper oss att utveckla våra idéer och vårt tänkande (Säljö, 2000). Genom språket kan vi kommunicera vad vi känner, vad vi vill och våra behov. Interaktionen mellan människor kan utifrån det sociokulturella perspektivet förstås som en grundläggande mekanism för mediering. Människor kan i interaktioner ses som ständigt medierande resurser för varandra och alla samtal är på så sätt ett uttryck för mediering (Säljö, 2000).
28
och kompletterande kommunikation. Detta använder de som en kompletterande
kommunikation till det verbala språket. De små barnen använder tecken främst när de inte kan säga något med ord, då fungerar tecken som en alternativ kommunikation.
5.2 Pedagogernas syn på musik som ett språkutvecklande
verktyg
För att kunna besvara vår frågeställning valde vi kartlägga hur pedagogerna såg på
användandet av musiken i förskolan som ett verktyg för språkutveckling och hur de arbetade med det. Resultatet som presenteras här är vad vi fick fram genom intervjuerna med
pedagogerna.
5.2.1 Pedagogernas inställning till musik som språkutvecklande verktyg
Alla intervjuade pedagoger såg musiken som ett verktyg för att lära ut andra ämnen, snarare än ett eget specifikt ämne där musikundervisningen i fokus. Alla var överens om att musiken till stor del var språkutvecklande, de relaterade begreppet musik främst till den sjungna sången men tog även upp rytm, rörelser, melodi och ljud. Pedagog 2 berättar att de på avdelningen aktivt använder musik, rytmik och rörelse för att barnen ska utveckla sitt språk och ge barnen en “skjuts” in i språket. Pedagogernas syn på musiken kan liknas ur det sociokulturella perspektivet där musiken kan ses som ett kulturellt verktyg, ett medierande verktyg, för barnets språkutveckling.
“Alltså musik.. alltså här hos oss är det mycket för språket. Vi jobbar mycket med språket, och där är musiken utmärkt. Och sen har vi ju musik som rytmik, att röra sig och göra rörelser. Vi har oftast alltid på någon skiva inne hos oss, och plötsligt hör man något barn sjunga för då kommer ’imse vimse’ på den och så vet dom det”
- Pedagog 1
Samtliga pedagoger vi intervjuade kände sig trygga i att använda musiken på förskolan men de ansåg att de inte erbjuds så många möjligheter att utvecklas vidare inom de estetiska uttrycksformerna, i form av fortbildning, kurser och dylikt. Ifall de vill arbeta med musik och på vilka sätt de vill arbeta med musiken är helt upp till dem själva. Pedagogerna ser sig själva som den främsta resursen inom arbetandet med musik, det är deras inställning och vilja som avgör musikens utrymme i verksamheten. Orffs musikpedagogiska idé handlar bland annat
29
om att använda fantasi i lärandet och att i den musikaliska utvecklingen utgå från sig själv (Vesterlund, 2003). Vesterlund (2003) förklarar vidare att den musikaliska utvecklingen är evig och ger både pedagoger och barn nya kunskaper och erfarenheter, pedagogen måste vara villig att utgå från varje enskilt barns individuella nivå.
5.2.2 Pedagogernas användande av musik på förskolan
Pedagogerna arbetar aktivt med att utmana barnen i deras språkutveckling, bland annat genom musiken. Språkutvecklingen sker hela tiden, varje dag, menar Pedagog 3. Det finns en tydlig inställning hos alla pedagoger att musiken fungerar som språkutvecklande verktyg, men de förklarar att de aldrig planerar musikaktiviteterna på förskolan så att de även ska vara språkutvecklande utan att det bara blir så, att det “sitter i ryggraden” hos dem. Pedagogerna har flera års erfarenhet av yrket som förskollärare och nämner att detta är en stor anledning till att de känner sig trygga i att använda musiken som språkutvecklande verktyg. Uddén (2004) skriver att en pedagogs lekledarkompetens ligger i kunskapen att förmedla språk- och vismaterialet på ett barninriktat sätt och starta meningsfulla lekprocesser. Vidare menar Uddén (2004) att alla som arbetar i en och samma barngrupp bör sjunga och leka samma visor och gärna utföra dem på liknande sätt.
Flera av pedagogerna förklarar att de använder rim, ramsor och sånger som språkutvecklande aktiviteter inom musiken på förskolan. Orff menade att rim, ramsor och enkla barnsånger är början till barnets språkutveckling (Vesterlund, 2003). Genom att sjunga sånger lär sig barnen att det finns meningar och olika höjningar, förklarar Pedagog 5. Hon nämner bland annat att de räknar i sånger och ramsor och ger exemplet “tio indianer”, detta visar att hon aktivt använder sig utav musiken som kulturellt verktyg för inte bara språket, utan även matematik som i detta exempel. En annan pedagog förklarar hur de ofta inspireras till sånger av saker de har på avdelningen:
“Vi tittar på avdelningen, ser vi en stjärna så sjunger vi om stjärnor. Har någon en katt på magen så sjunger vi om lille katt och så”
- Pedagog 2
Orff menade att melodier utvecklas ur spontana sånginsatser och kan uttryckas genom att prata, sjunga, nynna och använda andra uttryckssätt (Kugler, 2012). På förskolan använder de
30
även ofta olika material i musikaktiviteterna, detta material innefattar bland annat sångpåsar, sångkort, instrument, pinnar och “rytmägg”. Detta material menar de inspirerar barnen till att sjunga, spela och göra rörelser till musik. En pedagog berättar även att de jobbar med så kallade “synliga sånger”, att de har material till låtarna som gör orden i sången synliga. Säljö (2000) nämner att man måste skapa miljöer och kommunikativa situationer där fysiska och teoretiska färdigheter görs tillgängliga. Materialet som pedagogerna beskriver att de använder fungerar som artefakter, det blir fysiska redskap som används för att få barnen att förstå ordens innebörd. Genom att “visa” ordet kan barnet lättare förstå vad det är de sjunger om, om de får se en bil när de sjunger om bilar exempelvis.
5.2.3 Pedagogernas syn på barnens delaktighet i musikaktiviteter
Pedagogerna upplever att de flesta barnen tycker om musik och tycker att barnen deltar i musikaktiviteterna på förskolan på olika sätt. Samtliga pedagoger menar att det är vanligt att flera barn som deltar i samlingarna inte sjunger med när de sjunger, men att de upptäcker att dessa barn sjunger på dessa melodier vid andra tillfällen istället, exempelvis vid den fria leken eller vid vardagliga sysslor. Föräldrar kommer ofta och talar om att barnen sjunger sångerna och melodierna hemma. Jederlund (2011) förklarar att när barnen hör ljudkällan skapas tankar genom musiken som att sjunga, spela och röra sig.
“De sjunger inte i samlingen, utan de sjunger sen. Om man går till skötbordet och byter så är det ett barn som börjar sjunga ’blinka lilla stjärna’ som inte sjunger en enda gång i samlingen.
Det är jätteroligt, man ser att det fastnar men det tar tid att bearbeta och så gör man det om och om och om igen.”
- Pedagog 1
Inom den sociokulturella teorin ses tänkandet hos individer som en form av kommunikation som individen stött på, tagit till sig och sedan kan använda som en resurs i kommande situationer (Säljö, 2000). Att delta i praktiska och kommunikativa samspel med andra lär individen sig något. I situationen som Pedagog 1 beskriver kan man förstå hur hon ser att barnet tar till sig sången de sjunger i samlingen, även om hen inte sjunger med i själva samlingen. Precis som Säljö (2000) beskriver tänkandet tar barnet till sig sången hen stött på och använder sedan denna som resurs i kommande situationer, i detta exempel vid blöjbyte.
31
5.3 Hur musik kan fungera som redskap för språkutvecklingen
För att besvara vår andra frågeställning observerade vi musiksituationer i förskolan. I denna del presenterar och analyserar vi det vi sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt Orffs idé om hur man kan använda musik, tal och rörelser i vardagssituationer där barnen känner sig trygga.Under vår undersökning observerade vi musikaktiviteter i en förskola med syftet att undersöka hur pedagogerna använde musiken som ett språkutvecklande verktyg. Vid ett observerat tillfälle sitter barnen och de tre pedagogerna på avdelning A kring ett runt bord på avdelningen. Ena pedagogen plockar fram en hög bilder, på bilderna finns ett foto på varje barn samt en bild föreställande en hand som visar tecknet för barnets första bokstav.
Pedagogen plockar fram ett kort i taget och tecknar sedan första bokstaven, därefter sätter de upp bilderna på de barn som är på avdelningen den dagen på en tavla som ligger på bordet. Sedan får barnen klappa namnets stavelse, exempelvis Al-ex-an-der. Vesterlund (2003) beskriver hur Orffs idé menar att språkutvecklingen tar sin början i rytmen och klangen av barnets egna namn. Pedagogerna är väldigt närvarande i aktiviteten och upprepar barnets namn och klappar stavelserna flera gånger och interagerar med barnen under hela aktiviteten, bland annat genom att låta varje barn sätta upp sin egen bild på tavlan och ställer frågor till dem. Stavelser handlar främst om ljud och rytmik, tidigt i barnets språkutveckling börjar de kommunicera med upprepningar av kombinationer av en konsonant följt av en vokal (Söderbergh, 2009) och den beskrivna situationen visar på att pedagogerna arbetar med ordens uppbyggnad genom att ljuda namnens olika delar. Jederlund (2011) skriver att genom att markera rytmen på varje stavelse i ett ord ökas den språkliga medvetenheten hos barnet, samt att läsfärdigheten kan utvecklas redan hos de små barnen.
I samma observerande situation, en stund senare, plockar en pedagog fram en påse. I den påsen finns olika material som den ena pedagogen lägger fram på bordet. Barnen ropar ”bil!” när materialet plockas fram och får själva utforska materialet. Pedagogerna är tydliga när de lägger fram materialet och benämner varje sak de plockar fram med ett ord som de upprepar flera gånger. En pedagog introducerar sången ”Jag hamrar och spikar”, en sång som handlar om att bygga en bil. Materialet som plockats fram är saker som nämns i sången, bland annat en bil, en såg och en pensel. Materialet fungerar som så kallade artefakter, det används för att
32
barnet ska kunna samla erfarenheter och använda dem för sina syften. I det här fallet kan barnen använda materialet bland annat för att förstå innebörden av ett ord och förmedla vad det vill ha sagt. Pedagogen börjar skicka runt materialet till ett barn i taget samtidigt som de sjunger sången, detta upprepas tills att alla barn fått ha materialet hos sig för att utforska det under tiden de sjunger sången. Säljö (2000) hävdar att i samspelet mellan barn och barn samt pedagog och barn byts kunskap och tankar och de lär sig av varandra. Pedagogerna låter barnen vara delaktiga under hela musikaktiviteten och materialet får gå runt till varje enskilt barn. Pedagogerna kräver ingen motprestation från barnen, de lämnar över materialet och låter varje barn själv utforska det under tiden de sjunger. Genom att göra på detta sätt kan man se på pedagogernas agerande som att de låter barnen utgå från sina egna individuella
förutsättningar och ge dem utrymme att utforska och undersöka i sitt eget tempo.
Pedagogernas roll i aktiviteten kan liknas vid det som inom den sociokulturella teorin kallas för scaffolding, de finns där för att stötta barnen och leda dem i aktiviteten men utan att ta över.
När de sjungit färdigt sången plockar en av pedagogerna fram en annan påse som innehåller olika plastdjur. Varje barn får plocka varsitt djur ur påsen varpå de nämner djurets namn, hur det låter samt gör tecknet för djuret. Därefter sjunger de sånger som handlar om respektive djur. De använder tecknet för djuret under sångerna. I dessa två exempel arbetar pedagogerna med ”synliga sånger”, de använder föremål som kan kopplas till innehållet av sångerna och låter barnen utforska det under tiden de sjunger. Jederlund (2011) menar att all bestående kunskap grundas i gjorda erfarenheter och meningsskapande upplevelser. Genom att använda dessa ”synliga sånger” får barnen se innehållet i sången vilket kan utveckla en kunskap hos dem kring ordens innebörd. I aktiviteten sjunger inte barnen hela sångerna men deltar ändå genom att de är närvarande, intresserade och aktiva. De utforskar materialet, lyssnar, gör kroppsrörelser och miner. Uddén (2004) menar att innan ett barn kan säga så många ord kan pedagogen sjunga åt barnet, det hjälper barnet att rytmiskt organisera ordljuden. När barnen visar att de vill sjunga med ska pedagogen vara tålmodig och vänta in barnets sångmedverkan, hen ska sjunga tydligt och flera gånger och på ett sätt som gör så att barnen kan imitera med sina röster (Uddén, 2004). Pedagogerna i den observerade situationen upprepade sångerna flera gånger, sjöng tydligt, gjorde rörelser och använde material under tiden de sjöng. På så sätt kunde barnen delta i musikaktiviteter. Orffs idé om att utgå från barnets egen nivå i sin
33
musikaliska utveckling kan anses vara beaktat av pedagogerna, då deras sätt att sjunga, leka och göra rörelser gjordes på ett sätt så att de små barnen kunde “hänga med”.
34
6. Diskussion
Under diskussionsdelen diskuterar vi de mest centrala resultaten från vår undersökning, hur pedagogerna använder musiken samt hur de ser på användandet av musiken som ett
språkutvecklande verktyg.
6.1 Resultatdiskussion
Människans musikaliska och språkliga utveckling börjar redan i fosterstadiet och redan där har de en tydlig sammankoppling (Söderbergh, 2009). Barnet lär sig språk genom att imitera och språkdriften kan ses som en grundläggande orsak till att människan är musisk (Uddén, 2004).
Utifrån det resultat vi fått fram kan vi se att musiken med fördel kan användas som ett verktyg för barnets språkutveckling, samt att man utifrån det sociokulturella perspektivet på barns lärande kan se på musiken som ett medierande verktyg för barns språkutveckling. Det finns flera likheter mellan barns musikaliska respektive språkliga utveckling. Den främsta
gemensamma nämnaren för musiken och språket är ljudet, barnens förmåga att urskilja och producera ljud är grundläggande för barnets språkutveckling (Jederlund, 2011). Men även rytm, melodi, paus och dynamik är viktiga grundstenar i språket såväl som i musiken.
Musiken ses som ett viktigt verktyg för barnets språkutveckling och kan användas på flera sätt. Pedagogens inställning är en viktig del av användandet av musik i förskolan och de deltagande pedagogerna i vår undersökning visar att de är väl medvetna och beaktar deras viktiga roll för barnets musikaliska såväl som språkliga utveckling. Pedagogerna ser sig själva som den starkaste resursen i sitt musikanvändande på förskolan. Uddén (2004) hävdar att det är av yttersta vikt hur arbetslaget organiserar, utrustar och inreder de pedagogiska miljöerna för att möjliggöra musikaktiviteter. Uddén (2004) betonar även vikten av att pedagogen använder inlevelse och upplevelse för att skapa en meningsfull musikaktivitet för barnet. Precis som Harris (2011) skriver om att interaktionen mellan pedagog och barn är av stor betydelse för barnets musikaliska och språkliga utveckling, har deltagande pedagoger i vår studie visat att deras roll är viktig. Genom våra genomförda observationer kan vi se hur pedagogerna aktivt och medvetet använder musiken som ett redskap för så mycket mer än
35
bara musiken, framförallt språket. Dels genom det verbala språket men även genom kroppsspråk, rörelser, gester, miner, material och TAKK-tecken.
Musiken är mer än bara sång och instrument. Utifrån studiens resultat kan man konstatera att musiken är ett viktigt sätt för människan att uttrycka sig på, precis som språket. Sättet vi talar på, hur vi bygger meningar och vilken melodi vi har när vi pratar grundar sig i musiken, framförallt i rytmen (Jederlund, 2011). Pedagogerna berättar och visar att de har ett musikpedagogiskt arbetssätt. De lyssnar, skapar och spelar, något som Jederlund (2011) hävdar kan ha en avgörande betydelse för det yngsta barnets hela utveckling då motorik, den sociala kommunikationen och språket tränas genom detta. Även Harris (2011) tar upp att musikaktiviteter i förskolan visat sig ha en positiv inverkan på barns kognitiva, emotionella, fysiska och sociala utveckling.
Genom våra intervjuer kan man utläsa att pedagogerna ser språket som en viktig del av vardagen på förskolan. Det är genom språket de kommunicerar med varandra, både barn och barn men även pedagoger och barn. Språket innebär inte bara det verbala språket, utan innebär även bland annat kroppsspråk, gester och miner. Hos de små barnen som inte kan så många ord är det viktigt att den vuxne läser av barnets andra språk för att kunna tillgodose barnets behov och viljor (Söderbergh, 2009). Utifrån resultatet av vår studie kan vi se att pedagogerna uttrycker vilja om att utgå från varje barns enskilda nivå och utifrån våra gjorda observationer kunde vi också se hur pedagogerna anpassade musikaktiviteterna för att möta barnen på deras individuella nivå. Pedagogerna förväntade sig ingenting av barnen i
musikaktiviteterna, utan utmanade och stöttade dem i aktiviteterna och lät varje barn delta på sina egna villkor.
Som vi nämnt tidigare har studien utförts på en förskola och vi kan därför inte dra några generella slutsatser utifrån det material vi samlat. Resultatet är representativt för den förskolan vi studerat. Det resultat vi fått från vår studie visar att musiken kan användas som ett redskap för barnets språkutveckling och att pedagogens inställning och vilja är den främsta resursen för hur musiken kan användas på förskolan för att även stimulera barnets språkutveckling. Studiens syfte att undersöka hur pedagoger använder musiken för att stimulera
36
(2014) kallar lärande med-perspektivet och genom-perspektivet. Fokus låg på att synliggöra hur musikaktiviteter kan fungera som språkutvecklande och på så sätt fungerar musiken i vårt resultat som bärare och medel för att lära något annat. Däremot har vi inte undersökt
musikens egen roll och ifall det även fanns musikaliska mål med musikaktiviteterna. Studien har heller inte visat på hur språket kan stimuleras i användning av musiken där målet med musikaktiviteterna är att “skapa musik”, utan fokus har legat på att undersöka pedagogernas medvetenhet i valet av språkutvecklande musikaktiviteter på förskolan. Ur det sociokulturella perspektivet och med Orffs idé om barnets musikaliska utveckling kan vi trots allt dra
slutsatsen att människans lärande är ständigt pågående och att lärandet sker hela tiden.
6.2 Slutord
Under studiens gång har vi fått mycket ny kunskap kring hur musiken kan fungera som ett språkutvecklande verktyg i förskolan. Att få se och höra kring pedagogernas metoder att arbeta med de två ämnena parallellt har känts viktigt och lärorikt. Det spelar ingen roll ifall man upplever sig själv som tondöv eller inte kan spela något instrument, musiken finns i oss alla på ett eller annat sätt och det finns flera sätt att använda musiken i förskolan. Vi har under genomförandet av studien blivit inspirerade till att använda musik, bland annat som ett
språkutvecklande verktyg, i vårt yrkesval och hoppas att denna studie inspirerat andra till att göra detsamma.
En viktig och aktuell aspekt som vi inte fått med i vår undersökning är hur musiken kan fungera som språkutvecklande verktyg för barn som är flerspråkiga. Förslag till fortsatt forskning är att undersöka hur pedagoger i förskolan kan använda musiken för att stimulera barnets språkutveckling med hänsyn till deras modersmål.
