En fungerande undervisningsmetod

Skugga intrigen är enligt resultaten en fungerande analysmetod som fungerar att tillämpa i en gymnasieklass. Anledningen till att undervisningsmetoden fungerar är att läraren gör anpassningar av analysmetoden som blir en undervisningsmetod istället. Läraren i denna studie använder sig av muntlig intrigskuggning.

Eleverna diskuterar bland annat i helklass vilket är samma upplägg som Dysthe (1996) förespråkar i sin bok Det flerstämmiga klassrummet. Trappan (bilaga 4) som Kim inför i undervisningen i moment två är det viktigaste verktyget för eleverna att följa intrigen. Genom trappan får elever steg för steg stanna upp och plocka ut

specifika delar av texten som har en viktig betydelse för intrigen. Ett exempel på detta är när eleverna diskuterar hur berättartekniken vänder från en

in eleverna på de rätta svaren genom frågor och när det inte fungerar väljer läraren att göra nedslag i händelserna. Kim säger: ”Det sker ett så kallat blandperspektiv” och fortsätter att förklara för eleverna varför texten skiftar från en tredjepersonsberättare som fokaliserar Pia till att Pia blir berättare.

5 Diskussion

I detta kapitel diskuteras hur en lärare i en gymnasieskola tillämpar Öhmans metod i sin undervisning utifrån hans bok, vilka utmaningar det finns vid tillämpningen av metoden i praktiken, samt hur väl fungerande Öhmans metod är i praktiken. Därefter diskuteras metodiken i metoddiskussionen. Avslutningsvis, redovisas

sammanfattande slutsatser av denna undersökning.

5.1 Resultatdiskussion

Kim har delat in sin undervisning i att skugga intrigen i tre delar. Första momentet består av smågruppsdiskussioner. Kort därefter inleds instuderingsfrågorna som diskuterats med hjälp av trappan (bilaga 4). Eleverna skuggar intrigen tillsammans med Kim i helklass i moment två. Slutligen har eleverna boksamtal i helklass, det vill säga ett flerstämmigt klassrum som avslutas med en sammanfattning av novellen. Det allra tydligaste resultatet som framträder ur tillämpningen av att skugga intrigen är att läraren måste göra anpassningar för att få eleverna att ta in hela yttrandet. Läraren som diskuterar med Öhman i videon som ligger uppe på Skolverkets hemsida konstaterar (Skolverket 05:09) att hon har gjort anpassningar av Öhmans metod som den presenteras i hans bok, vilket är något som Kim också har gjort när hen har tillämpat metoden i sin undervisning. Zetterberg (2019) föreslår en muntlig tillämpning vid intrigskuggning som den mest effektiva metoden. I observationen kunde jag tydligt se hur Kim likt videon på Skolverkets hemsida använder sig av en muntlig intrigskuggning i form av ett flerstämmigt klassrum. Läraren är fokuserad på att eleverna förstår handlingen och får träna på inlevelseläsning, vilket också är vad Öhman fokuserar på. Kim eftersträvar att eleverna får en bredare och djupare

förståelse av det lästa. Tre elever menar att intrigskuggningen gör berättelsen enklare att förstå och att den fungerar som ett stöd under hela processens gång. Kims mål vad gäller att få eleverna att skapa en djupare förståelse för det lästa har uppfyllts enligt

tre elever. Lärarens fokus går att koppla till det Öhman (2015:19) förespråkar, det vill säga att eleven först ska förstå handlingen genom att leva sig in i den fiktiva världen för att sedan kunna ha en åsikt om det lästa. Kims ambition att få eleverna att ta in hela yttrandet ligger nära Wessbos (2017:154) resultat. De elever i Wessbos studie som begrep intrigens och fiktionens kärnfunktioner hade fått en vidare bredd och förståelse som låg till grund för elevernas yttranden.

Kim valde att skapa en diskussion om vändningen i slutet av novellen där Pia blir berättare. Eleverna diskuterade sin syn på hur Pia föreställde sig Gretels relation till maken. Elevernas perspektiv hade nog inte yttrats om det inte vore för att Kim synliggjorde den delen av novellen. Kims synliggörande av vändningen i novellen ledde till att eleverna stannade upp och började analysera situationen i novellen. Detta är ett tydligt exempel på hur Kim tillsammans med eleverna skuggar intrigen. Jag anser att eleverna fick en vidare förståelse av novellen efter intrigskuggningen. Kim gjorde nedslag i vändningen av berättarperspektiv och frågade eleverna om det var någon som hade lagt märke till en vändning. Ingen av eleverna svarade. Däremot gick Kim sakta in på händelsen där Gretel slukas in i konsten och ledde eleverna in på berättartekniken. Hon förklarar försiktigt att en elevs analys kanske inte speglade vad som hände. Sakta leder Kim eleverna in på att teckensnittet förändras i novellen. Det är inte förrän då eleverna yttrar sig om förändringen av berättarperspektiv.

Kims undervisning är upplagd för att eleverna ska förstå, värdera och ha synpunkter på det de har läst. Smågruppsdiskussionerna gör det möjligt för eleverna att förstå. Eleverna värderar intrigen vid moment två när händelserna placeras ut i trappan. Slutligen delar eleverna med sig av sina synpunkter i helklassdiskussionen. Ziggy medger i intervjun att hen inte tänker på textens form men under Kims lektioner förstår hen handlingen snabbare än vanligt. Ziggy kommenterar att den djupa förståelsen som hen får av läsningen skapar utrymme för hen att göra djupare analyser om det hen läst och yttra dem. Ziggys uttalande går att koppla till Langers ”byggandet av föreställningsvärldar”. I den andra fasen av Langers teori navigerar läsaren igenom texten för att kunna skapa ett sammanhang kring texten och detta är vad som sker när Ziggy fortsätter vidare på och avslutar Bonnies mening när Ziggy säger att det syns i beskrivningen hur det ”skär” sig mellan maken och Gretel mot slutet av novellen. Dessutom måste Ziggy ha tagit in hela yttrandet för att kunna göra en sådan analys mellan Gretel och Tores relation. Enligt Öhman (2015:44) måste

läsaren leva sig in i den värld som texten upprättar för att komma till en värdemässig position där läsaren kan ge sina synpunkter på det lästa.

Bonnie förklarar i intervjun att det är viktigt att hen får bekräftelse på att hen har läst rätt. Bonnie efterlyser vikten av efferent läsning för att hen inte vet om hen uppfattat det lästa felaktigt. Langer (2005:19) betonar hur subjektiv och objektiv erfarenhet inte behöver ligga i konflikt med varandra, utan snarare bidra med olika perspektiv på ämnet. I det här fallet använder Bonnie den efferenta läsningen som ett verktyg för att kunna ”rätta” den estetiska läsningen. Läraren tillsammans med eleverna som diskuterar med Bonnie ger Bonnie möjlighet till att få olika perspektiv på det lästa. Bonnie tvivlar på sin läsförståelse då hen relaterat texten till sina erfarenheter och känslor. Kims upplägg av diskussion och analys samt vägledning gör att en elev som Bonnie får rätt stöd för att undvika tvivel på sin läsförståelse.

Kim skuggar intrigen tillsammans med eleverna. Läraren använder sig av en trappa och ju högre du kommer i trappan desto längre kommer du in i intrigen. Till exempel, hjälper trappan med att göra intrigen kronologisk om det litterära verket har en tidslinje som hoppar i tiden. Längst ner i trappan är novellens början medan högst uppe i trappan är slutet av novellen. För varje steg i trappan kliver eleverna ett steg längre in i handlingen och kan dessutom placera handlingen i en kronologisk tidslinje. Den observerade läraren utför sin undervisning precis som Öhman (2015:99) föreslår. Det vill säga att ta fasta på elevernas oförmåga att exempelvis, kunna avgöra hur tidslinjen ser ut eller vad som händer. Kim plockar ut delar av texten som är viktiga för att skugga intrigen i novellen. Därefter väljer hen att diskutera hur Gretel kommer på att hon har blivit fullständigt uppslukad av konstverken och glömt bort sin man. Under tiden har läraren förberett eleverna genom att leda dem in på hur frånvaron av Gretel skapar ett stort intresse hos Pia, eftersom Pia vill komma i kontakt med Gretel. Ett sista utdrag som bekräftar detta och som Kim väljer att göra ett nedslag i är händelsen där Gretel och hennes Tore har haft samlag. Kim hävdar att visserligen är Gretel frånvarande men frågar sig själv om det verkligen händer i bokens ”verklighet”. Lärarens genomgång av tidslinjen och handlingen tillsammans med eleverna sker efter att eleverna tagit del av hela yttrandet precis som Öhman (2015:99) föreslår.

I moment tre har Kim valt att klassen ska ha helklassdiskussion om boken. I detta skede i processen väljer läraren att fokusera på de delarna av novellen som hen inte

haft tid att beröra. Kims fokus ligger mestadels på form och innehåll i moment i tre. Det går att se utifrån helklassdiskussionen då Kim påpekar att läsaren kastas in i novellen från början och att det sker en vändning mot slutet av novellen. En elev poängterar strax efter Kims iakttagelse att tredjepersonsberättaren ändras till att Pia blir berättare i novellen. Eleverna hänger med i intrigen på ett mycket bättre sätt till skillnad från moment två i Kims undervisning. Läraren har klargjort intrigen och formen för eleverna tidigare, vilket gör att eleverna går in i diskussionen i moment tre med mer kunskap om novellen. Sedan frågar Kim varför författarperspektivet ändras och därefter fortsätter diskussionen. I den aktuella diskussionen om

författarperspektivet har Kim valt upplägget utifrån kunskapskraven och Öhmans metod. Utifrån kunskapsperspektivet måste eleverna kunna utföra följande: ”eleven kan göra en fördjupad, textnära litterär analys av ett tema, en genre eller ett

författarskap” (Skolverket 2011). Moment tre i Kims undervisningsupplägg ger utrymme för eleverna att fördjupa sig i en textnära litterär analys av ett tema, en genre och författarskap. Kims upplägg i moment tre ligger i linje med Öhmans syn på litteraturundervisning, det vill säga att litteraturundervisningen i första hand ska lära eleverna att leva sig in en fiktiv värld (Öhman 2015:19). Eleverna har levt sig in i den fiktiva världen och med stöttning av Kim kan eleverna plocka ut relevanta delar för förståelsen av temat.

Det går att tillämpa intrigskuggning på distans förutsatt att läraren gör anpassningar av metoden. Det är värt att betona att skugga intrigen är en fungerande metod som också går att tillämpa i en gymnasieklass, dock uppstår utmaningar som läraren måste bemästra.

Utmaningarna med att tillämpa intrigskuggning i en gymnasieklass är flera, då läraren måste göra anpassningar som ger eleverna utrymme till att uppnå

kunskapskraven. Öhman visar hur analysmetoden ska tillämpas och inte hur den ska vara inbäddad i didaktiska moment.

Kim har ett upplägg på undervisningen där eleven får både diskutera i grupp och i helklass. Öhman beskriver inte en sådan undervisning i sin bok utan detta är

didaktiska anpassningar som gjorts av Kim. Läraren har gjort dessa anpassningar för att ge eleverna utrymme för att visa sina kunskaper genom diskussioner. Det är här Kims kreativitet utmanas, eftersom Kim måste få eleverna att läsa genom

och följa intrigen genom hela berättelsen. Slutligen ska eleverna analysera novellen utifrån sina egna kunskaper om novellen. Alltså är lärarens utmaningar flera. Från att få eleverna att fokusera på inlevelseläsning till att nå slutmomentet, då eleverna ska analysera och dela med sig av sina synpunkter.

En annan utmaning är att eleverna inte har de rätta förkunskaperna som kursen svenska 3 kräver. Elevernas kunskapsbrist gör det svårt för Kim eftersom vissa elever inte förstår innehållet i vad de läst trots att läraren gjort sitt bästa för att visa eleverna hur man gör. Ett exempel på att förkunskaperna inte är tillräckliga ser vi hos Noa. Noa förklarar i intervjun att hen inte förstått handlingen fram tills moment tre i Kims undervisning av att skugga intrigen. Det innebär att Noa har läst ”Skapelsen” utan att ha förstått handlingen. Noas kunskapsbrist ligger i linje med det som Kim

poängterade i sin intervju, det vill säga att vissa elever inte har tillräckligt med förkunskaper och att det blir problematiskt att få eleverna att förstå hela processen med att skugga intrigen.

Två elever påpekar hur intrigskuggning genom distansundervisning är sämre än klassrumsundervisning. Eleverna anmärker att läraren inte är tillgänglig vid boksamtalen i smågrupperna när de diskuterar novellen utifrån

instuderingsfrågorna. Eleverna menar att om de har en fundering kan de glömma bort detta senare när klassen samlas i helklass via Zoom. I en klassrumssituation skulle eleverna enbart kunna räcka upp handen och fråga läraren. Jag anser att det är elevernas ansvar att skriva ner de funderingar och frågor som uppstår vid

smågruppsdiskussionerna. Det är inte möjligt för en lärare att kunna läsa av alla elevernas behov. Visserligen kan Kim läsa av vissa elever då hen känner eleverna sen tidigare men att Kim ska tillgodose varje elevs behov när eleven glömmer bort sina frågor och funderingar är inte realistiskt. Ansvaret ligger hos eleverna eftersom de måste anpassa sig efter distansundervisningen, det vill säga att eleverna måste exempelvis skriva ner sina frågor och funderingar.

Skugga intrigen är enligt resultaten en fungerande undervisningsmetod eftersom metoden går att tillämpa i en gymnasieklass och stötta eleverna under

undervisningsmomentet. Anledningen till att metoden fungerar är för att läraren gör anpassningar av analysmetoden som gör den till en undervisningsmetod istället. Läraren i denna studie använder sig av muntlig intrigskuggning precis som i

få stöttning i att förstå intrigen. Eleven måste förstå bokens intrig innan eleven kan göra ett yttrande om det litterära verket. En elev upplevde inte metoden som

fungerande. Noa uppgav att hen inte hade motivation eller förkunskaper för att närma sig en text. Kim undervisade precis som Rosenblatt (2002:63) poängterar, det vill säga att eleverna fick tryggt träna på att närma sig och angripa ett litterärt verk för att analysera, reflektera och förstå verket. Den avgörande faktorn som hindrade tillfället för Noa att träna på att angripa ett litterärt verk var hens motivation. Om eleven i fråga inte är villig att lära sig går också träningen förlorad vilket skedde i Noas fall.

I videon där läraren diskuterar intrigskuggning med Öhman bekräftas det att muntlig intrigskuggning är bästa sättet att arbeta med att skugga intrigen. Eleverna

diskuterar bland annat i helklass och upplägget är samma upplägg som Dysthe (1996) förespråkar i sin bok Det flerstämmiga klassrummet. Trappan som Kim inför i

undervisningen i moment två i sin undervisning är det viktigaste verktyget för eleverna att följa intrigen. Genom trappan får elever steg för steg stanna upp och plocka ut specifika delar av texten som har en viktig betydelse för intrigen. Ett

exempel på detta är när eleverna diskuterar att Gretel kommer på att hon inte lagt tid och energi på omgivningen utan förlorat sig själv in i allt arbete med skulpturerna. Kim tar elevens kommentar och vägleder eleven in på att Kims egen analys, det vill säga att elevens observation inte instämmer med vad som sker i novellens fiktiva värld. Sedermera leder läraren in alla eleverna in på berättarperspektivet och förklarar hur det egentligen går till i moment två. Kim förklarar att i inledningen av novellen är det en tredjepersonsberättare som fokaliserar Pia fram tills textens stil blir kursiv och därefter intar Pia rollen som berättare.

5.2 Metoddiskussion

Den valda metoden visade sig vara ett bra sätt att angripa undersökningens syfte eftersom en observation av lektion gjorde det möjligt att analysera hur en lärare tillämpar metoden och hur lärarens samt elevernas uttalanden stämde överens med tillämpningen av metoden. Enligt läraren var upplägget med smågruppsdiskussioner, trappan och helklassdiskussioner ett sätt att stötta eleverna. I de tre olika momenten fick läraren chansen att vägleda eleverna in på temat som stödjer, påvisa intrigen och göra nedslag i händelser. Tre elever upplevde att metoden gjorde att de fick en större

förståelse för texten de läst. En mer värdefull utveckling vore att exempelvis följa samma klass och elevernas utveckling i arbetet med denna metod. Om en sådan metod hade införts i föreliggande studie hade metoden bidragit med mer material, vilket betyder att resultatet hade nyanserats ännu mer till skillnad från denna studie. Då tiden för denna undersökning var begränsad var det svårt att följa processen från början till slut. I efterhand förstår jag att jag kunde ha fokuserat på att vara mer förberedd genom att planera in fältobservationen mycket tidigare. Det skulle

innebära mer tid till allt som efterföljer fältobservationen. Jag skulle kanske hunnit ha längre intervjuer med ännu mer material. Frågeformulären bestod av många frågor vilket gav mycket material, som i sin tur, innebar mer material och längre analyser. Visserligen tog det mycket tid att sammanställa allt material och analysera det men det resulterade i många perspektiv som fångade komplexiteten i ämnet som undersöktes.

Kategoriseringen av intervjufrågorna var viktig då mycket tid besparades genom detta. Efter intervjuerna var redan svaren kategoriserade. Ett tydligare sätt att

urskilja intervjusvaren var att varje kategori hade sin egen färg. Analysen som gjordes senare underlättades av färgläggningen och kategoriseringen. Det blev enkelt att koppla ihop frågeställningarna till kategori och färg. Analysen tog överlägset längst tid med hela undersökningen då det var mycket material att gå igenom och analysera. Tanken med strukturen i intervjuernas redogörelser var att klargöra vem som säger vad. Jag valde att ha ett eget avsnitt för varje informant för att tydligt redovisa vad varje informant sagt för att det är lätt för läsaren att bli förvirrad när det är ett stycke med flera informanter som uttalar sig om samma ämne. Jag delade in materialet från informanterna in i kategorierna som består av: hur en lärare i en gymnasieskola tillämpar Öhmans metod i sin undervisning utifrån hens bok, vilka utmaningar det finns vid tillämpningen av metoden i praktiken, hur väl fungerande Öhmans metod är i praktiken och vad skillnaden blir mellan klassrums- och distansundervisning. Upplägget av resultatet blev tydligt och gick att återknyta till frågeställningarna. Denna studie är en litteraturdidaktisk studie som lärare kan använda sig av i sin undervisning, dessutom ger denna undersökning en övergripande förståelse för ett väl fungerande sätt för en lärare att tillämpa intrigskuggning i en gymnasieskola.

5.3 Sammanfattande slutsatser

Syftet med denna studie var att undersöka hur Öhmans analysmetod går att genomföra i praktiken och på vilket sätt metoden fungerar. För att kunna besvara syftet krävdes det att undersöka en verksam gymnasielärare som tillämpade Öhmans metod. Det som framgår i resultatet är att intrigskuggning går att tillämpa i en

gymnasieklass och att det är en väl fungerande metod. Det som var framträdande i resultaten angående tillämpningen i av metoden är att läraren måste göra

anpassningar för att undervisa på rätt nivå som gör att eleverna förstår

undervisningen samt att anpassningar måste göras som prövar elevernas kunskaper inför betygsättning.

Observationen besvarar hur en verksam gymnasielärare gör Öhmans analysmetod till en undervisningsmetod. Läraren delar in undervisningsmetoden i tre moment,

smågruppsdiskussioner i mindre grupper där eleverna diskuterar instuderingsfrågor, genomgång av intrigen, samt helklassdiskussion. Det är ett flertal utmaningar med att skugga intrigen i en gymnasieklass. Läraren måste göra flera anpassningar av Öhmans metod för att kunna stötta eleverna samtidigt som hen förhåller sig till kursens syfte och kunskapskraven. En utmaning som framkommer i resultatet var att läraren upplevde att elevernas förkunskaper var bristande. Läraren menade att

eleverna hade brister i läsförståelsen, vilket senare bekräftas av eleverna i intervjuerna. En skriftlig intrigskuggning blir svårare att utföra än en muntlig i undervisningssammanhang. En muntlig intrigskuggning i det här fallet innebär att dela in klassen i smågrupper, använda sig av trappan (bilaga 4) och ha en

sammanfattning av hela novellen med eleverna. Alla dessa moment är utmaningar som behöver bemästras av läraren för att kunna utföra undervisningsmetoden. Lärarens anpassningar och det muntliga tillvägagångssättet gör att Öhmans metod är väl fungerande och främjar elevernas utveckling.

Två informanter betonade att läraren inte blir tillgänglig på samma sätt vid