SKUGGA INTRIGEN
- En studie om Anders Öhmans analysmetod och hur metoden kan
tillämpas i gymnasieskolan.
BERO SAFARI
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Självständigt arbete –Litteraturvetenskap
Avancerad nivå, 15 hp.
Handledare: Niclas Johansson Examinator: Magnus Jansson
Akademin för utbildning, SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod: LIA021 15 hp Termin: 10 År:2021
SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Bero Safari
Skugga intrigen
- En studie om Anders Öhmans analysmetod och hur metoden kan tillämpas i gymnasieskolan.
Shadow the plot
- A study about Anders Öhmans analysis method and how to apply the method in the upper secondary school.
Årtal: 2020 Antal sidor:46
_____________________________________________________
Litteraturvetaren Anders Öhman argumenterar för att använda sig av metoden som han kallar för skugga intrigen. Skugga intrigen är en analysmetod som Öhman arbetat fram. Denna studie fokuserar på hur en gymnasielärare tillämpar metoden under distansundervisning. I undersökningen användes observation som metod och kompletterades genom intervjuer av undervisande lärare och fyra elever i klassen. Analysen visar på att intrigskuggning är en väl fungerande metod som går att tillämpa i en gymnasieklass. Arbetet har lett fram till följande slutsatser: Utmaningarna som uppstår vid tillämpningen av metoden är flera. Läraren måste anpassa Öhmans
analysmetod till styrdokumenten i läroplanen. Den observerade läraren i denna studie måste införa boksamtal i smågrupper och i helklass samt, följa intrigen med eleverna i kronologisk ordning. Det är enklast att skugga intrigen muntligt vid
gymnasieundervisning. Vissa av eleverna saknar litterära förkunskaper för att kunna analysera en novell.
____________________________________________________ Nyckelord: Skugga intrigen, analysmetod, litteraturdidaktik, Anders Öhman, intrigskuggning.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
2 Bakgrund ... 2 2.1 Begreppsdefinitioner ... 2 2.1.1 Intrig ... 2 2.1.2 Tema ... 2 2.2 Styrdokument ... 3 2.3 Teorier om läsning ... 4
2.4 Dialog och intrig ... 6
2.5 Öhmans Intriganalys ... 7
2.5.1 Det går an ...8
2.6 Tillämpning av skugga intrigen ...8
2.7 Tidigare forskning ... 9
3 Metod ... 10
3.1 Metodval ... 11
3.2 Genomförande av observation ... 11
3.3 Genomförande av intervjuer ... 13
3.4 Urval och avgränsning ... 14
3.5 Databearbetning och analysmetod ... 15
3.6 Validitet och reliabilitet ... 15
3.7 Etiska ställningstaganden... 16
4 Resultat och analys ... 17
4.1 Observation ... 17
4.2 Intervju ... 21
4.2.1 Kim ... 21
4.2.2 Ziggy ... 23
4.2.5 Bonnie ... 25
4.3 Analys ... 26
4.3.1 Tillämpning av intrigskuggning ... 26
4.3.2 Utmaningar med metoden ... 27
4.3.3 En fungerande undervisningsmetod ... 28 5 Diskussion ... 29 5.1 Resultatdiskussion ... 29 5.2 Metoddiskussion ... 34 5.3 Sammanfattande slutsatser ... 36 5.4 Vidare forskning ... 37 6 Litteraturförteckning ... 38
1 Inledning
Anders Öhman argumenterar i sin bok, Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger, för att lärarna i skolan måste undervisa elever i hur en text ska läsas precis som eleverna blir undervisade i hur man räknar eller skriver i skolan. Öhman betonar hur
litteraturundervisningen har förlorat fokus på inlevelseläsningen och att det är alldeles för stort fokus på den kritiska läsningen inom litteraturvetenskapen och litteraturdidaktiken (Öhman 2015:31–32). Enligt Öhmans perspektiv bör elever i skolor leva sig in i den fiktiva världen och dessutom träna på detta. Öhman anser att inlevelseläsningen är viktig och har därför tagit fram ”skugga intrigen” som en analysmetod som går att använda som
undervisningsmetod. Författaren föreslår att fokus ska riktas mot vad innehållet och temat i en text berör, för att stimulera till läsning och att följa intrigen i texten (Öhman 2015:44). Å andra sidan är Öhman försiktig med att förklara hur intrigläsningen ska gå till. Han framhåller en gammal metod i form av handlingsreferat där han argumenterar för ett ”utvidgat handlingsreferat” (Öhman 2015:17). Därefter ger Öhman fyra exempel på ”utvidgat handlingsreferat” genom fyra olika romaner. Läraren ska stötta eleverna i läsningen genom att påvisa tematiken, följa intrigen och stanna upp för att låta eleverna reflektera kring viktiga händelseförlopp (Öhman 2015:114). För att vara en analysmetod som presenteras i en bok på ett detaljerat sätt är Öhman återhållsam med på vilket sätt läraren ska klarlägga eller tydliggöra intrigen för elever. Därför har föreliggande studie fokuserat på Öhmans analysmetod i praktiken. I avsnittet nedan förklaras studiens syfte och frågeställningar.
1.1 Syfte och frågeställningar
Anders Öhman förespråkar en analysmetod av litterära verk som heter ”skugga intrigen”. Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur Öhmans analysmetod går att tillämpa i praktiken och på vilket sätt analysmetoden kan fungera som
undervisningsmetod i litteraturundervisning. För att undersöka tillämpningen av metoden bör en lärares tillämpning av undervisningsmetoden genomföras. En tillämpning av undervisningsmetoden under lektion visar om metoden är väl fungerande för att undervisa i en gymnasieklass. Målet är att få större förståelse för hur läraren tillämpar Öhmans analysmetod och ändrar om analysmetoden till en
undervisningsmetod genom anpassningar, samt vilka utmaningar som medföljer vid tillämpningen.
Undersökningen tar avstamp i dessa fyra frågeställningar:
- Hur kan en verksam gymnasielärare tillämpa Öhmans metod utifrån hans bok?
- Vilka utmaningar finns det i Öhmans metod som gör det svårt att tillämpa metoden som lärare och att utföra intrigskuggning på en novell som elev? - Vad är det som gör intrigskuggning fungerande som metod enligt elever och
lärare?
- Vad blir skillnaden mellan distansundervisning och klassrumsundervisning vid tillämpningen av intrigskuggning?
2 Bakgrund
I följande avsnitt presenteras Öhmans analysmetod i förhållande till Skolverkets perspektiv. I detta kapitel redovisas information kring styrdokument som lärare måste förhålla sig till vid undervisning med intrigskuggning. Sedan presenteras olika teorier om läsning som ligger till grund för Öhmans metod.
2.1 Begreppsdefinitioner
2.1.1 Intrig
För att förklara vad intrig innebär bör fabel klargöras. Fabel innebär att berättelsen blir berättad i rak tidsföljd från början till slut. Intrig innebär händelseutvecklingen i en text, film, roman eller novell. I en novell kan exempelvis berättelsen skifta i
tidsavsnitten, det vill säga att novellen kan innehålla tillbaka- och framåtblickar. Slutet av ett litterärt verk kan innebära början. Det är viktigt att poängtera att intrig kan berättas i kronologisk ordning. Då är intrigen skriven i en tidsföljd som den inträffat men kan exempelvis innehålla tillbakablickar.
2.1.2 Tema
Tema innebär en idé i ett litterärt verk utifrån läsarens subjektiva tolkning av innehåll, mening och budskap. Det går att argumentera för att tema är författarens idé eller grundtanke som hen driver genom intrigen.
2.2 Styrdokument
Vid tillämpning av intrigskuggning som undervisningsmetod måste läraren förhålla sig till styrdokumenten när hen planerar sin undervisning. Det står följande i ämnesplanen för svenska, direkt under rubriken ”Ämnets syfte”:
[…] Utvecklar sin förmåga att kommunicera i tal och skrift samt att läsa och arbeta med texter, både skönlitteratur och andra typer av texter. Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. (Skolverket 2011)
Det går att argumentera för att skönlitteraturen ska ha en positiv inverkan på eleverna som läser kursen svenska 3. Eleverna ska ges möjlighet till att koppla ”såväl det särskiljande som det allmänmänskliga” till deras erfarenheter och tankar. Citatet ovan kan tolkas som att eleverna ska få en större förståelse för sin omvärld och sig själva genom litteraturen. Läraren måste göra anpassningar för att kunna göra analysmetoden till
undervisningsmetod. I kunskapskraven i kursen svenska 3 ligger ett stort fokus på att elever ska utföra analyser av texter som de läser. I kunskapskravet står det följande för att uppnå betyget E: ”Eleven kan göra en fördjupad, textnära litterär analys av ett tema, en genre eller ett författarskap. I analysen använder eleven med viss säkerhet
litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg samt ger stöd för sin tolkning genom belägg från texterna”. (Skolverket 2011:117)
Elever måste ha motivation för att kunna prestera och uppnå kunskapskraven i svenska 3. Litteratur är ett ämne som kräver till viss del att elever har förkunskaper inom
litteraturkunskap som de kan använda sig av i kursen. En av många uppgifter lärare har vid litteraturundervisning är att motivera eleverna till läsning. Både Cambria och Guthrie (2010:16) och Kerry-Moran (2016:669) fastslår att läraren är en av de viktigaste
förebilderna för att få elever att intressera sig för litteratur. Läraren är huvudfaktorn som influerar eleverna till att utveckla sin motivation för läsning. Cambria och Guthrie
(2010:16) menar att motivationen eleverna har kommer från läraren i klassrummet. Det finns dock inget i varken centralt innehåll eller kunskapskrav i kursen Svenska 3 som tyder på att läraren ska motivera elevernas läslust. Det som står skrivet i ämnets syfte som
Undervisningen ska stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja deras personliga utveckling (Skolverket 2011).
Detta öppnar upp för Öhmans metod för inlevelseläsning. I avsnittet nedan presenteras teorier om läsning där inlevelseläsningen står i fokus.
2.3 Teorier om läsning
Öhman är professor i litteraturvetenskap och litteraturdidaktik vid Umeå universitet där han bland annat har forskat om svensk litteratur av olika slag och
litteraturdidaktik. Öhman har arbetat fram en analysmetod i sin bok,
Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger, som även är en primärkälla i denna studie. Öhman använder sig av många olika forskare för att förklara sin syn på
litteraturdidaktiken och intriganalysen. Öhmans analysmetod att skugga intriger vilar på en teoretisk forskningsbakgrund. Den teoretiska bakgrunden till Öhmans
analysmetod grundar sig i två olika perspektiv på läsning. Vid användning av
intrigskuggning måste läraren förstå den teoretiska bakgrunden för att veta på vilket sätt analysmetoden ger utrymme för att anpassa undervisningen i bästa möjliga mån som utvecklar elevernas kunskaper.
En av forskarna som Öhman refererar till och använder sig av är Louise Rosenblatt. När Öhman diskuterar Rosenblatt och hennes transaktionsteori i sin bok
understryker Öhman flera positiva element med Rosenblatts teori. Däremot vänder han sig emot fokuset som är alldeles för mycket på läsaren och inte texten (2015:89). Rosenblatt använder sig av begreppen efferent och estetisk läsning. Efferent läsning innebär den faktabaserade delen av läsningen. Vid efferent läsning görs
faktabaserade kopplingar och inte kopplingar till personliga erfarenheter. Däremot gör läsaren kopplingar till personliga erfarenheter vid estetisk läsning eftersom estetisk läsning är mer subjektiv och associeras med läsarens känslor och erfarenheter på ett sätt som efferent läsningen inte gör.
Judith Langer är en annan forskare som Öhman refererar till i sin bok. Enligt Langer sker läsningen på två sätt. I det ena sättet distanserar sig läsaren från texten genom att objektifiera sina känslor och idéer för att sedan kunna inspektera och jämföra dem med andra idéer, känslor, händelser och handlingar (2005:18). På avstånd kan
hur de fungerar. Det andra sättet är en subjektiv erfarenhet. Vid den subjektiva erfarenheten söker läsaren innebörder hos sig själv, där läsaren tar till sig nya erfarenheter och idéer på ett sätt som ses inifrån läsningen (2005:18).
Det går att tolka Rosenblatt (2002) och Langers (2005) perspektiv på läsning som två olika perspektiv som vilar på en och samma grund eftersom de bägge forskarna
argumenterar för objektiv respektive subjektiv läsning som sker ständigt under läsningen. Langer konkretiserar subjektiv och objektiv erfarenhet genom att förklara det på följande sätt:
Tänk dig att du har följt debatten om abort under 1900-talet. Genom att studera frågan och diskutera den utifrån rent rättsliga eller religiösa utgångspunkter kan man utveckla logiska och väl genomtänka argument för den ena eller andra sidan. Men om man kan sättas sig i
motståndarnas sits och föreställa sig vad som ligger bakom deras åsikter, eller tänka igenom hur man själv, ens grannar påverkas av ett eller annat beslut, skulle djupet och komplexiteten i den egna uppfattningen öka. Det kan till och med göra att man hävdar den egna åsikten bättre och mer övertygande. Objektiva och subjektiva erfarenheter behöver inte hamna i konflikt med varandra, de bidrar bara med olika perspektiv på samma fenomen (i det här fallet samma konflikt) (Langer 2005:19).
Blockcitatet ovan fångar komplexiteten bakom efferent och estetisk läsning eller som Langer benämner det som, subjektiv respektive objektiv erfarenhet. Citatet visar på hur förståelsen växlar mellan ett objektivt och subjektivt perspektiv. Citatet visar också att subjektiv och objektiv erfarenhet är två olika perspektiv på ämnet.
Rosenblatts transaktionsteori om estetisk respektive efferent läsning påminner om Langers (2005) subjektiva och objektiva erfarenhet. Fördelarna med
transaktionsteorin är att vid tillämpning av teorin ges lärare utrymme att fånga elevers uppmärksamhet. Rosenblatt (2002:62–63) förklarar hur lärare oftast känner att elever inte är intresserade av litteraturundervisning i skolan. Rosenblatt
framhåller att eleverna försöker fånga meningen med texten istället för att njuta av näringen som litteraturen ger. Rosenblatt hänvisar till en studie som tidigare gjorts där elever utan bredare litteraturutbildning fick i uppgift att analysera ett verk utan att få reda på verkets bakgrundsinformation. Eleverna i studien lyckades inte
producera bra analyser eftersom de inte var utrustade med verktyg för att klara av en sådan litterär analys av en dikt. Rosenblatt (2002:63) poängterar att eleverna borde ha blivit undervisade i hur man tryggt närmar sig poesin och hur man ska angripa ett litterärt verk för att analysera, reflektera och förstå verket.
Langer ser på samspelet mellan text och läsaren genom fyra olika faser där läsaren bygger upp en fiktiv värld när hen läser. En fiktiv värld som skapas av läsarens fantasi kan omredigeras under läsningens gång (Öhman 2015:75) och de olika faserna
behöver inte följa en kronologisk ordning som det förklaras nedan. Ordningen mellan de fyra olika faserna beror på vem läsaren är. första fasen i byggandet av fiktiva
världar innebär att läsaren kliver in i den fiktiva världen genom att ta hjälp av sina personliga tankar och känslor för att få en större förståelse för det nästkommande i texten (Öhman 2015:75). I andra fasen använder läsaren sig av tidigare erfarenheter för att kunna navigera sig runt i den fiktiva världen samtidigt som läsaren avkodar tecknen och skapar ett sammanhang kring texten. I tredje fasen kliver läsaren ut ur den fiktiva världen och applicerar kunskapen som hen fått från den fiktiva världen på sig själv. Till sist, fjärde fasen, där läsaren kliver ut ur den fiktiva världen och jämför den fiktiva världen med andra föreställningsvärldar genom att analysera, reflektera och nyansera de olika världarna.
Öhman (2015:75) kopplar Langers teori om byggandet av fiktiva världar till Bachtins teorier om det dialogiska ordet genom att läsaren måste kliva in i
föreställningsvärldar för att kunna bilda egna tankar och åsikter om dem. En viktig del av Öhmans inlevelseläsning bygger på Langers teori om föreställningsvärldar och att man måste kliva in i dem för att kunna ha en värdering om dem. Öhman
argumenterar för att intrigen är den viktigaste beståndsdelen för inlevelseläsningen och kopplar därmed inlevelseläsningen till det dialogiska ordet. För att förstå
kopplingen till inlevelseläsningen som Öhman gör måste hans huvudfokus diskuteras och därefter måste intrigen definieras. I avsnittet nedan diskuteras och förklaras inlevelseläsningen, dialogiska ordet och intrig.
2.4 Dialog och intrig
Öhmans huvudfokus är att leva sig in i den fiktiva världen och därefter ta ett steg tillbaka för att förstå det lästa. Öhman vill att läraren ska stötta eleverna genom att få eleverna att leva sig in i den fiktiva världen och därefter ha en dialog om texten. Eleverna måste först kliva in i den fiktiva världen och förstå den innan de kan yttra sig om berättelsen.
Sigmund Ongstad är en norsk pedagog som framhåller att de två parterna som deltar i ett samtal riktar kommunikationen mot något utanför sig själva, i det här fallet,
innehållet. Öhman (2015:42) är enig med Ongstad men vill starkare än Ongstad betona innehållets betydelse. Öhman (2015:44) argumenterar för triadisk kommunikation, där huvudfokus ligger på att läsaren förstår, värderar och har synpunkter på det hen har läst. Öhman (2015:45) förklarar det genom att skriva att förutsättningen för att ett yttrande ska bli en länk i en dialogisk kedja är att yttrandet framstår som finaliserat. Ett finaliserat yttrande betyder i första hand att yttrandet är ”färdigt” och i andra hand att det kommit till ett slut. Läsaren måste leva sig in i den värld som texten upprättar för att komma till en värdemässig position (Öhman 2015:44). Läsaren måste iaktta intrigen eftersom intrigen är den röda tråden som leder läsaren genom texten.
Öhman (2015:47) förklarar intrigens betydelse och han slår fast att intrigen är den röda tråd som syftar till att hjälpa läsaren. Läsaren förbinder inte innehållet med temat i en berättelse, utan det är läsaren som sätts i förbindelse med innehållet, som i sin tur, blir temat. De olika detaljerna kring temat såsom att karaktären agerar på ett visst sätt i en berättelse kan fungera som ett stöd för läsaren. Detaljerna som ”varför en karaktär” agerar på ett visst sätt ger förklaringar, såväl som stöd till det specifika temat i berättelsen. Öhman (2015:47) förklarar att den litterära texten måste läsas som ett finaliserat yttrande, för att man ska kunna träda i dialog med den. Det är därför elever exempelvis inte bör läsa delar av verk. Då Öhman (2015) är återhållsam med hur en lärare ska exempelvis, ha en genomgång i klassrummet krävs en djupare förståelse för hur analysmetoden ska användas i undervisning. I avsnittet nedan förklaras hur Öhman själv går tillväga vid tillämpning av sin metod.
2.5 Öhmans Intriganalys
Öhman gör fyra olika intriganalyser i sin bok. Öhman använder romanerna Fahrenheit 451 av Ray Bradbury (1953), Spindelkvinnans kyss av Manuel Puig (1976), Hungerspelen av Suzanne Collins (2008) och slutligen Det går an av Carl Jonas Love Almqvist (1839). I min studie tolkar jag de tre första intriganalyserna i boken som att Öhman använder sig av dem för att argumentera för sin sak. Den sista intrigskuggningen Öhman gör på Almqvists roman är mer utförlig än de andra. Det går an är den fjärde och sista analysen där Öhman visar hur metoden ska tillämpas.
2.5.1 Det går an
Öhman börjar med att beskriva vilken plats romanen har i litteraturhistorien och den debatt som uppstod när romanen publicerades. sedan kommer en övergripande
beskrivning av handlingen och först därefter följer det utvidgade handlingsreferatet, det vill säga skuggningen av intrigen. Huvudkaraktärerna möter varandra i öppningsscenen i romanen och denna scen beskrivs i detalj (2015:120). Öhman visar hur intrigskuggning utförs genom att han gör nedslag i romanen och kommenterar berättarperspektivet, intertextualiteten, och förhållandet mellan titel och handling (2015:121–122). Temat kring kärlek uppstår i romanen och här beskriver Öhman handlingen mer detaljerat till skillnad från tidigare gånger i boken då han exemplifierat analysmetoden. Detaljerna som Öhman beskriver fungerar som ett sätt att stödja tematiken. Öhman gör ytterligare nedslag i verket och skildrar läsarens upplevelser. Öhman skriver: ”Som läsare inser man …” (2015:123). Öhman avslutar referatet genom att citera de sista meningarna i romanen och han anser att de citerade meningarna fullbordar temat kring kärleksförhandlingen. Öhman
argumenterar för att läsaren måste ta till sig det finaliserade yttrandet, det vill säga att läsaren tagit in och förstått hela texten. Det är inte förrän läsaren har tagit till sig det finaliserade yttrandet som hen kan ”förstå hur de olika momenten i kärlekshandlingen leder fram till den förändring som Albert menar att han och Sara genomgått” (Öhman 2015:127).
Slutligen, går det att tolka detta exempel på hur Öhman vill att tillämpningen av intrigskuggning ska ske. Tillämpningen ska kortfattat göras genom nedslag i viktiga händelser tillsammans med att kommentera de olika detaljerna som stödjer tematiken. Nedslagen i händelseförloppet och kommentarerna om tematiken gör det enklare för läsaren att se budskapet och andra detaljer i det litterära verket som analyseras.
2.6 Tillämpning av skugga intrigen
Öhmans metod att skugga intriger har fått ett positivt mottagande och ett litet bevis på detta är att Skolverket använder sig av Öhmans metod på sin webbplats
(Skolverket, 2018). Under rubriken Skugga intrigen på den här webbplatsen finner man en video i moment A, där en lärare använder sig av Öhmans intrigskuggning som metod i sin gymnasieundervisning. I videon ser man Öhman tillsammans med läraren diskutera olika aspekter kring att skugga intrigen som undervisningsmetod. I diskussionen uppger läraren (05:09) att hon har gjort anpassningar av metoden och
att hon har tolkat Öhmans analysmetod för att kunna använda den i
klassrumssituationer. Läraren fortsätter och förklarar i videon att hon har delat upp intrigskuggningen i tre olika moment. Första momentet består av att dela in eleverna i smågrupper för att låta dem diskutera vilken dramaturgi verket har och hur det går att dela upp verket i olika delar. Därefter väljer läraren att använda sig av ett
linjediagram där hon delar upp dramaturgin ochvisar hur man kan dela upp intrigen i olika steg. Slutligen väljer läraren att diskutera hur berättelsen börjar och slutar. Läraren som är verksam i videon eftersträvar att få ett flerstämmigt klassrum. Det syns hur hon har fått inspiration från Dysthe (1996:222–225), det vill säga att ett klassrum inte är monologiskt, utan dialogiskt. Dysthe (1996:75–76) betonar också att eleverna måste förstå att deras kunskap är av värde i det dialogiska klassrummet och detta är något som läraren i videon har lyckats med när hon använder sig av metoden skugga intrigen.
Öhman diskuterar Gunilla Molloys avhandling, Läraren, litteraturen, eleven (2002) där hon inleder med att beskriva hur lärarens läsning och uppfattning av ett verk påverkar eleverna som hen undervisar. Öhman tar ett exempel ur Molloys (2002:186) avhandling och han beskriver hur en lärare bör ta fasta på eleven Yusufs
efterlysningar av en ”tidslinje”. Öhman (2015:99) betonar hur en lärare bör gå in och tillsammans med eleverna gå igenom hur ”tidslinjen” i boken ser ut. Öhman
fortsätter och menar att lärare bör ha genomgången av tidslinjen med eleverna efter att eleverna har läst det litterära verket.
2.7 Tidigare forskning
Eftersom Öhmans bok och analysmetod är relativt ny har inte många
forskningsstudier gjorts kring intrigskuggning. Hjortsberg och Petersén (2018:18) intervjuar en lärare i sin studie som menar att elevernas motivation ökat efter att läraren använt sig av bland annat Öhmans metod.
Zetterberg (2019) har gjort en studie kring hur intrigskuggning går att applicera på ett litterärt verk med en otydlig intrigstruktur. Zetterberg (2019:45) föreslår i sin studie att intrigskuggning utförs bäst i helklassdiskussioner tillsammans med smågrupper som diskuterar vidare det lästa. De viktigaste komponenterna i
texten innan eleven kan delta i diskussionerna och att någon typ av läslogg förs medan eleverna läser texten. Å andra sidan vänder sig Öhman emot en läsning med läslogg. Han poängterar att tillämpa läslogg uppmuntrar en läsning som ser mer till detaljer och fragment, än till hela sammanhang (Öhman 2015:102). Zetterberg framhåller i sin studie att det finns stora möjligheter att använda sig av
intrigskuggning i gymnasieskolans litteraturundervisning.
Ejdeholm (2018:36–37) har i sin studie presenterat resultat som visar att boksamtal fungerar bättre med populärlitteratur då elever har mer att säga om intrigen och när eleverna gör kopplingar till händelseförlopp och egna erfarenheter. Vidare menar uppsatsförfattaren att det går att använda sig av läslogg, högläsning och rollspel för att skugga intrigen.
Wessbo (2017) har i sin studie undersökt intrigskuggning med hjälp av två
elevgrupper. En grupp som enbart sett filmen om novellen och den andra gruppen som endast läst novellen. Resultatet från Wessbos (2017:152) studie visade att den elevgrupp som såg filmen kunde anknyta till flera händelser, så kallade,
kärnfunktioner i intrigen medan novellgruppens svar anknöt i mindre grad till novellens intrig. Eleverna som läste novellen gjorde en kortfattad beskrivning av fiktionen medan elevgruppen som såg filmen beskrev karaktärernas själsliv och var mer utförliga i sina analyser än elevgruppen som läste novellen (Wessbo 2017:153). Sammanfattningsvis redovisar Wessbos studie (2017:154) att de elever som begriper intrigens och fiktionens kärnfunktioner får en bredare förståelse för fiktionens ”näring”, det vill säga en större förståelse för berättelsen som, i sin tur, ligger till grund för elevens yttrande om verket. Wessbos resultat går att koppla till Öhmans tillvägagångssätt vad gäller att förstå handlingen och därefter ha en värdering om det litterära verket vid intrigskuggning och samtal.
3 Metod
I Detta kapitel presenteras metodval i avsnitt 3.1 och genomförandet av
observationen i avsnitt 3.2. Därefter redogörs i avsnitt 3.3 för genomförandet av intervjuerna av lärare och elever. I avsnitt 3.4 behandlas urval och avgränsning och i avsnitt 3.5 förklaras tillvägagångssättet vid databearbetningen samt analysmetoden. I
avsnitt 3.6 presenteras validitet och reliabilitet och slutligen de olika etiska ställningstaganden som har beaktats i föreliggande studie i avsnitt 3.7.
3.1 Metodval
Det övergripandet syftet med denna studie är att undersöka Öhmans metod, skugga intrigen, i praktiken. Målet är att skapa en större förståelse för hur lärare kan
använda sig av Öhmans analysmetod och utveckla den till en undervisningsmetod. För att få tillgång till hur intrigskuggning som analysmetod av litterära verk fungerar i praktiken var observation och intervjuer mest lämpliga. Observationen skulle möjliggöra en undersökning av en verksam lärare som tillämpar metoden i sin undervisning. Fokus i föreliggande studie var att undersöka elevernas uppfattningar och lärarens upplevelser. Därför användes observation och intervjuer i denna studie. Kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med en lärare och fyra elever utfördes för att kunna redovisa information som går att analysera. Den kvalitativa metoden skulle bidra med en större förståelse för det undersökta än vad kvantitativ metod hade gjort. Forskaren använder sig själv och observationen som sitt
huvudsakliga forskningsredskap och behöver därför inte mycket teknisk eller statistisk uppbackning (Denscombe 2018:317). I avsnittet nedan diskuteras detta vidare.
3.2 Genomförande av observation
Undersökningen genomfördes under Coronapandemin och därför bedrev läraren i aktuell studie undervisningen på distans. På grund av pandemin gjordes
observationen och intervjuerna också på distans. Ett missivbrev skickades ut via e-post till alla svensklärare i skolan. Kim besvarade e-e-postmeddelandet och gav ett godkännande till att delta i denna studie. Därefter bestämdes det tillsammans med Kim att uppsatsförfattaren skulle delta i en lektion där eleverna i Kims klass skulle bli tillfrågade om att delta i undersökningen. Tio minuter innan lektionen påbörjades blev eleverna tillfrågade om de ville delta i observationen. Förfrågningen skedde via plattformen Zoom i Kims klass. Fyra elever tackade ja till deltagande i
undersökningen. Kim föreslog ett datum där en observation skulle vara lämplig och eleverna fick skriva under ett missivbrev digitalt som de senare skickade vidare till uppsatsförfattaren som ett godkännande för ett deltagande i denna undersökning.
Femton minuter innan den bestämda observationen skulle påbörjas var Kim inloggad på Zoom för att justera och försäkra sig om att länken fungerade och att
videoinspelningen lyste rött längst upp åt höger i skärmen för samtliga närvarande i mötesplatsen. När samtliga elever var inloggade beskrev läraren för eleverna hur dagens lektion skulle ske och vilka moment klassen skulle arbeta med under lektionen.
Lektionen videofilmades genom en funktion i Zoom. Funktionen videoinspelade skärmen som samtliga deltagare i mötet var medvetna om. Eleverna och läraren blev meddelade om detta. Eleverna skulle kunna känna press till att delta i studien om jag frågade dem till att delta och bli videoinspelade. Därför bestämde jag och Kim att det bästa vore om Kim frågade eleverna om att delta i studien, där eleverna filmades. Samtliga elever godkände skärminspelningen. När någon deltagare talade dök talarens bildskärm upp på skärmen vilket var bra för att kunna se vem det var som talade. Lektionen var 70 minuter lång. Läraren förklarade att eleverna skulle skugga intrigen som de gjorde under förra läsåret.
Under läsåret 2019 arbetade Kims elever med intrigskuggning. Eleverna läste Selma Lagerlöfs novell, Gudsfreden. Eleverna fick först läsa novellen under lektionstid. Sedan skulle eleverna skugga intrigen tillsammans med Kim. I början av lektionen fick eleverna sitta i små grupper och diskutera instuderingsfrågor som Kim delat ut. Därefter skulle eleverna placera ut intrigen i trappan (bilaga 4) för att skugga intrigen på egen hand. Kim gick igenom trappan med eleverna och slutligen hade hen ett flerstämmigt klassrum där hen skuggade intrigen i helklass.
Den här terminen hade eleverna läst noveller ur författarinnan Inger Edelfeldts novellsamling, Den förunderliga kameleonten. Alla eleverna i klassen gjorde en intrigskuggning på novellerna ”Rådjursvinden” och ”Skapelsen”. Eleverna hade läst novellerna innan denna lektion som jag observerade. I denna studie har enbart intrigskuggningen av ”Skapelsen” observerats. Klassen gjorde en intrigskuggning på ”Rovdjursvinden” lektionen efter, det vill säga att två intrigskuggningar gjordes under två olika lektioner. Läraren förklarade att exakt samma moment och tillvägagångsätt av intrigskuggningen skulle göras när klassen intrigskuggade ”Rovdjursvinden”. Skillnaden mellan lektionerna blir att novellen byts ut och att diskussionerna blir annorlunda då det är en annan novell. En observation på en lektion bedömdes vara tillräckligt för att besvara studiens frågeställning om hur en verksam gymnasielärare
kan använda sig av Öhmans metod utifrån hans bok. Därför lades fokus på intervjuer istället för ännu en observation eftersom den andra observationen inte behövdes för att besvara någon frågeställning.
Läsaren får följa Pia Melkersson i öppningsscenen där hon åker i sin bil. Medan Pia åker ser hon ett konstverk i form av en älg som fångar hennes uppmärksamhet längs vägen. Därefter åker hon in på en gård och stannar vid ett boningshus. Pia möter Tore Stensson som är partner till Gretel. Gretel är konstnär och efter en dispyt med Tore Stensson åker Pia därifrån. Sedan får läsaren följa Pias föreställning av hur Gretels vardag med Tore ser ut. Ur Pias perspektiv skildras det hur Gretel slukats in i konsten medan hon är sjuk. Pia skildrar utifrån sin fantasi hur tillvaron för Gretel och Tore har varit när skapandet av konstdjuren skett.
Hela klassen observerades men vid första momentet, smågruppsdiskussioner, observerades enbart de fyra elever som blev intervjuade till denna studie. Läraren hade medvetet delat in dessa fyra elever i en och samma grupp eftersom de skulle intervjuas senare. Slutligen observerades hela klassen igen när eleverna samlades och lyssnade när Kim gick djupare in på novellen och undervisade i helklass.
3.3 Genomförande av intervjuer
Semistrukturerade intervjuer utfördes i denna studie. Under intervjuerna tillämpades intervjuguider (Bilaga 2 och 3). Intervjuguiderna var tematiserade på förhand (Bilaga 2 och 3). En tematisering av en intervjustudie i förväg innebär att klargöra syftet med studien (Kvale & Brinkmann 2009:121). Eftersom frågorna som ställdes till
respondenterna var tematiserade redan innan de ställdes blev informanternas svar kategoriserade. Intervjuerna gjordes över Zoom. Genom att använda sig av
webbkamera och datorprogram kan en intervju genomföras mycket likt ansikte mot ansikte, vilket innebär att internetbaserade intervjuer har samma fördelar och nackdelar som personlig intervju (Denscombe 2018:287).
Ett missivbrev skickades ut via e-post till Kim som är lärare för klassen som
observerades i föreliggande studie. Därefter valde fyra elever att frivilligt medverka i denna studie genom att bli intervjuade enskilt. En tid blev bestämd efter att eleverna och läraren bekräftade deras deltagande i föreliggande studie via e-post. Eleverna och läraren fick bestämma vilken dag och tid intervjuerna skulle göras. Informanterna
fick bestämma tiden eftersom bestämmandet av tid skulle skapa en känsla av trygghet hos informanterna (Denscombe 2018:282). Respondenterna blev
informerade om att det var viktigt att fråga vad som menades med varje fråga som ställdes. Om informanterna var osäkra på innebörden av en fråga skulle de be
intervjuaren att utveckla frågan. Följdfrågor användes när eleverna eller läraren inte gav tillräckligt utvecklade svar.
I början av samtliga intervjuer användes uppvärmningsfrågor. Tankegången med uppvärmningsfrågorna var likt det Denscombe (2018:282) förklarar, det vill säga att det vanligtvis är lämpligt att börja med ”lätta” frågor. Med lätta frågor menas det att den intervjuade personen förväntas ha en genomtänkt uppfattning om det frågan berör, då frågan berör ett ämne som ligger nära den intervjuade. En del respondenter svarade utförligt medan andra svarade mindre utförligt. Flera punkter beaktades under intervjuerna som beskrivs utförligare i avsnitt 3.6. De olika punkterna
beaktades genom att mycket fokus låg i att fånga upp de underliggande budskapen. Samtliga intervjuade respondenter talade i ungefär 35 minuter. Läraren talade längst av alla deltagare. Slutligen, när alla intervjufrågor var besvarade, sammanfattades de centrala delarna av vad som hade sagts under intervjuerna. Därefter fick
informanterna tillägga något ytterligare till intervjun om de hade behov av det.
3.4 Urval och avgränsning
Gymnasieskolan ligger i Mellansverige där en lärare använder sig av Öhmans undervisningsmetod, det vill säga, skugga intrigen. Urvalet genomfördes genom att eleverna blev tillfrågade i klassen via Zoom om några av dem var villiga att delta i undersökningen och fyra elever tackade ja till att medverka. Deltagarna som intervjuades valdes inte utifrån några speciella kriterier. Tanken var att få ett slumpmässigt urval som kan representera olika personer i klassrummet. Fyra personer bedömdes vara ett lämpligt antal med tanke på trianguleringen och
tidsramen för studien. Metodtriangulering innebär att använda sig av olika metoder för att se det undersökta ur olika perspektiv. Bredare förståelse och större fynd skulle kunna göras om läraren också blivit intervjuad, vilket ledde till en intervju med läraren också. Det undersökta materialet ses ur elev- och lärarperspektiv, vilket skapar en bredare förståelse och nyanserar undersökningsmaterialet till skillnad från
att enbart eleverna intervjuades. Tanke var först att enbart intervjua läraren men det var viktigt att få med elevernas perspektiv som komplement till lärarens upplevelser.
3.5 Databearbetning och analysmetod
Kategorierna uppstod när informanterna svarade på de tematiserade frågorna (bilaga 2 och 3). Varje kategori bestod av en färg. Anledningen att ett färgschema användes var att en del följdfrågor styrde informanten in på nästa kategori. Genom färgen underlättades analysen av informanternas uttalanden eftersom färgen på svaret visade vilken kategori svaret tillhörde. Sedan sammanställdes materialet.
Observationen och samtalen analyserades. Samtalen analyserades utifrån hur
eleverna och läraren talade. Analysen av resultatet kunde exempelvis visa att en elev hade brist på motivation till att studera. I samtalen kunde informantens negativa förstärkningsord och laddade ord bedömas visa bristen på motivation. Denscombe (2018:410) framhåller hur forskaren tittar på samtalen och tolkar informationen utifrån hur samtalen yttras.
De upplevelser som elever och lärare förmedlade under samtalen analyserades och har återgivits i resultatkapitlet i avsnitt 4.2 i föreliggande studie. Samtalen i
intervjuerna redovisas genom skriftspråksenliga normer eftersom samtalen följer talkspråksenliga normer. Hållbarheten i resultaten har beaktats utifrån tidigare forskning som gjorts inom intrigskuggning.
3.6 Validitet och reliabilitet
Validitet som även definieras som giltighet i aktuell studie återspeglas av bland annat genomförandet av så kallad respondentvalidering. Vid användandet av
respondentvalidering väljer forskaren att återvända till materialet i efterhand och kontrollera träffsäkerheten i relation till det informanterna uttalade sig om vid intervjuerna. Materialet granskas och sedan kontrolleras det med informanterna i efterhand via e-post i det här fallet. Forskarens förståelse kan bekräftas av dem vars åsikter, synpunkter och erfarenheter studeras (Denscombe 2018:420).
Respondentvalidering skedde via e-post där eleverna och läraren fick förklara eller bekräfta förståelsen av det som sagts under intervjun. De yttranden som var oklara och svåra att förstå fick informanterna förklara på nytt. Vissa respondenter svarade
utförligare medan andra svarade mindre utförligt. Därefter analyseras informantens kommentarer utifrån den sista förklaringen som respondenten gav.
En metodologisk triangulering har använts i denna studie. Tankegången med
metodologisk triangulering är att om olika metoder producerar samma resultat är det rimligt att dra slutsatsen att fynden är träffsäkra (Denscombe 2018:228).
Denscombe (2018:206) framhåller hur fynd från tidigare forskning betraktas som viktigare än fynd som inte är det. Reliabiliteten måste sättas i ett sammanhang där det diskuteras och förklaras ytterligare för att bevisa tillförlitligheten, vilket sker i diskussionskapitlet 5.1.
3.7 Etiska ställningstaganden
Även fast alla elever gett tillstånd till att bli filmade valde jag att de resterande
eleverna i klassen skulle stänga av deras kameror då fokus inte var på dem. Fokus var på lärarens tillämpning av metoden och de fyra elever som blev intervjuade. Flera åtgärder beaktades och till en början var tanken med skärminspelningen att alla elever skulle synas som deltog i lektionen. Alla eleverna i klassen talade och deltog i lektionen. Eleverna blev indelade i grupper och när grupperna var färdiga
observerades enbart de fyra eleverna som blev intervjuade. Det är viktigt att
poängtera att läraren medvetet hade delat in grupperna i förhand, vilket resulterade i att de fyra eleverna som deltog i intervjuerna var i samma grupp.
I missivbrevet står det att respondenterna kan avbryta intervjun utan att behöva förklara varför. Eleverna blev tillsagda innan intervjun att de fick hoppa över en fråga om de verkligen inte ville besvara frågan som ställdes i den aktuella situationen under intervjun. Eleverna behövde inte förklara varför de inte ville besvara frågan.
Intervjun utgick från Vetenskapsrådets (2007) etiska principer. Allt material som insamlades kommer att raderas när undersökningen är sammanställd.
Konfidentialitetskravet (2007) i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer
uppfylldes genom fingerade namn, och annan information som kan spåras tillbaka till deltagarna. Alla namn i föreliggande studie är påhittade. De fingerade namnen är valda utifrån att de är könsneutrala namn och införda av praktiska skäl. Med
praktiska skäl menas det att det är enklare att hänvisa till ett namn då texten får mer flyt än en bokstav eller siffra.
4 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet från observationen som gjordes och de fem intervjuerna. Resultatet redovisas och analyseras. Först redovisas vad som observerades. I avsnittet 4.2 återges informanternas uttalanden i intervjuerna. Avslutningsvis sker analysen i 4.3.
4.1 Observation
Minuterna innan lektionen startas syns elever och läraren som medverkar i lektionen via skärmen på Zoom. Fyra elever och en lärare syns på skärmen. Resterande elever som deltar i lektionen har sin kamera, såväl som mikrofonen avstängd. Mikrofonen används när eleverna talar. För övrigt är elevernas mikrofon avstängd när läraren talar. Läraren och de fyra eleverna som blev intervjuade har kameran riktad mot sig själva.
Läraren Kim påbörjar lektionen och talar om hur den aktuella lektionen kommer att se ut samt vad som ska göras under lektionen. Läraren förklarar för eleverna att de ska samlas i smågrupper. Varje grupp består av fyra personer. I
smågruppsdiskussionerna får alla eleverna i klassen diskutera samma
instuderingsfrågor. Instuderingsfrågorna läraren använde sig av var följande: • Vad handlar novellen (Skapelsen) om?
• Vad menas med Skapelsen? • Vad har hänt med Gretel? • Hur hanterar Gretel konsten?
• Var sker det en slags vändning i berättelsen?
I smågruppsdiskussionerna observeras enbart en grupp som består av informanterna Bonnie, Ziggy, Noa och Robin. Informanterna vet inte riktigt vad novellen ”Skapelsen” handlar om. Robin kommenterar att novellen är oklar i framställningen och att hen inte riktigt förstår handlingen. Bonnie säger att hen förstod alltihop men gick miste om kronologin och att hen inte förstod när de olika händelserna skedde i boken. Ziggy instämmer med Bonnie och tyckte att kronologin var svår men att novellen ändå var lättläst. Noa sitter tyst och säger ingenting när första frågan diskuteras.
Vid frågan nummer två diskuterar Bonnie och Ziggy om vad som menas med
Skapelsen. Eleverna diskuterar hur Kim tänkt kring frågan då eleverna inte vet om de ska diskutera skulpturerna eller titeln. Till slut kommer eleverna fram till att
diskutera skulpturerna, som kallas Skapelsen. Bonnie anser att Gretel fokuserar på konsten och glömmer bort Tore. Ziggy instämmer med Bonnie och hävdar att det skär sig mellan Gretel och Tore i slutet av novellen.
När eleverna diskuterar fråga tre säger Noa att Tore är överbeskyddande mot Gretel och drar slutsatsen att något måste ha hänt med Gretel. Robin har svårt att följa med i diskussionen. Bonnie säger att det är för att Gretel är sjuk och fortsätter vidare för att förklara för de andra i gruppen att det står i novellen att Gretel är sjuk. Bonnie tolkar Tores bemötande mot Pia som defensivt eftersom Gretel är sjuk. Ziggy tolkar blandperspektivet som att det är Gretel som beskriver händelserna när det egentligen är Pia som är fokalisator. Avslutningsvis, säger Ziggy att Gretel har slukats in i
konsten. Då förklarar Bonnie att Gretel är sjuk och att man måste separera på att Gretel är sjuk och att hon har slukats in i konsten, för att de olika påståendena inte har med varandra att göra. Robin uppfattar Tore som aggressiv och undrar om han är elak mot Gretel.
Eleverna diskuterar kring hur Gretel hanterar konsten och Noa undrar om man fick lära känna Gretel i novellen. Bonnie säger att novellen är för kort för att lära känna karaktärerna. Vidare menar Bonnie, att det känns som att händelserna i novellen sker i ett högt tempo och sedan eskalerar händelserna. Bonnie tycker att det var två
”scener” som utspelades istället för en rak och kronologisk berättelse. Eleverna tycker att händelseförloppet är konstigt.
Bonnie säger att hen inte förstod vad som hände i novellen efter att Pia lämnade Tore. Robin tycker att det var svårt att följa med i handlingen då det var ”hoppigt” som hen uttrycker det. Bonnie frågar om de andra i gruppen tyckte att novellen var ”hoppig” i början. Noa säger att det hoppar i perspektivet någonstans i mitten. Vidare fortsätter Noa och menar att händelserna hoppar efter att Pia åker iväg. Noa förklarar att hen inte vet vem som är berättare i slutskedet av novellen. Robin säger att Gretel befinner sig på en vind eller i en källare.
När instuderingsfrågorna är färdigdiskuterade samlas alla elever i helklass igen. En elev ur varje grupp får berätta vad gruppen har diskuterat. När den observerade
gruppen ska återge vad som diskuterats är det Ziggy som talar för gruppen. Ziggy talar om hur instuderingsfrågorna har diskuterats och bland annat var i texten det står skrivet att Gretel är sjuk. När första momentet är färdigt går Kim vidare till moment två.
Läraren säger att eleverna till en början ska använda sig av ”trappan” (bilaga 4) som hen gjort för att stötta eleverna i deras förståelse av det litterära verket. Kim förklarar hur eleverna ska använda sig av trappan. Kim påminner eleverna om att de har
arbetat med ”trappan” och skugga intrigen tidigare samt att det är samma struktur på denna lektion. Alla elever ska alltså placera ut viktiga händelser som har en betydelse för intrigen. Eleverna ska placera ut händelserna i kronologisk ordning för att få struktur på intrigen. När eleverna är färdiga med att placera ut viktiga händelser i trappan ska Kim ha en genomgång av sin trappa. Kim visar klassen vilka händelser hen har placerat ut i trappan. Kim har valt fem händelser. Den första händelsen som är på det första trappsteget är att Pia ser konsten. Den andra händelsen är att Pia åker in till Tore och Gretel och möter Tore Stensson. Tredje händelsen är att Pia åker därifrån. Fjärde händelsen är att Pia ringer till Tore och Gretel. Sista händelsen Kim placerat ut är att Gretel slukas in i konsten.
Kim väljer att göra nedslag i sina händelser som hen placerats ut i trappan. Kim frågar eleverna vad som händer när Pia ser konsten. En elev säger att Pia blir
intresserad och vill ta en närmare titt på konsten. Kim förklarar för klassen att det är vid den här situationen novellen tar sin form. Läraren menar att läsaren har fått reda på att det är ute på landet och att karaktärerna kan befinna sig i norra Sverige rent geografiskt. Läraren syftar på att ordet bilen skrivs som ”biln” när Tore talar. Kim frågar eleverna vad som händer sen. Ingen av eleverna svarar och Kim fortsätter själv. Läraren säger att Pia går fram till skulpturerna och iakttar dem på nära håll tills Tore ropar på henne. Kim frågar vad som händer efter att Tore fått syn på Pia. En elev säger att Tore är stöddig mot Pia och att Tore vill att Pia åker iväg. Läraren går in på läsarens upplevelser. Kim menar att hen som läsare får en dålig bild av Tore
eftersom han är otrevlig när han tilltalar Pia i novellen. Vidare fortsätter läraren och beskriver att som läsare får hen samma svidande ilska i bröstet som Pia får i novellen. Därefter frågar Kim vad för betydelse Gretels tillstånd har för intrigen och avslutar med att fråga: ”Får man veta vad som hände med Gretel då?” Ett flertal elever
intrigen. Kim fortsätter att beskriva att Tores otrevliga ton är befogad eftersom han säger att han och Gretel vill vara ifred. Läraren hävdar att hen får en känsla av att Tore är beskyddande vad gäller Gretel. Kim påstår att anledningen till att Tore vill att Pia åker iväg är för att Gretel inte är i ett tillstånd, där Pia kan diskutera och fråga Gretel om skulpturerna. Läraren säger att Gretels tillstånd gör henne frånvarande. Kim menar att frånvaron av Gretel skapar ett intresse hos Pia och det är på grund av frånvaron som Pia försöker ringa upp Gretel senare i novellen. Den tredje händelsen är att Pia åker ifrån platsen utan några svar med frustration dessutom. Vidare
fortsätter Kim och säger att resultatet av att Gretel är sjuk och inte kan närvara
skapar ett större intresse hos Pia att komma i kontakt med Gretel. Kim menar att Pias intresse för Gretel i kombination med frustration uppstår när Pia åker iväg.
Läraren frågar vad som händer när Pia försöker nå Gretel. En elev säger att Tore svarar och lägger på. Kim frågar vad det är som händer efter att Tore lagt på. Kim gör nedslag i händelseutvecklingen: varför Gretel slukas in i konsten och hur det skildras ur ett författarperspektiv. Bonnie förklarar att Gretel slukas in i konstens värld och glömmer bort sin omgivning. Kim menar att läsaren får en bild av att Gretel slukas in i konsten men det är inte säkert att det är vad som sker i novellen. Efter Bonnies uttalanden frågar Kim vad mer som händer i detta skede i novellen. En elev talar och förklarar att berättarperspektivet förändras. Kim säger: ”Det sker ett så kallat
blandperspektiv” och Kim fortsätter att förklara för eleverna varför texten skiftar från en tredjepersonsberättare till att Pia blir berättare i slutdelen av novellen. Kim menar att blandperspektivet sker när texten har kursiv stil. Vidare fortsätter läraren och säger att Pia av ren frustration och nyfikenhet inte kan komma i kontakt med Gretel förutom att föreställa sig Gretel. Läraren understryker att det är Pias föreställning av Gretel och Tore som sker mot slutet av novellen. Efter 27 minuter har intrigen
redogjorts i helklass. Eleverna har tillsammans med Kim gjort nedslag i olika händelser som fungerar som ett element för att stödja tematiken i novellen.
I moment tre är det ett boksamtal i helklass som pågår i ungefär 20 minuter. Kim har en genomgång av hela lektionen. Läraren skapar ett flerstämmigt klassrum. I
moment tre sammanfattar Kim novellens intrig genom trappan (bilaga 4). Läraren tar upp hur läsaren slängs in i berättelsen medan Pia kör runt utan mål och Kim hävdar att allt går i ett högt tempo från början till slut. Läraren går igenom temat frånvaro och menar att Gretels frånvaro skapar frustration hos Pia och får Tore att
bete sig på ett otrevligt sätt mot Pia eftersom Gretel är sjuk. Kim menar att
skildringen som Pia gör i slutet av novellen grundar sig i Gretels frånvaro. Läraren valde att gå lite djupare in på olika karaktärer och varför karaktärerna handlade som de gjorde. Kims förklaring på förändringen av berättartekniken är att: efter att Pia kör ifrån Tore Stensson ringer hon ett samtal till Tore och Gretel. Tore svarar och Pias försök till att tala med Gretel misslyckas. Efter samtalet kan inte Pia sova
eftersom hon tänker på Gretel. Kim säger att det är Pia som föreställer sig Gretel och hennes makes relation. Läraren motiverar Pias skildring återigen genom att textens stil ändras till kursiv stil i inledningen av Gretel och Tores vardag. Eleverna tycker att det är en svag hint när folkalisatorn byts. Eleverna delar med sig av olika åsikter om formen och diskussionen fortsätter vidare. Precis innan lektionen tar slut får eleverna uttala sig om sina upplevelser av att använda sig av intrigskuggning som en
analysmetod för att analysera ett litterärt verk.
4.2 Intervju
I följande avsnitt kommer fem intervjuer att analyseras. Redogörelsen för
intervjuerna och vad informanterna säger beskrivs i avsnitt 4.2. Därefter analyseras intervjuerna i avsnitt 4.3.
4.2.1 Kim
Kim anser att kapitlet ”skugga intrigen” i Öhmans bok (2015:113) är både ett
didaktiskt moment och en analysmetod. Öhman visar hur intrigskuggning ska göras (se 2.5 och 2.6). Kim förklarar att hen tillämpar analysmetoden som ett didaktiskt moment då hen följer intrigen och försöker återge handlingen, samt händelser som ger förklaringar till tematiken i novellen. Däremot menar Kim att hen gör många anpassningar som måste kopplas till styrdokumenten i läroplanen. Kim menar att det blir en undervisningsmetod eftersom hen anpassar hela analysmetoden efter tre olika didaktiska moment. Kim använder sig av smågruppssamtal, helklassdiskussion, analys och trappan (bilaga 4).
Sammanfattning av intrigen är en prioritet för Kim när hen använder sig av intrigskuggning. Läraren fastslår att hens upplevelse är att dagens läskunskaper i gymnasiet har försämrats och att hen möter fler elever i gymnasiet som inte har de baskunskaper gällande läsning, som krävs för att studera på gymnasienivå. Därför
menar Kim att handlingen blir central eftersom hen arbetar ”trattformat” som hen uttrycker det. Läraren syftar på en tratt där hen arbetar stort och övergripande,
exempelvis med att sammanfatta handlingen för att senare gå djupare in på novellen. Läraren betonar hur viktigt det är att bedriva en undervisning där alla elever förstår det lästa. Kim förklarar att första gången hen använde sig av att skugga intrigen upplevde hen att nivån på elevernas läskunskaper i den aktuella gruppen låg på en högre nivå än eleverna som observerades i föreliggande studie. Läraren poängterar att eleverna från första tillämpningen av att skugga intrigen var mer motiverade. Dessutom menar Kim att nivån på analysen blir bättre om eleverna har bättre läskunskaper. Informanten anser att hen kan fokusera på att plocka ut särskilda detaljer och göra nedslag och kommentera detaljerna kring temat för att få eleverna att förstå bättre. På ett liknande sätt som Öhman beskriver tillämpningen av metoden i kapitel åtta i sin bok. Dock gör Kim det genom att stötta eleverna genom frågor och leda in dem på detaljer kring temat i olika händelser.
Kim upplever att den största utmaningen med intrigskuggning som analysmetod är att nivån och förkunskaperna läsaren måste ha för att utföra en sådan analys som Öhman utför i kapitel åtta ligger på en för hög nivå för Kims elever. Läraren framhåller hur eleverna handskas med intrigen i litterära verk. Kim menar att eleverna kan läsa en text utan att förstå innebörden av vad de läst. Läraren upplever att eleverna har svårt med läsförståelsen och därför blir det svårt för eleverna att följa intrigen. Vidare fortsätter läraren och betonar hur svårt det är att anpassa
analysmetoden efter elever med olika läsförståelse. Något Kim förklara ytterligare är att eleverna som hen undervisar har svårt med att närma sig en text. Kim menar att alla eleverna inte har verktygen för att analysera ett litterärt verk, vilket försvårar lärarens litteraturundervisning. Kim anser att det blir svårt när det inte finns en mall att följa i Öhmans bok vid intriganalyser. Å andra sidan förklarar Kim att det ger hen som lärare stort utrymme att anpassa undervisningen efter den aktuella gruppen. Informanten anser att anpassningarna som hen gör av intrigskuggningen underlättar för eleverna. Kim använder exempelvis trappan (bilaga 4) för att eleverna ska se intrigens kronologi.
4.2.2 Ziggy
Ziggy upplever Öhmans metod som positiv när hen analysera novellen. Informanten uppger att det fungerar som ett stöd under undervisningstillfället då hen analyserar och diskuterar det litterära verket. Ziggy framhåller hur läraren delar upp
handlingen. Respondenten syftar på att handlingen blir tydligare, vilket underlättar förståelsen av verket. Ziggy poängterar att det blir enklare för hen att fokusera på de olika detaljerna i verket. Vidare säger informanten att hen normalt inte tänker på textens form men under Kims lektioner förstår hen handlingen snabbare än vanligt. Ziggy kommenterar att den djupa förståelsen skapar utrymme för hen att göra djupare analysera om det hen läst och yttra dem.
Ziggy betonar hur formen är konstig i ”Skapelsen”. Det informanten säger är att hen vanligtvis skulle ogilla en novell som ”Skapelsen” om hen läste den utanför skolan. Ziggy upplever dock novellen som en bra berättelse som hen skulle kunna uppskatta utanför skolan eftersom hen har förstått berättelsen genom intrigskuggning. När respondenten blir tillfrågad varför hen skulle ogilla novellen, förklarar Ziggy att det handlar främst om att novellen är svår att förstå eftersom tidslinjen i novellen är svår att följa.
4.2.3 Robin
Robin fastslår att intrigskuggning är svår att utföra när hen sällan utför en analys på samma sätt som analysen denna lektion innehöll. Informanten säger att hen skrivit bokrecensioner och återberättat en bok på andra sätt som inte kräver djupanalysen som sker vid intrigskuggning. När respondenten blir tillfrågad att utveckla yttrandet säger informanten att hen hade missat formen om det inte vore för Kim och
klasskamraterna som preciserar formen och innehållet i ”Skapelsen”. Respondenten upplever det som ett nytt sätt att närma sig en litterär text för att göra en analys. Informanten fortsätter och säger att hen enbart gjort som hen själv uttrycker det som ”ytliga” analyser tidigare under skolgången till skillnad från att skugga intrigen. Med ordet ytligt menar Robin att fokus inte läggs på innehållet där lärare och elever gör nedslag i olika händelser i berättelsen som fungerar som stöd för tematiken. Utan fokus läggs enbart på handlingen och formen. Eleven påpekar att hen inte har haft fokus på inlevelseläsning och gjort djupa analyser av litterära verk i andra kurser och
genom skolgången. Respondenten säger att det blir svårt att använda Öhmans analysmetod eftersom hen inte är van att analysera verket djupgående.
Undervisningen som sker via distans vid tillämpning av intrigskuggning fungerar lika väl som det gör ansikte mot ansikte enligt Robin. Informanten anser att den enda skillnaden mellan distansundervisning och klassrumsundervisning vid tillämpning av Öhmans metod, är avståndet.
Robin upplever intrigskuggning som en väl fungerande metod vid analyser av olika litterära verk. Robin uppger dessutom att det är ett verktyg som hen kan luta sig tillbaka mot vid läsning av svåra texter. Informanten säger att det är enklare att förstå en svår text som ”Skapelsen”, då handlingen i novellen hoppar i tiden. Att läraren redovisar var och när, samt vilken betydelse det har för handlingen gör det enklare att bilda sin egen uppfattning.
4.2.4 Noa
Noa förklarade i intervjun att den största personliga utmaningen för hen var
motivationen. Vid frågan om varför Noa inte hade tillräckligt mycket motivation som hen förklarade att hen ville ha, svarade Noa att hen tyckte att novellen var
svårförståelig. Vidare fortsatte Noa och sa: ”Det är inte världens bästa bok så att säga. Man har ju läst bättre.” Noa framhåller hur svårt det är för hen att förstå handlingen i ”Skapelsen” och att det inte är särskilt roligt för hen att göra analyser av ett litterärt verk. Något ytterligare som informanten uppger är att hen förstod handlingen i ”Skapelsen” när läraren hade den sista genomgången av novellen, det vill säga i slutskedet av processen.
Noa upplever att det är lika svårt att förstå intrigskuggningen av ett verk oavsett om det är distansundervisning eller inte. Noa poängterar att hen blir distraherad av hens mobiltelefon då notiser dyker upp på hens sociala medier med mera. En annan aspekt Noa framhåller är hur läraren inte är på plats för att stötta hen när informanten inte förstår. Respondenten ser inte den röda tråden i olika sorters litterära verk, vilket gör läsningen ointressant och svårförståelig enligt Noa.
Informanten betonar hur viktigt det är för hen att förstå vad boken handlar om för att sedan kunna medverka aktivt i boksamtalen, som skedde under den observerade lektionen. Noa upplever att intrigskuggning som metod för att analysera ett litterärt verk inte är fungerande. Hen säger att litteraturhistoria och att läsa böcker aldrig
varit ett intresse för hen. Noa har svårt att se varför intrigskuggning som metod skulle väcka hens intresse.
4.2.5 Bonnie
Bonnie anser att Intrigskuggning är en väl fungerande metod att tillämpa vid
analyser av litterära verk. Bonnie uppfattar intrigskuggning som gynnsam eftersom metoden vägleder hen genom intrigen och skapar en bredare förståelse för
händelseförloppet i berättelsen. Bonnie förklarar att Gretel blev helt uppslukad av arbetet och att man förstod detta bättre vid boksamtalen. Bonnie refererar tillbaka till när Bonnie och hens klasskamrater diskuterar vilka specifika händelser som visar att konstnären i boken blir uppslukad av arbetet. Något annat som Bonnie fastslår är vikten av att Kim samlar ihop klassen och går igenom olika delar av novellen som eleverna läst. Bonnie fortsätter: ”det är viktigt för att få en bekräftelse på om man har rätt eller fel. Om jag har missförstått ”Skapelsen” till exempel, vill jag få reda på det så att jag inte svävar iväg i mina reflektioner och är helt vilse sen. För jag relaterar till mig själv och mina erfarenheter”.
Bonnie upplever att intrigskuggning i klassrumssituationer är bättre än distans eftersom det är lättare att komma i kontakt med läraren och ställa sin fråga. Bonnie menar att hen ibland glömmer bort vad hen ville fråga när klassen samlas i ett och samma ”rum” i Zoom. Bonnie säger att trots att hen kan ha en viktig fråga brukar hen glömma bort att fråga läraren eftersom hen inte kan avbryta läraren på samma sätt vid distansundervisning. Informanten berättar å andra sidan att själva momenten med boksamtal och reflektioner är desamma. Momenten sker dock utan lärarens stöttning vilket är annorlunda från klassrumssituation och detta upplever Bonnie som negativt, då hen inte kan få stöttning av läraren vid behov.
Bonnie förklarar att det var svårt första gången Kim introducerade och tillämpade intrigskuggning. Intrigskuggning är enligt Bonnie annorlunda och ingenting likt tidigare undervisning gällande litteratur som informanten mött under sin skolgång. Bonnie säger att lärare i tidigare kurser i svenska har oftast bett eleven att skriva en bokrecension och fokuserat på formen för hur en recension skrivs. Respondenten upplever att det är svårt att förstå hur man ska skugga en intrig eftersom det
litteraturdidaktiska momentet är annorlunda i jämförelse med tidigare erfarenheter av undervisning. Bonnie säger att hen förstod varför Kim hade valt det aktuella
litteraturdidaktiska momentet. När informanten blir tillfrågad att utveckla sitt svar, svarar hen då: ”Polletten trillar ner. Man förstår att hen lagt upp lektionen så där för att det ska bli enklare för oss att hänga med i ¨Skapelsen¨. För att man lär sig bättre genom det här sättet att prata om böcker än de andra sätten som jag har blivit undervisad på.”
4.3 Analys
I detta avsnitt analyseras intervjuerna och observationen. Analysen har delats in i tre kategorier för att tydligt strukturera fynden i föreliggande studie. De tre kategorierna analyskapitlet består av är tillämpning av intrigskuggning, utmaningar med metoden och en fungerande undervisningsmetod.
4.3.1 Tillämpning av intrigskuggning
Kim har delat in sin undervisning av intrigskuggning i tre delar. Första momentet består av smågruppsdiskussioner. I moment två skuggar eleverna intrigen
tillsammans med Kim i helklass. Slutligen har eleverna boksamtal i helklass.
Det allra tydligaste resultatet som framträder ur tillämpningen av att skugga intrigen är att läraren måste göra anpassningar av Öhmans (2015) analysmetod. Kim har gjort anpassningar där eleverna får utrymme att visa sina kunskaper samtidigt som
eleverna tränar på att analysera en novell. Kims största mål med intrigskuggning är att eleverna förstår intrigen. För att Kim ska uppnå sitt största mål med eleverna måste fokus ligga på inlevelseläsning. Läraren väljer smågruppsdiskussioner för att eleverna ska stötta varandra till att ta in hela yttrandet av novellen genom att dela med sig av sina tankar. Kim har infört triadiska moment i att skugga en intrig. Det triadiska momentet är att eleverna förstår, värderar och har synpunkter på novellen. Kim skuggar intrigen tillsammans med eleverna. Läraren använder sig av en trappa (bilaga 4) och ju högre upp du kommer i trappan desto längre kommer du i intrigen. Exempelvis hjälper trappan till med att göra intrigen kronologisk om det litterära verket har en tidslinje som hoppar i tiden. Högst uppe i trappan är också slutet av novellen. Kim plockar ut delar av texten som är viktiga för att följa intrigen i novellen. Ett sista utdrag som bekräftar detta och som Kim väljer att göra ett nedslag i är när Pia skildrar Gretel och hennes partner när de har haft samlag. Efteråt när Gretels partner somnat funderar Gretel över hur hon försummat sin omgivning och hur hon
enbart fokuserat på konstverken. Sedan leder läraren in samtliga elever på att det inte är vad som händer egentligen i novellens fiktiva värld. Slutligen kommer Kim in på berättartekniken och förklarar var författaren hintar om ett byte av
berättarperspektiv.
I moment tre har Kim valt att klassen ska ha helklassdiskussion om boken. I detta skede i processen väljer läraren att fokusera på de delarna av novellen som är svåra att följa. Kims fokus ligger på form och innehåll i moment tre. Det går att se utifrån helklassdiskussionen då Kim påpekar att läsaren slängs in i novellen direkt och att händelseutvecklingen stegvis trappas upp i ett högre tempo. Sedan går Kim in på att det sker en vändning i novellen. En elev poängterar strax efter Kims iakttagelse att det är Pia som är berättare efter att stilen ändras till kursiv. Sedan frågar Kim varför författarperspektivet ändras och därefter fortsätter diskussionen. I den aktuella diskussionen om berättarperspektivet har Kim valt upplägget utifrån kunskapskraven och Öhmans analysmetod. Utifrån kunskapsperspektivet måste eleverna kunna utföra en textnära analys av ett litterärt verk. Det andra perspektivet i moment tre är att skugga intrigen och att leva sig in i den fiktiva världen. Eleverna måste gå in i ”Skapelsens” värld för att plocka ut relevanta delar för förståelsen av yttrandet. Det går att tillämpa intrigskuggning genom distansundervisning förutsatt att läraren gör anpassningar av metoden. Det är fungerande att skugga intrigen och tillämpa metoden i en gymnasieklass. Dock kan det uppstå utmaningar. I avsnittet nedan diskuteras detta vidare.
4.3.2 Utmaningar med metoden
Utmaningarna med att tillämpa intrigskuggning i en gymnasieklass är flera.
Elevernas förkunskaper är bristande. En avgörande brist i elevernas förkunskaper är att eleverna inte förstår intrigen när de har läst novellen, vilket påverkar lärarens litteraturundervisning på ett negativt sätt. Dessutom utmanas Kims kreativitet och hen måste införa exempelvis en trappa (bilaga 4). En ytterligare utmaning som
medföljer är att Kim måste anpassa nivån efter elevernas kunskapsnivå. Eleverna har de rätta förkunskaperna som svenska 3 kursen kräver. En annan utmaning ligger i att Kim måste koppla alla moment som precis uppräknats till kunskapskraven. Kims upplägg måste exempelvis ge hen tillåtelse att kunna beröra kunskapskraven:
Eleven kan göra en fördjupad, textnära litterär analys av ett tema, en genre eller ett författarskap. I analysen använder eleven med viss säkerhet litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg samt ger stöd för sin tolkning genom belägg från texterna (Skolverket 2011).
Moment tre i lärarens undervisningsmetod tillåter hen att se var eleverna befinner sig i kunskapskraven. Kims sista moment är anpassat för kunskapskraven ovan.
Ett exempel på att förkunskaperna inte är tillräckliga ser vi hos Noa. Noa förklarar i intervjun att hen inte förstått handlingen fram tills moment tre i Kims undervisning av att skugga intrigen. Det innebär att Noa har läst ”Skapelsen” utan att ha förstått intrigen, vilket ligger i linje med det Kim poängterade i sin intervju, nämligen att vissa elever inte har tillräckligt med förkunskaper och att det blir problematiskt att få eleverna att förstå hela processen med att skugga intrigen.
Två elever påpekar hur intrigskuggning genom distansundervisning är sämre till skillnad från klassrumsundervisning. Eleverna anmärker att läraren inte är tillgänglig vid boksamtalen i smågrupperna när de diskuterar novellen utifrån
instuderingsfrågorna. Eleverna menar att om de har en fundering kan de glömma bort detta senare när klassen samlas i helklass via Zoom. I klassrumssituation skulle eleverna enbart kunna räcka upp handen och fråga läraren. Eleverna går miste om stöttningen som de är i behov av vilket är negativt för elevernas inlärning och utveckling.
4.3.3 En fungerande undervisningsmetod
Skugga intrigen är enligt resultaten en fungerande analysmetod som fungerar att tillämpa i en gymnasieklass. Anledningen till att undervisningsmetoden fungerar är att läraren gör anpassningar av analysmetoden som blir en undervisningsmetod istället. Läraren i denna studie använder sig av muntlig intrigskuggning.
Eleverna diskuterar bland annat i helklass vilket är samma upplägg som Dysthe (1996) förespråkar i sin bok Det flerstämmiga klassrummet. Trappan (bilaga 4) som Kim inför i undervisningen i moment två är det viktigaste verktyget för eleverna att följa intrigen. Genom trappan får elever steg för steg stanna upp och plocka ut
specifika delar av texten som har en viktig betydelse för intrigen. Ett exempel på detta är när eleverna diskuterar hur berättartekniken vänder från en
