Hur fungerar inkludering i praktiken?

Modersmålslärarnas stora utmaningar är att inkludera alla elever med olika behov i de olika heterogena grupperna, både de som undervisar små och stora grupper, vilket ofta resulterar i gruppindelningar.

Modersmålslärarna arbetar på olika sätt där de tar hänsyn till elevers olika behov i undervisningen, så att alla elever kan vara med och delta. Modersmålslärarens inkluderingsuppgift ställer stora krav, och är ibland mycket svår att uppnå. Visionen av att alla elever klarar av att arbeta i gruppen i samband med helklassundervisning är fin, men i praktiken inte alltid genomförbar, speciellt för modersmålslärarna med stora grupper, då nivåskillnaderna är för stora. Inkluderande undervisning är då varje elev tillhör en gemenskap, en grupp där mångfald är given, men där undervisning i helklass inte nödvändigtvis utgör någon stor del av undervisningen.

Det som framkommit i resultat är att många modersmålslärare anser att elever gynnas bäst av att arbeta i mindre grupper i samband med grupparbete där de kan få mer hjälp och samspela med andra på ett sätt som är mer naturligt. Resultaten visar på att modersmålslärarna och eleverna mår bäst av att arbeta tillsammans med varandra i små grupper, men det betyder inte att undervisning genomförs i form av nivågruppering utan att varje grupp har sina olikheter. Detta gäller båda de som undervisar små och stora grupper. Nilholms och Göranssons (2014) definition är att klassen verkar vara en gemenskap utifrån vissa kriterier, till exempel arbetsformer som bygger på ett utbyte mellan deltagarna och grupparbeten där alla elever är delaktiga. Inkludering innefattar särskild tonvikt på elevgrupper.

Modersmålslärarna har olika åsikter om individutveckling genom att inkludera alla elever i gruppen i samband med individuellt arbete (en del tycker inte att individuellt arbete hänger ihop med grupparbete). Modersmålslärarnas olika åsikter om individutveckling i grupp beror mest på gruppernas komplexa sammansättning, såsom kunskapsnivåskillnader, antal elever i grupp, föräldrarnas utbildning och socioekonomiska status, olika dialekter och ålderblandning som finns i samma grupp samt tidsbegränsning. Kotte (2017) håller inte med, hon förespråkar inkludering av samtliga elever i lektionsarbetet, vilket delvis handlar om motsättningarna i att samtidigt gynna både den enskilde eleven och hela klassen som kollektiv i lika hög grad. Det är först och främst när alla elever i klassrummet ges möjligheter att delta i meningsfulla aktiviteter, för utbyte av socialt och kunskapsmässigt lärande, som undervisningen kan betraktas som inkluderande.

Sida 32 av 41

Nilholm & Göransson (2014) konstaterar att i ett inkluderande system finns gemenskap på olika nivåer i systemet och olikhet ses som en tillgång. Alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga. Pedagogisk delaktighet innebär både delaktighet i en lärandegemenskap och rätten att utvecklas så långt som möjligt utifrån ens egna förutsättningar. Frågan blir då: hur ska modersmålslärare kunna utforma undervisning efter varje enskild individ i samband med grupparbeten utifrån begreppet inkludering? Modersmålslärarna har olika uppfattning till frågan och några av dem ser att det ibland är svårt att tillämpa eller att det är omöjligt, speciellt för de som undervisar stora grupper. Till skillnad från de som tycker att det är svårt eller omöjligt att tillämpa anser Kotte att inkludering förankras både som ett individuellt didaktiskt tillvägagångssätt för enskilda elevers lärande och som didaktiskt tillvägagångssätt för alla elevers gemensamma lärande. Lärarna, som intervjuats i Kottes studie, har en uppfattning som pekar mot att intentionen av socialt och kunskapsmässigt utbyte, eleverna sinsemellan, uppfattas som signifikant i det inkluderande lektionsarbetet.

Att eleverna känner sig trygga och visar respekt gentemot varandra i gruppen betraktas som en tillgång och det skapar ett bra klimat i gruppen för språkutveckling. Undersökningen visar att de flesta av modersmålslärarna uppfattar att många elever är positiva till att arbeta i små grupper samt att de mår bättre och utvecklas mer, då modersmålsläraren även får stora möjlighet att se elevens behov och kan anpassa undervisningen därefter. Enligt min uppfattning av modersmålslärarnas åsikter är det framför allt de elever som har svårt att koncentrera sig som ofta gynnas av att arbeta i liten grupp då miljön är betydligt lugnare än i helklassundervisning. Gustavsson (2007, s.26–27) poängterar att ”för att kunna utveckla en kommunikativ språkförmåga ges par- och grupparbete en central betydelse i undervisningen”. Han framhåller att på detta sätt skapas möjligheter till en kommunikation som kan utveckla det sociala samspelet och språket. Ett sådant förhållningssätt anser Gustavsson ger även pedagogen möjlighet att ge eleverna individanpassade övningar på den nivå de befinner sig. Arbetssättet kan dessutom utgöra en trygg bas och miljö för språkutvecklingen och kan följaktligen fungera som motivation för att främja utvecklingen av det sociala språket.

Deltagarna i Kottes undersökning undervisar olika ämnen i vanliga klasser, där antal elever i klasserna varierar mellan 20 och 30. Modersmålslärare som undervisar stora grupper (antal elever i deras grupper motsvarar ungefär antal elever i vanliga undervisningsklasser) har påpekat samma dilemma som deltagarna i Kottes undersökning har nämnt när de balanserar mellan enskilda elevers och gruppens intresse.

En kunskapsförmedling som tar hänsyn till elevers skilda förutsättningar för deltagande, utifrån det inkluderande perspektivet, uppfattas som viktigt men svårt i klassrumsundervisningen. Lärarna

Sida 33 av 41

beskriver ett dilemma när pedagogiska satsningar (riktade mot kunskapsförmedling, deltagande och progression), balanserar mellan enskilda elevers och klassens intresse. Här upplever lärarna svårigheter i strävan att räcka till för alla och tillgodose elevers skilda behov av stöd. (Kotte, 2017) Begreppet inkludering används då alla elever ska ges möjlighet att delta i gemenskapen samt vara med och skapa denna gemenskap. Då elever inkluderas i en klass är de fysiskt närvarande men också med i aktiviteten och uppmärksamma på vad som sägs och görs. Integreras elever istället i ett klassrum är eleven fysiskt närvarande men deltar inte alltid aktivt i undervisningen (Haug m.fl., 2006). De flesta av de intervjuade modersmålslärarna i min studie är förtrogna med inkluderingsidén men har inte samma tankar om hur man i praktiken arbetar med detta. Det blir för modersmålslärare enligt min uppfattning i vissa fall en fråga om integrering istället för inkludering.

Många modersmålslärare svarar att de försöker inkludera alla elever i undervisning, men det är svårt och ibland är omöjligt att inkludera alla i klassrummet hela tiden, på grund av olikheterna inom varje grupp samt tidsbristen med tanke på att det också kan finnas omotiverade eller passiva elever i varje grupp. I stort sett tycker jag att alla modersmålslärarna anser att inkludering är bra och viktigt, men att det i praktiken inte fungerar så bra som det låter i befintlig forskning.

En inkludering som sker utan en analys och förståelse av individens och miljöns förutsättningar såväl kulturella som materiella, och utan ett bemötande därefter, kallar Thomas (2006) för en nominell inkludering, och han menar att den egentligen är exkluderande. Som resultat av de utmaningar modersmålslärare upplever i sina arbeten i heterogena grupper bör modersmålslärarna djupt analysera gruppernas sammansättningar. Utöver det behöver lärarna se över vilka material som är tillgängliga i undervisningen, prova olika undervisningsmetoder och sedan bestämma vilken eller vilka av de tre perspektiven som fungerar bäst i klassrummet:

1. Inkludera alla elever i gruppen i samband med helklassundervisning, 2. Inkludera alla elever i gruppen i samband med grupparbeten eller 3. Inkludera alla elever i gruppen i samband med individuellt arbete.

Sida 34 av 41