Gapet mellan utbildningsbaserade kunskaper och skolorganisationens förändringsbenägenhet

I detta tema tar vi oss kortfattat an frågan om gapet mellan det som lärs ut i speciallärarutbildningen och vad som händer ute i verksamheten. Detta tema ser vi som ett mycket intressant område att lyfta i denna uppsats då många av studenterna uttryckte att det uppstår en diskrepans mellan teorierna som lärs ut i speciallärarutbildningen, med inriktning utvecklingsstörning, och hur de kunde beskriva att respektive arbetsplats såg ut, om hur stort gapet upplevdes vara mellan teori och hur det verkligen såg ut på speciallärarstudenternas arbetsplatser. I vilken utsträckning kan metoder och teorier förvärvade under utbildningen användas i den praktiska verksamheten? Hur öppen och förändringsbenägen är

lärarprofessionen och skolorganisationen egentligen?

De intervjuade studenterna lyfter fram svårigheter med att praktiskt implementera kunskaper de fått under utbildningen. De möter litet intresse eller rent av motvilja på sina respektive arbetsplatser för att anamma nya metoder och tankesätt.

/.../ Organisationerna på skolorna är inte alltid redo för den utvecklingen vi presenterar. /.../ (Student 3).

35

/.../ Vi pratar inte direkt om utbildningen i vår verksamhet. Rektorn kan komma ibland, men han kommer inte och frågar om hur verksamheten ska kunna utvecklas framåt... som förändrar. Varken av ledningen eller kollegorna. /.../ (Student 5).

Studenterna beskrev utbildningen och praktiken som två olika verkligheter samt att skillnaden mellan vad som lärs ut teoretiskt i utbildningen är stor mot hur det verkligen ser ut i yrkeslivet. Att komma ut som nyexaminerad speciallärare och möta kollegor inom samma yrkeskategori, men som har längre arbetslivserfarenhet, och börja med att ifrågasätta traditionerna, upplevs som vanskligt. Detta framställs av studenterna som en problematisk situation för nyexaminerade speciallärare utan tidigare

arbetslivserfarenhet inom yrket.

/.../ Det finns en rejäl diskrepans mellan utbildningen och yrkespraktiken. Jag har gått från att vara klasslärare på min tidigare arbetsplats till att träda in som ”ny” alltså enbart som rollen speciallärare. De ser mig som den personen. Hur reagerar jag i den här praktiken då, när jag är speciallärare? Det är väldigt, väldigt svårt. /.../ (Student 1).

Studenterna måste, vid sidan om allehanda krav från utbildningen och yrkespraktiken, också hantera förändringar av den egna professionella identiteten i skolorganisationen. Som tidigare framförts har samtliga sin professionella bakgrund inom utbildningsväsendet (grund- och gymnasieskola). Vi har också konstaterat att studenterna lutar sig mot de erfarenheterna både under utbildningen och arbetet som speciallärare. Men i den nya professionen, som speciallärare, betraktas de av sina kollegor och de betraktar sig själva som nybörjare. Samtidigt har det lagts ett stort ansvar på dem, att agera som speciallärare, vilket de i strikt mening ännu inte är. Att i en sådan situation, framförallt om de upplever att utbildningen inte utrustar dem med tillräckligt tydliga argument och arbetsmetoder, börja ifrågasätta traditionella arbetssätt är, som student 1 uttrycker det i citatet ovan ”väldigt, väldigt svårt”. Samma student fortsatte beskriva “mellanmänskligheten”, det vill säga den relationella kompetensen, som en avgörande faktor för att lyckas i yrkesrollen som speciallärare, något som speciallärarutbildningen inte värderar lika högt som akademisk kunskapsutveckling.

/.../ Det är alltid så att akademiska kunskaper smäller högre än mellanmänskliga förmågor… alltså… det finns någon föreställning tror jag att ”har man bara

kompetensen… har man den teoretiska bakgrunden… så kommer det andra fungera…” på något vis… Det här mellanmänskliga kan man inte få högskolepoäng

i… och vi har alla hört det här att det är helt acceptabelt att ha en lärare som är fullständigt pedagogiskt nollställd, men han är ju jävligt kompetent, du vet så här, kan mycket och så, till skillnad från att folk har ju ett annat värde… skitfin relationell person…men inte mycket här (gestikulerar mot huvudet) ... det är lite så... vi sätter akademiska kunskaper betydligt högre än det mellanmänskliga. /.../ (Student 1).

Studenterna berättade även om betydelsen av professionella och sociala relationer mellan dem själva. En viktig aspekt enligt studenterna är att de har funnit stöd i varandra.

/…/ Man kan ju utbyta erfarenheter om arbetet också och du kunde ringa mig till exempel när du hade bytt arbetsplats för att få tankar kring hur man kan jobba i grundsärskolan och så. /…/ (Student 2).

Sammanfattningsvis kan det sägas att studenternas upplevelser av organisationens och professionens förändringsbenägenhet i kombination med den egna fortfarande oklara yrkesidentiteten kan verka hindrande i att kunna engagera sig i att försöka förändra arbetsplatser utifrån det som lärs ut i

utbildningen. Studenter ger uttryck för att anpassningstrycket i skolorna är stort till vad som uppfattas vara professionens definierade principer, uttryckta genom upprätthållandet av de nuvarande

arbetsmetoderna och tankesätten. Dukes, Darling och Doans (2014) skriver i deras artikel om

speciallärarnas arbete att både professionen och dess utbildning ständigt måste förändras och anpassas till förändrade förutsättningar i omvärlden. Det handlar förstås inte bara om lagstiftningens krav, utan också arbetsmetoder, organisation, relationer och kommunikation. Östlund (2012) påpekar också att det

36

som krävs är inte bara fler speciallärare, utan framförallt välutbildade speciallärare med icke-stereotypa uppfattningar om lärande och undervisningen.

Som det framgår av våra intervjuer verkar dock den anpassningen och flexibiliteten inte särskilt framträdande i professionen eller i skolorganisationen. En intressant fråga, som vi ännu inte har något tydligt svar på och som förtjänar vidare forskning, är om inte det stora behovet av speciallärare inom grundsärskola helt enkelt har framtvingat kvantiteten (hur många speciallärare) före kvaliteten (vilka speciallärare och med vilken kompetens)?

37

8. Diskussion

Detta avslutande avsnitt innehåller resultat- och metoddiskussion, där vi dels sammanfattar och fördjupar analyser av våra huvudsakliga resultat och dels reflekterar över det valda metodologiska tillvägagångssättets möjligheter och begränsningar.

Resultatdiskussion

Syftet med denna uppsats har varit att undersöka hur speciallärarstudenter med inriktning

utvecklingsstörning upplever utbildningens innehåll, praktiskt genomförande och villkoren för det egna lärandet i spänningsfältet mellan akademisk påbyggnadsutbildning och professionell yrkesutövning. Professionaliseringsteori och tidigare forskning, som visade sig hade tyngdpunkten i det

specialpedagogiska området, har varit studiens teoretisk-analytiska ram. I de tre analytiska teman som identifierades utifrån studiens frågeställningar och det empiriska materialet har en rad intressanta

förhållanden framkommit. Den viktigaste förutsättningen är att de intervjuade studenterna samtidigt som de studerar till speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning, redan är anställda som sådana i

skolorna. Dessutom har samtliga bakgrund i utbildningsväsendet, vilket också är ett krav att bli antagen till utbildningen, som ämneslärare och förskollärare. Det innebär att studenterna, vid sidan om tidigare förvärvad praktisk erfarenhet, också har en unik och nästan omedelbar inblick både i utbildningens praktiska tillämpbarhet, genom sin anställning och i yrkets villkor, genom teoretisk-analytiska begrepp utbildningen utrustar dem med. Vad är det för profession som växer fram i skärningspunkten mellan dessa aspekter?

Vi har bland annat kunnat visa i studien att studenterna känner sig inklämda mellan å ena sidan yrkets krav på att dagligen hantera en lång rad praktiska utmaningar i mötet med skolkulturen, ledningen, andra lärare, elever och deras vårdnadshavare. Erfarenheter från det dagliga arbetet med en mängd svåra frågor överförs till utbildningen där studenterna väntar sig konkreta svar. Men där får de, å andra sidan, teoretiska kunskaper som de inte känner fullt ut kan relateras till det som upplevs som det egentliga behovet. Känslan av frustration om att utbildningen inte ger mer konkreta tips i ”hantverket” framträder tydligt. Därav kritiken mot utbildningen. Frågan om relationer mellan teori och praktik i utbildningen diskuteras också i den internationella forskningen (se t.ex. Dukes, Darling och Doans, 2014). Darling, Dukes och Hall (2016) vänder sig dock mot att låta speciallärarutbildningen för mycket präglas av att lärarna i klassrummet förmedlar praktiska kunskaper till sina studenter. I stället föreslår de mer praktik eller verksamhetsförlagd utbildning i skolorna så att studenterna själva kan skaffa sig praktiska

färdigheter.

Speciallärarprofessionen måste bygga på vetenskaplig bas, det är som Selander (1989) och även Brante (2009) hävdar själva grunden i att ett yrke betraktas som profession, och det är i stort sett bara högre utbildning som kan tillhandahålla den basen. Sett i det ljuset, skulle studenternas krav på mer praktiskt och mindre teoretiskt inriktad utbildning, om de fullt ut genomfördes av utbildningens anordnare, kunna urholka professionens vetenskapliga bas. Poängen är att professionen behöver teorier och begrepp för att kunna utvecklas, men de måste hitta ett sätt att närmare knytas till studenternas upplevda yrkesbehov. I den internationella forskningen skriver Dukes, Darling och Doans (2014) om ett visst motstånd från speciallärarstudenter att ta till sig information som går mot deras nuvarande övertygelser och uppfattningar.

En av de intervjuade studenterna, som för närvarande inte arbetar i särskolan, upplever dock extra svårigheter då vissa examinationsuppgifter tydligen bygger på premissen att alla arbetar som

speciallärare inom särskolan. Poängen är för det första att utbildningsanordnaren förutsätter att studenter arbetar som speciallärare och för det andra att de arbetar inom särskoleverksamheten. Bara det är en insnävning av professionens gränser gentemot en del av utbildningsväsendet. Den sociala

38

avgränsa professionens arbetsuppgifter och skjuta fram sin kompetens ”som ingen annan har”, det ger status, arbetstillfällen och prestige. Men frågan är om inte utbildningen i det här fallet (o)avsiktligt har snävat in professionens definition genom att utbilda speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning mot enbart en del av skolan? Vi hävdar således att den profession som söker etablera sig som kunskaps- och vetenskapligt baserad inom området utvecklingsstörning, på ett olyckligt sätt har begränsats i sina ambitioner att se hela det svenska utbildningsväsendet (faktiskt inklusive högskoleutbildningen) som sitt kunskapsfält.

De intervjuade studenterna står alltså samtidigt med ena foten i utbildningen och med den andra i yrket. För att hantera de dagliga utmaningarna i framförallt yrkesutövningen, samt i avsaknaden av tydliga verktyg från utbildningen, tillgriper de intervjuade studenterna egna kunskapsutvecklingsstrategier. Dels sållar de fram, vad de själva uppfattar som användbara kunskaper från utbildningen, dels uppfinner de metoder i sitt dagliga arbete utifrån egna nuvarande och tidigare yrkesrelevanta erfarenheter och dels utbyter de tips och kunskaper med varandra. Det som sker är alltså en form av ständigt kunskapsflöde mellan utbildningen och arbetsplatsen, mellan individernas tidigare och nuvarande erfarenheter samt mellan studenterna. Vår poäng är att speciallärarprofessionens kanske starkaste sociala

utestängningsmekanism finns just i dessa kunskapsflöden och vem som uppfattas vara legitim bärare av dessa. Alltså de som både arbetar och studerar till speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning. Utbildningens förtjänst, förstås vid sidan om att erbjuda strukturerat och vetenskapligt baserat program, är till stora delar att tillhandahålla ett rum som underlättar kunskapsflöden.

Vår uppfattning, baserad på denna analys, är att utbildning i större utsträckning borde ta tillvara på kunskapsflödet och göra det till en del av programmet. Det som krävs är att utbildningen ordnar en arena för samtal om yrkespraktik och erfarenheter samt om olika dilemman lärarna möter i sitt arbete. Detta menar vi är ett absolut villkor, om speciallärarutbildningen, med inriktning utvecklingsstörning kan ”möta de förändrade villkor som grundsärskola och träningsskolan ställs inför” (Östlund, 2012. s. 146).

Många av studenterna förklarade att de fått en större trygghet i sig själva under utbildningens gång, dels för att förmågan att uttrycka sig professionellt (akademiskt) ökat, och dels när de möttes av kollegorna ute på sina arbetsplatser och kände att de hade placerats i en ny yrkeskategori. Studenterna kunde jämföra sig med kollegor och rektorer som inte gått utbildningen, och därmed kunnat se sin egen utveckling. Vissa har upplevt en större respekt och förtroende för deras kunskaper ute på sina arbetsplatser medan andra möter ett ambivalent förhållningssätt, vilket också problematiseras i Lindqvists (2013) avhandling. Studenterna betonar även svårigheterna i implementering av nya

kunskaper i verksamheten där de möter ovilja eller ointresse för deras nya kunskaper. Vår slutsats är att speciallärarnas ökade trygghet är ett nödvändigt villkor för professionens etablering, avgränsning och vidare utveckling. Dock, som diskuterats ovan, krävs det också en förändring i hur skolledningen och andra lärare förhåller sig till professionens kompetens. Det som krävs är närmare samarbete med de andra lärarna, något som vi anser underlättas väsentligt av den ökande tryggheten hos speciallärarna. Vår slutsats är att speciallärarprofessionen växer fram eller byggs på huvudsakligen utifrån de ovan diskuterade fyra grundstenarna: opposition mot utbildningens, vad som uppfattas vara, alltför stora teoretiska inriktning, insnävning av professionens kunskapsfält, de ständiga kunskapsflödena och studenternas ökande trygghet/behov av närmare samarbete med resten av skolan. Trots att professionen har prefixet special i sin titel, bör den sluta betrakta sig själv och betraktas av andra som något speciellt och de barn som undervisas som speciella. Här ligger speciallärarprofessionens stora löfte, att undervisa vissa barn utifrån beprövad erfarenhet och vetenskapliga kunskaper. Precis som lagstiftningen

föreskriver.

Vi avslutar med Dukes, Darling och Doans (2014) kloka ord om att innehållet och strukturer i

speciallärarutbildningen ständigt måste utvecklas och studenterna utmanas i att kritiskt reflektera över de olika praktikerna.

39

Metoddiskussion

I denna studie valde vi att använda oss av kvalitativ forskningsmetod med intervjuer som

datainsamlingsteknik. Inför intervjuerna utvecklade vi de tre huvudsakliga frågeställningarna till en detaljerad intervjuguide. Intervjupersonernas svar på de frågorna utgör vårt empiriska material. Materialet bearbetades genom tematisk analys, vilket ledde till skapandet av tre analytiska kategorier. Att använda sig av intervjuer är givande, men kan också vara tidskrävande. Dels under förarbetet med att utforma intervjuguide. Dels för att planera och genomföra intervjuerna och slutligen transkribera empiriskt material för vidare tematisk analys. Viktigt att ha i åtanke är att frågor som ställts till

informanterna är möjliga att tolka på olika sätt. Ordval och frågeställningarnas formulering är viktiga att grundligt bearbeta. Vi har därför bearbetat intervjufrågorna i flera omgångar för att göra dem entydiga, så långt som det gick, samt för att försäkra oss om att de verkligen kommer att kunna ge oss underlag till att besvara de huvudsakliga frågeställningarna. I vår studie har sju studenter medverkat. Vi gör inget anspråk på att presentera våra resultat som generella, det var inte heller vårt mål. Genom att utgå från en kvalitativ ansats ville vi i stället fördjupa oss i hur några studenter som samtidigt arbetar som

speciallärare resonerar om utbildningens och yrkets krav. Det är här vår studie gör anspråk på att lämna ett bidrag. Vad som skulle kunna vara en intressant vidareutveckling av denna studie är att ompröva vår studie inom de olika speciallärarinriktningarna, för att kunna se om upplevelser av utbildningens innehåll och meningsfullhet skiljer sig från inriktning utvecklingsstörning.

Under intervjuerna var vi måna om att alla intervjupersoner skulle få lika mycket talutrymme, men vi blev ganska snabbt varse om att alla inte var lika detaljerade och reflekterande i sina beskrivningar. Vissa svar var ganska korta eller var det så att frågan besvarades ungefär med att “jag håller med vad som redan har sagts”. Vid några tillfällen ställde vi korta uppföljande frågor till dem som pratade allra minst, som ”Hur menar du, det var intressant, kan du beskriva lite mer” och liknande. Det gav utdelning några gånger, men samtidigt kände vi respekt för vad intervjupersonerna hade sagt och ville inte pressa mer. En metodologisk reflektion som kan göras här är om inte individuella intervjuer hade kunnat ge oss ännu djupare bild av intervjupersonernas upplevelser. Men samtidigt, menar vi, finns det ett värde i att skapa en gruppdynamik där samtalet om gemensamma upplevelser leder till fördjupade reflektioner bland de enskilda studenterna. Ytterligare en metodologisk fråga som förtjänar att nämnas är att samtliga intervjupersoner känner varandra, de är studenter i samma grupp, och de känner oss som har genomfört intervjuerna. Vi funderade inför intervjuerna hur vi skulle hantera denna närhet. Mest var vi oroliga att våra informanter inte skulle vara tillräckligt detaljerade i sina berättelser, då de kunde utgå från att vi visste vad de pratade om (”ni vet ju själva hur det är!”). Vår strategi var att vid varje sådan antydan helt enkelt ställa uppföljande frågor, så som ”hur då, hur menar du/ni, kan du/ni berätta lite mer, kan du/ni ge oss något konkret exempel” och liknande. Vårt intryck är att närheten till

intervjupersonerna inte på ett negativt sätt har påverkat materialets kvalitet, i meningen vad och hur mycket som har sagts. Tvärtom, det är vårt intryck att vårt ”insider-perspektiv” har gett oss tillgång till uppföljande frågor som en utomstående forskare svårt kan ha kommit på.

Sammanfattningsvis, vårt syfte har varit att undersöka några speciallärarstudenters upplevelser av vad det innebär att samtidigt vara student och utöva ett yrke, hur kunskapsöverföringen mellan dessa två och deras tidigare yrkesrelevanta erfarenheter går till och vad de betyder för speciallärarprofessionen. Att låta dem som det hela handlar om, även om det rör sig om ett begränsat antal individer, få komma till tals har gett oss tillgång till både vetenskapligt och yrkesmässigt relevanta insikter.

40

Referenser

Abbott, A. (1988). The system of professions. An essay on the division of expert labor. Chicago: University of Chicago Press.

Barow, T. & Östlund, D. (2012) (Red.). Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. Kristianstad: Högskolan Kristianstad.

Beckman, S. (1989). Professionerna och kampen om auktoritet. I S. Selander (Red.), Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur. Blohm, L. (2018). På väg mot ett bättre begrepp? Specialpedagogik: Lärarförbundet.

Hämtad 28 april, 2018 från: https://specialpedagogik.se/pa-vag-mot-ett-battre-begrepp/

Brante, T. (1989). Professioners identitet och samhälleliga villkor. I S. Selander (Red.), Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur. Brante, T. (2009). Vad är en profession? Teoretiska ansatser och definitioner. I L. Maria (Red.),

Vetenskap för profession. Borås: Högskolan i Borås.

Braun, V. & Clarke, V. (2013). Successful qualitative research - a practical guide for beginners. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Dukes, C., Darling, S.M. & Doan, K. (2014). Selection pressures on special education teacher

preparation. Teacher Education and Special Education, 37(1), 9-20.

Dukes, C., Darling, S.M. & Hall, K., (2016). What unites us all: Establishing special education teacher

education universals. Teacher Education and Special Education, 39(3), 209-219.

Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska område -

en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Fischbein, S. (1996). Specialpedagogiken och lärarutbildningen. Pedagogisk forskning i Sverige, 1(2), 89-99.

Högskoleverkets rapportserie 2006:10 R. (2006). Utvärdering av specialpedagogprogrammet vid

svenska universitet och högskolor. Hämtad 20 februari, 2018 från:

41

Högskoleverkets rapportserie 2012:11 R. (2012). Behovet av en särskild specialpedagogexamen och

specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. Hämtad 20 februari, 2018 från:

http://www.uka.se/download/18.12f25798156a345894e2b95/1487841883074/1211R-specialpedagogexamen-svenska-skolan.pdf

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lindqvist, G. (2013). Who should do what to whom? Occupational groups’ views on special needs. Jönköping: Jönköping University.

Parsons, T. (1964). Professions. I International Encyclopedia of the social Sciences, Nr. 12

Regeringens proposition 2009/10:89 (2009). Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Hämtad 15 mars, 2018 från: http://www.regeringen.se/49b729/contentassets/c0d91cff5e4d4223b15334ce441cd00a/bast-i-klassen---en-ny-lararutbildning-prop.-20091089

Regeringens proposition 2017/18:195 (2017). Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser. Hämtad 10 maj, 2018 från:

http://www.regeringen.se/4954ca/contentassets/92797f70964746c3b2fa62cb4bc1ced0/lasa-skriva-rakna--en-garanti-for-tidiga-prop.-201718.195.pdf

Selander, S. (1989). Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala

grund. Lund: Studentlitteratur.

Skollagen (2010:800). Hämtad 7 maj, 2018 från: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Skolverket (2016). Legitimation för speciallärare Om behörighet att undervisa som speciallärare och

som lärare i särskola och specialskola. Hämtad 22 mars, 2018 från: https://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext %2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3683.pdf%3Fk%3D3683.

Skolverket (2017). Legitimation och behörighet för lärare och förskollärare. Hämtad 4 mars, 2018 från: