Gemensamt för båda grupperna var glädjen och det lustfyllda i upplevelsen av utematte. Observationerna vi gjorde under övningarna tillsammans med enkäter och intervjuer talar tydligt om att alla upplevt aktiviteterna som roliga. Vi har även erfarit att det har satt spår hos barnen i båda grupperna. Karins förskolebarn pratar mera matte både hemma och på förskolan. De använder fler mattebegrepp än de gjorde förut, de ramsräknar, benämner rätt antal och jämför storlekar. Ett barn sade att han lärt sig att matematik är ”att hämta”. Elisabets särskolebarn visar stor glädje, det har blivit roligt att gå till utemattelektionerna istället för att sitta inne och jobba. Några av barnen upplever sig själva som säkrare på begreppen och addition/subtraktion inom tio-kompisarna. Vi instämmer med Dahlgren och Szczepanski (1997) som säger att utomhuspedagogik ger möjligheter att förena kunskap om, och förtrogenhet med begrepp och erfarenheter. Övningarna och lekarna utomhus skapar många roliga inlärningstillfällen.
Vygotskijs (Maltén, 1995) teorier om de proximala utvecklingszonerna blir väl bekräftade i övningen där Elisabets särskoleelever ska ställa sig i storleksordning. Det som var svårt första gången gick lekande lätt när de förstått. Enligt Maltén menar Vygotskij att det är i samspel med andra begreppsbildningen möjliggörs. Kunskapen internaliseras och barnet behärskar det som det tidigare behövde hjälp med. Genom att barnen resonerar med varandra tar de del av varandras kunskap och gruppens kompetens internaliseras.
I förskolegruppen märks en utveckling hos flera av barnen och särskilt hos ett barn. Hon var snabb att utföra sin uppgift, men när vi gemensamt pratade om vilket uppdrag barnen fått och hur de löst det, stod hon mest tyst och tittade på. Efter att vi avslutat aktiviteterna i utematten har hennes föräldrar berättat att hon ”räknar” mycket hemma. Maltén (1995) beskriver Piagets tankar om den gradvisa utvecklingen. Piaget menar att utveckling sker ojämnt men gradvist. Man kan inte påskynda processen om barnet inte är moget. Barnet måste först ha fått tillräckliga erfarenheter genom att ha utfört nödvändiga handlingar. Kunskap är något som barn konstruerar i sampel med omgivningen.
Molander m.fl. (2005) skriver att de små barnen lär sig genom leken och att de äldre barnen når en djupare förståelse genom samarbete och problemlösning i grupp. Detta har vi sett i våra observationer och det framkom tydligt i enkäterna och intervjuerna. Förskolebarnen berättade
mest om leken och att de hämtade saker, som de sen räknade och sorterade på olika sätt. Särskolebarnen har alla gett uttryck för att de lärt sig mer, att de har uppskattat att arbeta i grupp och att de har lärt sig av varandra. De gav även uttryck för att de tyckte det var så roligt att ”slippa” ha matte i klassrummet hela tiden.
Vi har i arbetet med utematteaktiviteterna sett flera exempel på att barnen har lärt sig enligt Pramlings studier som redovisas av Ahlberg (1994). Inlärning sker genom att barnen lär sig att göra något, sen att de lär sig att veta något och slutligen att de förstår något. Våra barn är i olika skeden i denna utveckling. Några säger att de redan kan, eller vet, allting. Deras utveckling går mot att de också ska förstå de matematiska begreppen. Vi har fått se början på detta lärande, och vi är övertygade om att vår metod kan vara en bra grund för barnens matematiska förståelse. Det konkreta hanterade av naturmaterialen leder till att barnen lättare kan förstå matematikens abstrakta symbolspråk.
Vi har i vårt arbete upplevt att vi som pedagoger själva utvecklats positivt. Vi har blivit bättre på att se ”matematik” i vardagen och att gripa tillfället i flykten för att få bra mattesamtal. Tankekartan i PRIM-gruppens studiematerial (se fig 2) visar tydligt strukturen för hur en medveten pedagog bör tänka och agera. Denna tankekarta beskriver även hur vi ser på lärande. Det medvetna tänkandet finns med i vår metod. Aktiviteterna ska vara väl förberedda och samtidigt måste man kunna fånga tillfället och vara lyhörd för barnens funderingar för att ge dem nya utmaningar. Vi upplever att vi har blivit mer medvetna om betydelsen av väl förberedda aktiviteter samtidigt som vi måste vara flexibla för att ta tillvara barnens tankar och funderingar.
Under arbetets gång har kollegerna på våra respektive skolor blivit nyfikna och intresserade av våra övningar och lekar. De vill veta mer om vårt utvecklingsarbete, vilket material vi använder och hur vi använder det. Vi kommer själva att arbeta vidare med laborativ och konkret matematik eftersom responsen från våra barngrupper har varit så god.
Vi hoppas att vårt arbete kan inspirera till fortsatt arbete med vår metod för inlärning av grundläggande matematiska begrepp genom utomhusmatematik i förskola och skola samt utveckling av densamma.
Referenser
Ahlberg, Ann. (1994). Att möta matematiken i förskola. Rita, tala och räkna matematik. Rapport nr 1994:12. Göteborg: Göteborgs Universitet, Pedagogiska institutionen
Ahlberg, Ann m fl. (2000). Matematik från början. Nämnaren Tema. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning.
Boström, Lena. (2006). Ögat, örat eller handen? Tillgänglig 2006-08- 28,
www.pedagogiskamagasinet.net/main.asp?CategoryID=8417&ArticleID=237615&ArticleOut
putTemplateID=94&ArticleStateID=2
Claesdotter, Annika. (2004). Utemiljön – en källa till kunskap. Förskolan, nr 3/ 2004. Tillgänglig 2006-11-18 ,
www.larartidningar.net/main.asp?ArticleID=27873&CategoryID=3757&ArticleOutputTempl
ateID=87&ArticleStateID=2&FreeText=Utemiljön
Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders. (1997). Utomhuspedagogik. Boklig bildning och
sinnlig erfarenhet. Linköping: Linköpings universitet, Skapande vetande
Doverborg, Elisabet & Emanuelsson, Göran (Red). (2006). Små barns matematik. Räkneord, uppräkning och taluppfattning, s.71-88. Göteborg: Göteborgs Universitet, Göteborg, Nationellt Centrum för Matematikutbildning, NCM.
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid. (1999). Förskolebarn i matematikens
värld. Stockholm: Liber AB
Hurtig, Elisabeth. (2002). Naturskola och utedagar. Utepedagogik i teori och praktik. Tillgänglig 2006-04-10, www.naturskolan.lund.se
Johansson, Camilla E.M. (2004). Utomhusundervisning? Ja, man får frisk luft och lär sig
saker. Norrköping: Linköpings Universitet, Campus Norrköping, Tillgänglig 2006-11-18,
www.diva-portal.org/diva/getDocument?urn_nbn_se_liu_diva-2482-1__fulltext.pdf
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildingen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB
Kristianstads Naturskola (2003). Utomhuspedagogik, den gröna tråden,
Tillgänglig 2006-11-15, www.buf.kristianstad.se/kick/not/gronflagg/trappan_ny.htm
Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
(2006). Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet. Stockholm: Fritzes FS
Lpfö 98, Läroplan för förskolan (2006). Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet.
Stockholm: Fritzes FS
Malmer, Gudrun. (2002). Bra matematik för alla. Nödvändig för elever med
inlärningssvårigheter. Lund: Studentlitteratur
Molander, Kajsa; Hedberg, Per; Bucht, Mia; Wejdmark, Mats & Lättman-Masch, Robert. (2005). Att lära in matematik ute. Falun: Stiftelsen Erik Johan Ljungbergs utbildningsfond : info@teknikverkstan.com (distributör)
Patel, Runa & Davidsson, Bo. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur
PRIM-gruppen (2006). Matematik från början – ett studiematerial. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm och Skolverket, Tillgänglig 2006-11-14,
www1.lhs.se/prim/matematik/pdf/studiematerial_ma_fr_bo.pdf
Skolverket (2003). Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002. Lusten att lära – med fokus
på matematik. Skolverkets rapport 221. Stockholm: Fritzes Förlag, Tillgänglig 2006-02-07,
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1148