De kritiska aspekter som en learning study resulterar i är genererade i en specifik situation med specifika elevgrupper. Studien utgörs inte av en beskrivning av de specifika elever som ingår, utan en beskrivning av lärandeobjektet och dess kritiska aspekter. Marton och Runesson (2015) förespråkar att de kritiska aspekter som är relaterade till ett lärandeobjekt och som framkommer i en learning study är teoretiska kunskapsbidrag. Således kan de kritiska aspekter som en studie resulterat i betraktas som möjliga att generalisera eftersom de kan användas i undervisningssituationer med andra elevgrupper, årskurser och i andra sammanhang. Däremot går det inte att överföra kritiska aspekter omedelbart till en ny elevgrupp, utan de kan behöva analyseras, tolkas, utvecklas och anpassas till den nya kontexten (Runesson & Gustavsson, 2012). De elever som deltog i den genomförda studien är läsvana, vilket kan innebära att andra kritiska aspekter av lärandeobjektet behövs urskiljas av jämnåriga elevgrupper. Den genomförda studiens resultat kan fungera som en utgångspunkt och bidra till ökad förståelse för inferensläsning, vilket gynnar elevers lärande, eftersom relevanta didaktiska ställningstaganden kan göras i läsförståelse- och litteraturundervisningen. I en learning study medverkar lärare och forskare på olika sätt i forskningsprocessen (Adamson & Walker, 2011). Därför är det en fördel om ansvarsfördelningen är uppgjord innan learning studyn påbörjas och att det finns en balans mellan forskaren och lärarna samt att processen genomsyras av lyhördhet.I studien genomfördes learning studyn med goda förutsättningar, eftersom det fanns stöd från ledningen på skolan och forskarlaget delade
86
intresset för inferensläsning och samarbetade väl. Forskarlaget hade avsatt tid till möten varje skolvecka under läsåret som learning studyn genomfördes samt tid till att reflektera tillsammans i direkt anslutning till lektionscyklerna. Dessutom kunde de lärare i forskarlaget som inte undervisade fokusera enbart på lektionernas innehåll, eftersom en lärarassistent filmade. Det kan ses som en nackdel att jag undervisade lektionscyklerna 4-6, främst i analysprocessen där lärarrollen skulle lämnas och forskarrollen intas, eftersom det kan innebära en svårighet att distansera sig och vara kritisk när man själv har varit involverad. Emellertid har forskningslektionerna planerats gemensamt av forskarlaget och det är inte den enskilde läraren som har studerats, utan det är innehållets behandling som har stått i fokus i analysen. Eftersom learning study-processen genomfördes under en kortare tidsperiod, knappt ett läsår, fanns det inte möjlighet att göra en fördjupad anlys efter varje cykel, utan den fördjupade analysen gjordes när alla cykler var genomförda. Om det däremot hade funnits möjlighet att genomföra learning studyn över längre tid hade uppföljningen och analysen kunnat fördjupats ytterligare mellan cyklerna, vilket hade kunnat leda till att fler antaganden hade kunnat prövas och att lärandeobjektets kritiska aspekter hade kunnat preciserats ytterligare. Forskningsprojektet har utgått från variationsteoretiska antaganden och fokus har varit att identifiera de kritiska aspekter som är nödvändiga för en specifik elevgrupp att urskilja i relation till lärandeobjektet. Både variationsteorin och forskningsansatsen learning study fokuserar på vad som ska lyftas fram i undervisningen och uppmärksammar relationen mellan undervisning och elevers lärande (Runesson, 2011). Teorin har bidragit med teoretiska redskap i design och analys samt ett bibehållet fokus mot lärandeobjektet och dess kritiska aspekter. Eftersom variationsteorin fungerar som ett redskap för att utveckla innebörden av ett specifikt kunnande, har den lämpat sig väl i studien för att visa på vad i datamaterialet som ska belysas och hur man kan förstå studiens resultat. Det finns en risk som har beaktats, nämligen att sökandet efter de kritiska aspekterna har överbetonats och att andra faktorer som har betydelse för lärande har underskattats (Marton, 2015).
Det kan ifrågasättas om learning study-cyklerna kan jämföras resultatmässigt eftersom det för det första skiljer ett skolår: i cyklerna 1-3 går eleverna i årskurs 4 och i cyklerna 4-6 i årskurs 5. För det andra var det längre lektionstid i cyklerna 4-6 än i cyklerna 1-3. För det tredje var fler moment tillagda i cyklerna 4-6. Syftet har dock inte varit att jämföra elevers resultat, utan
87
snarare att jämföra vad som urskiljs före respektive efter undervisningen och vad som gör skillnad för lärandet i en undervisningssituation. Det kan ha inneburit att det skapades bättre lärandemöjligheter i cyklerna 4-6 för att det fanns mer tid, men studiens resultat visar att de kritiska aspekterna fokuserades och synliggjordes på ett annat sätt i cyklerna 4-6 än i cyklerna 1- 3. Snarare än tidsaspekten torde det vara avgörande för elevers lärande att de kritiska aspekterna fokuseras.
Datamaterialet som genererades genom learning studyn består av både muntliga och skriftliga uttryck: intervjuer, skriftliga för- och eftertest samt fördröjda eftertest, videofilmade lektioner samt observations- och reflektionsanteckningar. Till största del består analysmaterialet av 245 elevtexter från förtest, eftertest och fördröjt eftertest samt 15 timmars videofilm som är transkriberad (102 sidor). Till en början fanns en svårighet att få överblick över datamaterialet och en rädsla att missa något av betydelse. Därför lästes datamaterialet i sin helhet flertalet gånger innan delar valdes ut till den fördjupade analysen.Eftersom studien genererade data på flera olika sätt öppnades flera ingångar till lärandeobjektet, vilket möjliggjorde att det kunde studeras på ett ingående och systematiskt sätt. I den fördjupade analysprocessen av elevtexterna återkom samma sätt att beskriva en huvudpersons karaktärsdrag, men det är inte möjligt att påvisa att andra kategorier inte skulle komma fram och visa sig i ett annat datamaterial. Det är troligt att eleverna i för- och eftertesten blev begränsade i sitt sätt att beskriva en huvudpersons karaktärsdrag eftersom det var deras skriftliga förmåga som kom till uttryck. Beskrivningarna hade kunnat se annorlunda ut om eleverna istället hade intervjuats och fått följdfrågor. Även urvalet av de texter som användes kan ha påverkat, eftersom en del elever kan har varit bekanta med dem och/eller ha tidigare erfarenhet av innehållet, medan andra inte hade det. En fråga som kan ställas är om det var korrekt att de nio elever som medverkade i intervjuerna i kartläggningen därefter medverkade i learning studycyklerna ett år senare samt att samma berättelse Draken med de
röda ögonen användes vid båda tillfällena. Forskarlaget såg inga problem
eftersom fokus i intervjuerna riktades mot hur eleverna tog sig an texten och i learning studyn istället på att dra slutsatser av en huvudpersons karaktärsdrag. Vid det senare tillfället kände de elever som deltagit i intervjuerna till berättelsen, vilket även andra elever kan ha gjort.
88
Även om learning study främst har använts för studier inom matematik visar denna studie att ansatsen fungerar att använda även i läsförståelse och i litteraturdidaktik. Martinsson (2015) föreslår att det behövs fler studier inom svensk- och litteraturdidaktik med ett experimentellt upplägg. Learning study står relativt oprövad i dessa sammanhang, men kan generera kunskapsbidrag som komplement till annan forskning.