Studien visar att den viktigaste ingången till att förstå vad en tolkning och en slutsats innebär är att man måste förhålla sig till och använda texten på ett specifikt sätt. Intentionen med studien var att undervisningen i lektionscyklerna skulle ha ett textnära fokus och att elevernas uppmärksamhet skulle riktas mot berättelsernas innehåll och förståelse av texten. Trots denna avsikt kom andra aspekter i förgrunden, framförallt i cykel 1, och samtalen gled in på annat till exempel att eleverna skulle identifiera sig med huvudpersonen. En fråga som kan ställas är om tradition och praxis i läsförståelseundervisning på mellanstadiet är så pass djupt rotad att lärare omedvetet fokuserar på elevers läsupplevelse och erfarenheter och därför inte anammar ett textnära förhållningssätt? Under många år i Sverige har läsförståelseundervisningen på mellanstadiet handlat främst om att elevers läsning ska bli automatiserad samt att skapa lust- och upplevelseläsare (Ewald, 2007). Det har således inte varit texters innehåll som har varit det centrala i undervisningen, utan snarare att få elever att ta klivet över tröskeln och bli läsare. Nordbergs (2017) och Schmidls (2008) studier vittnar om att äldre elever inte har erfarenhet av litterär analys, utan fria associationer och elevers känslor och åsikter får styra tolkningarna, vilket kan bero på att tolkning och analys av texter inte har varit i fokus på mellanstadiet. Elever i svensk skola skulle därför behöva bli mer litterärt kompetenta, vilket är en förmåga som Boglind och Nordenstam (2015) anser bör utvecklas redan på mellanstadiet. När läsförståelsestrategier introducerades i Sverige fick dessa ett stort genomslag, dels ingår läsförståelsestrategier numera som ett centralt innehåll i grundskolans kursplaner, dels har lärare fått tillgång till kognitiva verktyg till exempel läsförståelsestrategier, som de inte har haft tidigare, med vilka de kan stödja, visa och vägleda hur elever kan göra när de ska ta sig an texter (Eckerholm, 2018). Denna studie motsäger inte att läsförståelsestrategier är viktiga för elever att tillägna sig, utan bidrar istället med ett annat kunskapsbidrag, nämligen vad elever behöver urskilja i en text.
De kritiska aspekter som den genomförda studien har resulterat i fokuserar på vad som är nödvändigt att urskilja i en text, i relation till att dra slutsatser om
78
en huvudpersons karaktärsdrag.Den första kritiska aspekten är övergripande eftersom det är avgörande för elevers lärande att de urskiljer att texten är utgångspunkt för tolkningsprocessen. Aspekten innefattar således att ta fasta på textens ledtrådar, både de som finns explicit uttryckta och de som behöver tolkas. De övriga tre kritiska aspekterna representerar ett mer differentierat urskiljande av den första kritiska aspekten. Den andra kritiska aspekten innebär att urskilja att en huvudpersons karaktärsdrag kanrelateras till dennes agerande, vilket betyder att uppfatta relationen mellan huvudpersonens agerande och slutsatsen om karaktärsdraget. Det handlar således om att utifrån texten få syn på hur huvudpersonen till exempel reagerar, känner, tänker och samspelar med andra karaktärer och utifrån detta dra en slutsats. Den tredje kritiska aspekten innebär att när karaktärsdraget relateras till berättelsen och därmed huvudpersonens agerande, påvisas vilka detaljer i texten som slutsatsen grundar sig på. Det går därmed att förstå av andra elever och lärare om slutsatsen som har dragits är rimlig eller ej. Slutligen innebär den fjärde kritiska aspekten att huvudpersonens karaktärsdrag jämförs med karaktärer/personer utanför berättelsen, vilket handlar om att huvudpersonens karaktärsdrag urskiljs när likheter med karaktärer utanför berättelsen eftersöks. Innebörden i aspekten är abstrakt och komplex eftersom innehållet av den fjärde aspekten finns både inom och utanför den aktuella berättelsen. Studiens kategorier av elevtexter, från för- och eftertest, kan knytas till de kritiska aspekterna. Elevtexterna visar att det var få elever som urskilde den fjärde kritiska aspekten innan undervisningen. I de tre första cyklerna var det ingen elevtext varken i för- eller eftertesten som kategoriseras som E10 och i cyklerna 4-6 var det endast ett fåtal i förtestet. Det kan upplevas som förvånande att ingen elev i cyklerna 1-3 urskilde aspekten i eftertestet, men undervisningen gjorde det inte heller möjligt för eleverna att lära sig detta, eftersom aspekten inte öppnades upp som en dimension av variation. I tidigare forskning som fokuserar på huvudpersoners karaktärsdrag i relation till andra karaktärer utanför den aktuella berättelsen konstateras att såväl yngre som
79
äldre elever kan ha svårigheter med att koppla en huvudpersons karaktärsdrag till en annan person eller karaktär (Nikolajeva, 2002).
Liberg, Folkeryd och Geijerstam (2011) beskriver textrörlighet, det vill säga förmågan att kunna röra sig inom en text, mellan texter och utanför en text, som en viktig del i att utveckla läsförståelsen. De anser att elever visar tecken på kvalitet och insikt i sin läsförståelse när de sätter associationer i rörelse och kopplar ihop en komponent i en text med en annan (Liberg, Folkeryd, & Geijerstam, 2011). I en studie kring elevers skrivande beskriver Graves (2005) hur elevers förståelse av karaktärer utvecklas parallellt med deras sätt att skriftligt beskriva en karaktär. Han delar in karaktärsförståelse i sex steg, vilka utvecklas i en bestämd ordning (Graves, 2005). Till viss del överensstämmer studiens fjärde kritiska aspekt med Graves sista steg så till vida att karaktärer från olika böcker relateras till varandra eller att karaktärer relateras till eleven själv. Det finns dock betydande skillnader, eftersom studiens kritiska aspekt består av ett mer differentierat urskiljande, vilket innebär följande: för det första relateras det inte enbart till karaktärer i andra böcker, utan även till personer utanför berättelsernas värld, till exempel till kända eller historiska personer. För det andra relateras huvudpersonen till karaktärer i multimodala medier till exempel filmer. För det tredje görs inte jämförelserna endast mellan karaktärer i en generell mening, utan mer specifikt i form av karaktärsdrag. Graves sjätte steg har vissa likheter med Keene och Zimmermans (2003) ”text till textkoppling” som också är av generell art, eftersom ett av deras förslag på textkopplingar är likheter mellan textens karaktärer och karaktärer i andra böcker. När karaktärer jämförs generellt, som Graves (2005) och Keene och Zimmerman (2003) förespråkar, finns en risk att textkopplingarna blir ytliga, till exempel att karaktärers utseende eller ägodelar fokuseras. Av studiens elevtexter framgår att när två huvudpersoners karaktärsdrag jämförs samt likheter och skillnader kopplas samman har slutsatser dragits. Således har inferenskunnandet kommit till uttryck.
Kan vi utgå från att alla elever som börjar på mellanstadiet kan göra inferenser när de läser? Resultatet av studien visar att svaret är nej på denna fråga eftersom en del elever inte visar några tecken på att göra inferenser. Istället återberättar de berättelsens handling eller återger explicit uttryckta karaktärsdrag. När elever enbart fokuserar på berättelsens handling uppmärksammas inte huvudpersonens karaktärsdrag (jfr Nikolajeva, 2005). De elever som har handlingen i fokus fäster istället uppmärksamhet vid
80
explicita detaljer till exempel utseende, kön eller ålder, vilket hindrar dem från att urskilja implicita karaktärsdrag (jfr Shanahan & Shanahan,1997). För att kunna dra slutsatser om en huvudpersons karaktärsdrag är det nödvändigt att ta hjälp av både det som står explicit och implicit uttryckt i berättelser som elever läser eller lyssnar på. Explicita detaljer i texter ska inte underskattas, utan de utgör ledtrådar som ligger till grund för tolkningar (jfr Agrell, 2009; Johansson, 2015). Det kan således innebära en utmaning för vissa elever på mellanstadiet att dra slutsatser om en huvudpersons karaktärsdrag eftersom de ännu inte har urskilt vad i texten som de behöver ta hjälp av för att kunna göra detta eller så vet de inte ännu vad ett karaktärsdrag är.