Genomförande

Lärarna betonade vikten av att eleverna utvecklar matematiska förmågor genom att samarbeta och diskutera med varandra. Samarbete är något som utmärkte sig i lärarnas genomförande av undervisningen i problemlösning vilket även Skolverket (2019) redogör för, där samarbetet utgör en stor del av matematikundervisningen och ses som en förutsättning till elevernas matematikutveckling. Lärarna

argumenterade för att kombinera undervisningen i problemlösning med grupparbete för att främja elevers problemlösningsförmåga, vilket lärarna lyfte att de behöver ha i åtanke när undervisningen planeras. Lärarna förklarade att samarbete mellan elever- elever och elever-lärare utvecklar elevernas progression i matematik. Ahlberg (1991) nämner i sin studie att lågstadieelever som samarbetar med varandra i mindre grupper visar positiva resultat i utvecklingen av problemlösningsförmågan. Utifrån både lärarnas återgivningar kopplat till den tidigare forskningen kunde vi se

diskussioner i mindre grupper men också i helklass. Lärarna argumenterade för en positiv effekt av diskussioner vilket är att eleverna får ta del av varandras

lösningsstrategier när de får möjligheten att presentera sina lösningsstrategier för varandra, vilket enligt Fohlin, m.fl. (2020) bidrar till lärande.

Gruppkonstellationerna är något som utmärkte sig bland lärarnas svar, där det är viktigt att tänka på vilka elever som samarbetar med varandra. En av lärarna argumenterade för effekten med att starka elever samarbetar med mindre starka elever. På så vis förklarar lärarna att det ska gynna båda parter, då den svagare eleven får möjlighet att utvecklas och se hur en lösningsstrategi kan se ut då den starkare eleven får möjligheten att presentera sin lösningsstrategi. En annan lärare argumenterade för ytterligare par-konstellation där två starka och två svaga elever samarbetar, där de starkare eleverna får möjligheten att ‘’lära ut’’ sina kunskaper som de svagare eleverna får ta del av. Ahlberg (1991) beskriver effekten med att elever lär av varandra vilket även lärarna kallar för ‘’lär-kompisar’’ där de stöttar och uppmuntrar varandra. Utifrån lärarnas återgivning om ett stöttande och

uppmuntrande arbete har vi kunnat göra en koppling till det kooperativa lärandet som sker när eleverna lär av varandras erfarenheter (Kagan & Stenlev, 2017).

Lärarna berör även det faktum att gruppkonstellationer kan vara komplexa, men om konstellationerna har ett tydligt syfte blir samarbetet främjande för eleverna.

Sammanfattningsvis beskriver samtliga lärare problemlösning samstämmigt där många av problemen är kopplade till elevernas vardag för att kunna sätta

problemlösningsundervisningen i ett vardagligt sammanhang. Undervisningen i problemlösning bör ha variation för att eleverna ska utvecklas och gynnas för att uppnå problemlösningsförmågan. Lärarnas planering utgår från de tre didaktiska områdena syfte, metod och innehåll där alla tre områdena behöver vara välplanerade och strukturerade för en god undervisning. Lärarna förklarade att tidsaspekten kan ställa till det för dem då de upplever att tiden inte alltid räcker till för

problemlösningsundervisningen. Problemlösningsuppgifter kan innehålla öppna och slutna frågor, med ett respektive fler svarsalternativ. Lärarna förklarade att ord och begrepp är viktigt att tänka på vid planeringen för att läraren ska kunna avsätta tid för det i undervisningen. För att eleverna ska kunna utveckla

problemlösningsförmågan är samarbete och diskussioner viktiga. Lärarens roll under par-, grupp- och helklassdiskussionerna blir därför viktig då läraren behöver leda och stötta samarbete och diskussioner mellan eleverna. Gruppkonstellationer bör

planeras noggrant och ha ett tydligt syfte. För att återkoppla till

problemformuleringen som var att elever ägnar för lite tid åt att analysera och söka efter relevanta metoder har vi förstått att lärarens roll är väsentlig, då läraren bland annat behöver undervisa om lösningsstrategier och representationsformer för att ge möjlighet åt eleverna till att utveckla problemlösningsförmågan. Vi har anammat nya kunskaper då vi har förstått att ovannämnda aspekter har stor betydelse för

elevers problemlösningsförmåga, vilket även har stor betydelse för vår framtida yrkesutövning.

7 Slutsatser

Bakgrunden till varför vi valde att undersöka hur lärare i årskurs F-3 undervisar problemlösning i matematik för att främja elevers problemlösningsförmåga var för att vi uppmärksammade brister på elevers problemlösningsförmåga under våra VFU- perioder. Eleverna hade svårt att redovisa sina lösningsstrategier där det framgår hur eleven har tänkt. Eleverna kunde enbart redovisa för svaret genom huvudräkning och inte vägen till svaret.

Syftet med studien var att undersöka hur lärare i årskurs F-3 undervisar

problemlösning i matematik för att främja elevers problemlösningsförmåga. För att uppnå syftet med studien valde vi att söka svar på följande frågeställning:

Hur beskriver F-3 lärare att de planerar och genomför problemlösning i matematik för att främja elevers problemlösningsförmåga?

Vi har kommit fram till tre slutsatser. Den första är att lärare i årskurs F-3 planerar sin undervisning utifrån de tre didaktiska områdena syfte, metod och innehåll. Den andra slutsatsen är att lärarna behöver anpassa undervisningen utifrån elevernas erfarenheter och gruppkonstellationer som främjar elevernas samarbete och diskussionsarbete. Den tredje slutsatsen är att lärare behöver introducera begrepp och olika lösningsstrategier samt representationsformer. Utifrån lärarnas

återgivningar och med stöd från litteratur, tidigare forskning samt styrdokument har vi kommit fram till att det är genom problemlösning som eleverna utvecklar

problemlösningsförmågan.

8 Avslutning

Vi uppmärksammade under transkriberingen av det datainsamlade materialet att lärarna ej berörde hur de arbetar i förebyggande syfte inför elevernas

gruppdiskussioner och det i sin tur väckte intresset för vidare forskning. Vi hade därför gärna velat undersöka hur lärare arbetar i förebyggande syfte inför elevernas gruppdiskussioner.