Genomförande

Det förenklar såväl jämförelser som validitet, reliabilitet och generaliserbarhet att utnyttja ett färdigt observationsverktyg även om det justerats. Som observatör har jag övat och skaffat mig en så fullständig bild som möjligt av hur observationsschemat ska tillämpas. Jag började med att testa observationsschemat genom att upprepade gånger spela in mig själv medan jag läste högt för egna elever. Detta lyssnade jag sedan på och analyserade mot observationsschemat. Det blev en så kallad pilotstudie (Bryman, 2016). Utifrån erfarenheterna som gjordes i pilotstudien omarbetades Waldmanns et al. (2016) schema så att observationerna underlättades. Den första dimensionen om språkinlärningsmiljö har förkortats med fyra observationspunkter om exempelvis vilostund, fri lek och musikinstrument som förefaller riktade mot förskolan. Den andra dimensionen om språkinlärningsmöjligheter innehåller i Waldmanns et al (2016) observationsschema fem punkter om interaktiv bokläsning och möjlighet till interaktion i mindre grupper. Detta område visade sig svårt att skilja från det tredje området Språkinlärningsinteraktioner under observationen. Pilotstudien bidrog därför till att Språkinlärningsmiljön sammanfördes med

31

Språkinlärningsinteraktioner i ett observationsschema fördelat på före, under och efter observationen. Studiens observationsschema redovisas i sin helhet med tillägg i bilaga 1. Observatören har ändå genomfört observationerna enligt Waldmanns et al (2016) instruktioner:

• Det rekommenderas att observationer sker under en reguljär lektion tidigt på förmiddagen.

• Den första dimensionen (Språkinlärningsmiljö) kan med fördel dokumenteras under en rast eller dylikt.

• Ageranden/aktiviteter i de tre miljöerna dokumenteras som förekommande, icke förekommande eller används under observationstillfället.

• För miljöerna Språkinlärningsmöjligheter och Språkinlärningsinteraktioner kan varje agerande/aktivitet dokumenteras maximalt 5 gånger under ett och samma observationstillfälle. Varje gång ett agerande/en aktivitet observeras ska det dokumenteras som en ny förekomst.

• För att få ett representativt urval av ageranden/aktiviteter bör ett

observationstillfälle vara en timme långt. Denna instruktion har inte gått att följa till punkt och pricka. Det visade sig att lärarna i studien tyckte att det var svårt att upprätthålla intresset hos eleverna så länge. Därför varierade observationerna mellan 20 minuter och 60 minuter.

• Tilläggas ska att observatören gjorde fem observationer under samma vecka i vardera klassen. Detta för att undvika att klassen skulle bete sig annorlunda eller ha förändrade kunskaper genom att det gick för lång tid mellan tillfällena. De blev vana vid observatören under veckan.

Jag gjorde fem observationer under morgontimmarna fem dagar i rad på respektive skola. Det gick relativt enkelt att markera i observationsschemat. Det som jag inte omedelbart kunde placera i en observationspunkt blev en fältanteckning. Dessa redovisas under rubriken Resultat och analys.

Att observationerna utfördes under morgontimmar gjorde det också lättare för mig att upprätthålla uppmärksamheten. Bryman (2016) skriver vidare att det inte råder något tvivel om att observatörer kan utbildas vilket bidrar till en hög grad av reliabilitet och därmed validitet.

32

Analys och bearbetning

Den studie jag har genomfört har resulterat i kvantitativa data, men samtidigt är observationspunkternas utformning kvalitativa. Det som utmärker kvalitativ forskning är att den ger ny förståelse (Stukát, 2011). Kvantitativ forskning är en insamling av numeriska data. Här kommer den induktiva metoden användas genom att jag utgår från vad jag sett och drar slutsatser (Bryman, 2016).

Resultaten redovisas i tabellform utifrån dimensionerna i observationsschemat. Dessa redovisas också i diagramform i bilaga 3. Därefter redovisas fältanteckningar och analysen av observationerna för var och en av de observerade dimensionerna.

Studien har bearbetats och analyserats mot:

 Den sociokulturella teorin – Detta innebär en önskan att se ett kontextuellt sammanhang och ett lärande som bygger på elevens egna erfarenheter inom ramen för observationerna

 Den proximala utvecklingszonen - fritt tolkad i Cummins fyrfältare. (2000)  Språkutvecklingsinteraktioner eller scaffolding - Interaktiv högläsning

innehåller samtal om texten. Dessa samtal ska vara strukturerat språkutvecklande. De ska aktivera eleven att bygga inferenser och textrörlighet.  Tidigare forskning – Det vill säga den forskning som presenteras ovan om hur

språkutveckling och ordförråd kan främjas genom högläsning.

Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Validiteten, att mäta det man avser att mäta, är i huvudsak tillgodosedd genom att studien följer Waldmanns et al (2016) instruktioner för observationsschemat. Frågeställningarnas konstruktion påverkar validiteten. Den beror också av reliabiliteten, som är mätnoggrannhet eller tillförlitlighet i mätningen. Även reliabiliteten anses tillgodosedd genom ett omfattande övande i en pilotstudie utöver konstruktionen av själva observationsschemat. Dock ska poängteras att det alltid är en subjektiv bedömning huruvida en observationspunkt uppträder eller inte. Detta kan självklart påverka såväl reliabilitet som validitet. Resultaten i denna studie gäller endast för de regionala språkklasser och grundskoleklass som observerats. De kan av många skäl, främst studiens omfattning, inte generaliseras till att gälla för fler elever i språklig sårbarhet. Eftersom studien beskrivs i förhållande till liknande studier (Waldmann et al, 2016, Dockrell et al,

33

2015) finns möjlighet att göra jämförelser i tillämpliga delar. Man kan prata om en relaterbarhet, en svagare form av generaliserbarhet (Stukát, 2011).

När det gäller ordförrådstestet kan man säga att det är valit och reliabelt i det avseendet att det följer Salamehs (2012) instruktioner och redovisning. Dock har respektive lärare genomfört testet utan observatörens närvaro. De ansåg sig inte ha möjlighet att genomföra ordtestets alla delar utan har nöjt sig med sektionen för Skolord. Detta begränsar möjligheten till jämförelser med Salamehs (2012) standardiserade resultat. Ambitionen var dessutom att jämföra elevernas ordförråd före och efter studien. Dessvärre gjordes inga ordtester efter högläsningsperiodens genomförande på grund av rådande omständigheter beroende av Corona pandemin. Därför kan endast jämförelser göras med Salamehs (2012) standardiserade resultat.