Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Interaktiv högläsning som kontext till
ordförrådsutveckling bland elever i
språklig sårbarhet
Interactive Read Aloud as a Context to Learning Word Meaning
Among Pupils with Language Impairment
Charlotte Kramer
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2020-05-19
Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Anna-Lena Tvingstedt
2
Förord
Stort tack till Malmö universitets (Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap) kunniga pedagoger. Ni är så många som intresserat bidragit med er kompetens och gjort mig till en bättre speciallärare även om jag av utrymmesskäl inte kan nämna er alla. Jag vill först och främst tacka Olof Sandgren som pedagogiskt och skickligt lett min utveckling till Speciallärare med inriktning mot grav språkstörning och vars undervisning är grunden till mitt examensarbete. Stort tack till Roger Åkerman som med ett varmt engagemang inom Samtalsstöd definitivt gjort skillnad för mina egenskaper som handledare. Jag vill nämna några till som på olika sätt särskilt bidragit till min utveckling. Mona Holmgren (forskning om hjärnan och minne), Pia Thimgren (Pedagogiska kartläggningar) och Anna-Karin Svensson (ER, RT med flera metoder för läsning och läsförståelse, och för delförfattande av den bästa kursboken vi haft genom utbildningen.)
Varmt tack också till er lärare i grundskolan och i regionala språkklasser som tagit er tid och deltagit i min studie.
Ett särskilt tack tilldelas vännen Moona och Isabella. Ni vet själva vilka ni är och hur ni hållit mig under armarna.
Stort tack till min handledare Anna-Lena Tvingstedt som sett till att jag hållit den vetenskapliga tråden i arbetet.
- Utan Dig hade denna studie inte kunnat bli av och därmed inte heller min examen till speciallärare med inriktning mot grav språkstörning.
Ett gott ordförråd lägger grunden till läs- och skrivutveckling. Undervisning om ord och begrepp är en del i att skapa en jämlik skola för alla. Det är viktigt att lärare har kunskap om hur ordförrådet utvecklas och kan stimuleras och vad det kan betyda att kunna ett ord. För att klara den viktiga uppgiften att främja ordförrådsutvecklingen hos alla elever, oavsett förutsättningar, krävs det ett medvetet arbete med ordförråd i alla ämnen.
3
Sammanfattning/Abstract
Kramer, Charlotte (2020). Interaktiv högläsning som kontext till ordförrådsutveckling
bland elever i språklig sårbarhet. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling
och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien vill genom att undersöka hur högläsning bedrivs för elever i språklig sårbarhet söka bidra till lärares yrkesskicklighet beträffande språkutvecklande högläsning. Läsning är en förutsättning för att ta till sig undervisning och studien vill visa på högläsningens möjlighet som kontext till språkutvecklingen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur högläsning bedrivs i grupper med elever i språklig sårbarhet, vilket också innefattar elever med grav språkstörning, samt om högläsningen bedrivs på ett interaktivt språkutvecklande sätt och på ett sätt som stödjer elevernas ordförrådsutveckling och läsutveckling.
Frågeställningar:
Hur bedrivs högläsning för elever i språklig sårbarhet?
Stödjer högläsningen, interaktionerna och kontexten elevernas språkliga utveckling avseende ordförrådsutveckling och läsförståelsestrategier i enlighet med ett vetenskapligt utprovat observationsschema? Om ja, på vilket sätt? Om nej, varför inte?
Teori
Den teoretiska förankringen utgörs av det sociokulturella perspektivets betoning på kontext för lärande i kombination med den proximala utvecklingszonen och deras betoning på samtalets och språkutvecklingsinteraktioners betydelse för utveckling och lärande.
4
Metod
Observationer har genomförts med en anpassad version av Waldmanns et al (2016) översättning av Dockrells et al (2015) observationsschema Communication Supporting Classroom Observation Tool, som bygger på en analys av tillgänglig forskning beträffande vilken kommunikation som stödjer språkutveckling i klassrummet. De konstaterar att den språkutvecklingsaktivitet, nämligen interaktiv bokläsning, som är mest framgångsrik är mycket ovanligt förekommande, vilket också motiverade valet att observera interaktiv bokläsning.
Resultat
Med utgångspunkt i resultaten av observationsschemat kunde inte språkutvecklande undervisning påvisas i de regionala språkklasser som observerats. Högläsningen uppvisade inte sådana aktiviteter som enligt forskningen stödjer elevernas språkliga utveckling vare sig när det gäller ordförråd eller läsförståelse.
Specialpedagogiska implikationer
De specialpedagogiska implikationerna är förankrade i perspektivet med målet att inkludera. Studien syftar till att skapa undervisning som stödjer språkutveckling hos alla elever, inte bara dem i språklig sårbarhet. Med utgångspunkt i detta behandlas ett observationsverktyg för planering och utvärdering, som med speciallärarens handledning samt lärares medvetenhet och intresse, kan bidra till ett språkutvecklande arbetssätt med interaktiv högläsning som kontext till ordförrådsutveckling.
Nyckelord
Högläsning, Läsförståelsestrategier, Scaffolding, Språkutveckling, Språkutvecklingsinteraktioner
5
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2
SAMMANFATTNING/ABSTRACT ... 3
FÖRVÄNTAT KUNSKAPSBIDRAG ... 3
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
TEORI ... 3 METOD ... 4 RESULTAT ... 4 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 4 NYCKELORD ... 4 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 5 INLEDNING ... 8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
BAKGRUND ... 11 CENTRALA BEGREPP ... 12 Interaktiv bokläsning ... 12 Inferenser ... 12 Litteracitet ... 12 Ordförrådslärande ... 12 Proximal utvecklingszon ... 13 Scaffolding ... 13 Språklig sårbarhet ... 13 Språkutvecklande undervisning ... 13 Textrörlighet ... 14
SPRÅKSKOLOR OCH SPRÅKKLASSER ... 14
TIDIGARE FORSKNING ... 15
SPRÅKLIG SÅRBARHET OCH GRAV SPRÅKSTÖRNING ... 15
ORDFÖRRÅD ... 17
Interaktioner ... 18
Högläsning och upprepad läsning ... 18
Höga kognitiva krav och ordanvändning ... 19
Läsförståelse, läsförståelsestrategier och inferenser ... 19
6
LÄRARSKICKLIGHET ... 22
OBSERVATIONSSCHEMAT KNUTET TILL DEN TIDIGARE FORSKNINGEN ... 23
BESKRIVNING AV DIMENSIONERNA ... 23 Språkinlärningsmiljö ... 23 Språkinlärningsmöjligheter ... 23 Språkinlärningsinteraktioner ... 24 TEORETISK FÖRANKRING ... 25 Sociokulturellt perspektiv ... 25 Proximal utvecklingszon ... 26 Cummins fyrfältare ... 27
Språkutvecklingsinteraktion, scaffolding och läsförståelsestrategier ... 28
Kooperativt lärande ... 28
METOD ... 29
METODVAL ... 29
URVALSGRUPP ... 30
GENOMFÖRANDE... 30
ANALYS OCH BEARBETNING ... 32
VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 32
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 33
RESULTAT OCH ANALYS ... 35
UNDERSÖKNINGSGRUPPEN ... 35
SPRÅKINLÄRNINGSMILJÖ ... 36
Analys ... 36
SPRÅKINLÄRNINGSMÖJLIGHETER OCH SPRÅKINLÄRNINGSINTERAKTIONER ... 37
Före högläsningen ... 38 Analys ... 38 Under högläsningen ... 39 Analys ... 40 Efter högläsningen ... 41 Analys ... 42 Sammanfattning ... 43 DISKUSSION ... 44 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47 METODDISKUSSION ... 47
7
REFERENSER ... 49
BILAGA 1 STUDIENS OBSERVATIONSSCHEMA ... 57
BILAGA 2 WALDMANN ET AL (2016) OBSERVATIONSSCHEMA... 61
BILAGA 3 HÖGLÄSNINGSDIAGRAM ... 65
8
Inledning
Har alla barn i grundskolan förutsättningar att klara läroplanens krav? frågar sig Fernell, Lindblad, Gillberg och Westerlund (2018). De intresserar sig för vilken kognitiv kapacitet man som elev i så fall behöver. Elever som tillhör särskolan undantas, men alla andra elever förväntas delta i och klara grundskolans ordinarie undervisning eventuellt med särskilt stöd. Fernell et al (2018) har jämfört elever som fått ett godkänt betyg i samtliga ämnen med elever som fått minst ett underkänt betyg. Den kognitiva förmågan att bygga ordförråd visar sig signifikant lägre i gruppen som inte klarat godkänt betyg. Eftersom ordförrådet således verkar viktigt för att uppnå godkända betyg borde lärare ha en viktig uppgift i att tillgodose elevens lärande gällande just detta. Ingångsporten till studien blev därför hur vi lärare kan bidra till elevens möjlighet att öka sitt ordförråd, och med ett extra intresse för de språkligt sårbara.
Dockrell, Bakopoulou och Law (2015) har utvecklat ett observationsverktyg för ett kommunikationsstödjande, eller om man så vill ett språkutvecklande klassrum. Baserat på den genomgång de gjorde av vetenskapliga artiklar, som omfattade över 60 stycken, och forskning inom kommunikation, kom de fram till tre områden att observera.
Dockrell et al (2015) konstaterar att verktyget har potential att bli en nyckel till hur man bäst främjar språkutveckling i klassrummet. Vidare anser de att det råder en för kravlös syn på kommunikationsutveckling som måste bytas mot en som mer befrämjar uppnående av läroplanens mål. Dockrell et al (2015) kommer fram till att den språkutvecklande aktivitet som uppträder allra mest sällan är interaktiv bokläsning, som dessutom har visat sig vara ett av de mest effektiva sätten att stödja elevers språkutveckling och litteracitet (Dockrell et al, 2015, Myrberg, 2017, Skolforskningsinstitutet, 2019).
Högläsning ger stora effekter för ordförrådet, och kan gynna litteraciteten som helhet. En av dem som säger detta är Myrberg (2001). Myrberg (2001, 2007, 2017) har betytt mycket för vår kunskap om ordförrådets storleks betydelse som framgångsfaktor i både skolan och livet. Myrberg (2017) säger att man absolut inte ska lämna högläsning när barnet lärt sig läsa. Han menar också att högläsning innebär att eleven kan bli inbjuden till att ligga på en högre nivå än när hen läser själv. Med hjälp av scaffolding (Wood, Bruner & Ross, 1976) kan man läsa även för språkligt sårbara elever på en nivå över deras individuella kapacitet. Med medvetna interaktioner och aktiviteter kan vi motivera, stötta och erbjuda rätt utmaning i förhållande till elevens kunskapsnivå (Mariani, 1997). Lärare
9
etablerar ett visst interaktionsmönster i sin undervisning. Både uppgifterna, men framför allt också interaktionerna, ska ligga i elevens exakta utvecklingszon. Det är ett villkor för att lärande ska ske (Mariani, 1997).
Det är viktigt att läraren inte bara läser rakt av (begreppet kommer från Salameh och Myrberg), utan pratar om vad som kommer att hända sedan, väcker förförståelsen och pratar om avancerade ord för att främja ordförrådsutvecklingen (Myrberg 2017). Det är dessutom framgångsrikt att upprepa läsningen ur samma bok (Salameh, 2012, Lin, 2014, Svensson, 2009). Eleven kan på detta sätt inte bara ledas in i läsvanor utan också i läsmod och utmana sin förmåga genom att ta sig an böcker i det svåraste laget. Detta är enligt Myrberg (2001) minst lika viktigt i natur- och samhällsorienterade texter.
Den tid som lärarna har till sitt förfogande inom ämnet ska innehålla så mycket att lärarna sållar bort just bokläsning anser Sheu (2014). Högläsning på lektionstid tar mycket tid i anspråk och lärarna är inte övertygade om det som en framgångsfaktor såtillvida att det bidrar till elevernas kunskapsutveckling. Det finns alltså en risk att lärarnas tolkning av Läroplanen fokuserar på ämneskunskaper där kontext och sammanhang går förlorade.
Det är Myrberg som använt resultat från Pearson (2000) och utvecklat ett resonemang som ofta och på lite olika sätt upprepats; En 17-åring som blir läst för som barn, eller för den delen småningom även läser själv, når upp till ett ordförråd på minst 50 000 ord. I motsats till detta barn kan vi ställa den 17-åring som varken blir läst för som barn eller hittar ett intresse för att göra det på eget initiativ. Hen kommer endast att nå upp till ett ordförråd om maximalt 20 000 ord. Vi kan fortsätta att jämföra dessa siffror med hur många ord man behöver för att ta sig an en tidningsartikel, läsa en bok eller föra ett samtal med en person man inte brukar prata med. Alla dessa situationer kräver ett ordförråd om cirka 50 000 ord. Ordförrådets storlek får alltså även demokratiska konsekvenser.
Det är genom att läsa böcker som vi lär oss tillräckligt många ord och det är ett av de mest effektiva sätten för språkutveckling över huvud taget (Dockrell et al., 2015). Det är dessutom ett fruktsamt sätt att skapa trygghet och relation vilket är den första förutsättningen för lärande (Körling, 2011, Åsberg-Johnel, 2019).
10
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur högläsning bedrivs i grupper med elever i språklig sårbarhet, vilket också innefattar elever med grav språkstörning, samt om högläsningen bedrivs på ett interaktivt språkutvecklande sätt och på ett sätt som stödjer elevernas ordförrådsutveckling och läsutveckling.
Frågeställningar:
Hur bedrivs högläsning för elever i språklig sårbarhet?
Stödjer högläsningen, interaktionerna och kontexten elevernas språkliga utveckling avseende ordförrådsutveckling och läsförståelsestrategier i enlighet med ett vetenskapligt utprovat observationsschema? Om ja, på vilket sätt? Om nej, varför inte?
11
Bakgrund
Dockrells et al (2015) observationsschema utvecklades för elever i språklig sårbarhet och i åldrarna 4-7 år. Det bygger på forskning om kommunikation. Talat språk är hörnstenen för att bli skicklig i alla former av litteracitet. Det är speciellt viktigt för att eleven ska utvecklas i ämnet att eleven kan delta i att lösa problem, samarbeta och diskutera. Lärarna behöver veta hur eleven utvecklar sin förmåga att förstå och uttrycka sig språkligt så att de kan stödja med rätt språkinteraktioner samt utveckla miljöer (kontexter) som stödjer talad språklig utveckling. Studien observerar och analyserar högläsning för detta ändamål.
Tanken är att observationsschemat ska stödja lärare till ett mer språkutvecklande arbetssätt. Justice (2008) skriver om hur lärare på oväntat kort tid kan uppnå hög språkutveckling för eleverna med strukturerad undervisning och även om läraren själv har låg utbildning i ämnet.
Studien har bearbetats och analyserats mot den sociokulturella teorin och mot den proximala utvecklingszonen fritt tolkad i Cummins fyrfältare (2000). I analysen av resultaten kommer jag att utgå från dessa och belysa dem med forskningsbaserade analysbegrepp samlade under tidigare forskning för att besvara frågeställningarna om hur högläsning bedrivs för elever i språklig sårbarhet och hur den stödjer elevernas språkliga utveckling i enlighet med Dockrells et al (2015) observationsschema.
De forskningsbaserade analysbegreppen går ut på att aktivera eleven att bygga ordförråd och läsförståelse genom inferenser, läsförståelsestrategier och textrörlighet. Det kan ske genom riktade, tydliga och strukturerade deluppgifter som med fördel kan organiseras i ett kooperativt lärande. Läraren är också modell för ett språk eleven ännu inte producerar genom att den konsekvent svarar på alla interaktioner. De kan skapa mentala verktyg för metakognition, det vill säga ett språk om språket.
Detta sammantaget är Universal Design for Learning (UDL), det vill säga planering och genomförande av undervisning riktad mot de språkligt sårbara, men inte bara mot dem utan mot alla elever i alla ämnen. (Östlund, 2018)
12
Centrala begrepp
Interaktiv bokläsning
I studien innebär interaktiv bokläsning en reflektionsförmåga utifrån textens innehåll, form, syfte, mottagare eller budskap. Interaktiv bokläsning pågår när elever har möjlighet att engagera sig i högläsning med en lärare och/eller kamrater som uppmuntrar muntliga samtal och diskussioner om boken, om och med ordförrådet ur boken och visar på olika sätt att tolka berättelsen. Detta står i motsättning till att bara läsa rakt upp och ner alternativt
rakt av. Ett begrepp som också används i studien.
Inferenser
I studien betecknar inferenser en metakognitiv förmåga att läsa mellan och bortom raderna. Det innebär att kunna dra slutsatser utöver vad som bokstavligt står i texten. Läsaren övervakar sin förståelse genom att vara medveten om när hen förstår och inte förstår samt gör något åt det.
Litteracitet
I denna studie innebär begreppet mer än att bara läsa och skriva. Det är även berättande. Litteracitet finns i ett sammanhang, en kontext och innebär interaktion. Det är en meningsfull social kommunikation. Utgångspunkten kan vara olika. I studien handlar det om högläsning. Interaktionen kan starta i bilder och symboler likaväl som video och det kan vara muntligt språkbruk likaväl som texter. Det handlar om att förstå och tolka budskap, göra inferenser, vara kritisk och dra slutsatser. Textrörlighet är en viktig del av litteracitet.
Ordförrådslärande
I denna studie har beteckningen på att lära nya begrepp och ord fått den något avvikande lydelsen ordförråds- lärande. Anledningen till det är den sociokulturella betoningen på lärande i motsats till inlärning. Det är en aktiv handling att öka sitt ordförråd genom att pröva ett ord i nya sammanhang, kategorisera det, associera det och kunna mobilisera det. Ordförrådslärande ska ses som en del i en vidare kompetens i att använda sin tidigare erfarenhet och kunskap för att förutsäga och visualisera inre bilder av text, begrepp och ord.
13
Proximal utvecklingszon
I denna studie ligger det en rejäl utmaning i begreppet. Eleven ska utmanas att ligga på en nivå över sin förmåga. Den ska inte vara ointaglig. Med hjälp av lärarens förmåga att stanna kvar i samtalet och ställa öppna frågor ska det vara möjligt för eleven att förstå och lära sig nya ord och begrepp på den nya nivån eller med andra ord tillägna sig ett nytt språk.
Scaffolding
I studien är detta själva sättet att med ordentliga byggnadsställningar i form av aktiviteter och metoder stötta eleven till den nya nivån i ordförrådslärandet. Det kan vara en tillfällig, men alltid nödvändig hjälp. Det kan handla om att använda sig själv med gester, drama, förändra sin röst i olika stämningar och tonlägen, agera som modell, tillhandahålla mallar för lässtrategier eller skrivande, tillhandahålla visuellt stöd, som inte alls bara är bilder, utan tankekartor, tabeller, diagram, ordramsor, en referensram att hänga nya ord på både bokstavligt och teoretiskt. Scaffolding är synonymt med språkutvecklingsinteraktioner i studien.
Språklig sårbarhet
Denna studie har valt begreppet språklig sårbarhet istället för språkstörning, dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter. Begreppet används i studien som en överrubrik till alla dessa olika svårigheter och menar att det är viktigare hur svårigheterna bemöts än vilken eventuell diagnos eleven har. Utmaningarna uppstår i mötet mellan de språkliga förutsättningarna och de språkliga kraven i undervisningen. Det språkutvecklande arbetssättet ska ge individen språklig tillgänglighet och resultera i språklig medvetenhet i ordförrådslärandet.
Språkutvecklande undervisning
I denna formulering är det i studien viktigast att det är kontextualiserad undervisning eller arbetssätt. Språkutvecklingen pågår mellan personerna och det är i den situationen och sammanhanget språkutveckling sker. Det är en undervisning med meningsfulla och välplanerade interaktioner och texter. Det är scaffolding, kommunikation och samspel utifrån individens kognitiva och språkliga förutsättningar.
14
Textrörlighet
I studien innebär textrörlighet litteracitet. Libergs (2012) utgångspunkt är hur man som läsare rör sig i texter. Textrörligheten kan mätas i antal ord, begrepp, fraser eller satser, men det handlar också om på vilken ytlig eller djup nivå eleven pratar, tänker eller producerar text. Nivån kan i sin tur mätas i om eleven associerar utifrån egna erfarenheter och från andra böcker och sammanhang. Textrörligheten kan utgöra underlag till hur scaffolding kan planeras. Aktiviteten är interaktiv.
Språkskolor och språkklasser
Det är en försvinnande liten andel av eleverna med diagnosen grav språkstörning som får en plats på någon av Sveriges specialskolor där fokus ligger på språk och kommunikation på olika sätt. De drivs av Specialpedagogiska skolmyndigheten som också tar beslut om vem som får en plats. Specialskolorna är tioåriga och regleras i en egen Läroplan, som förkortas Lspec 11.
För det stora flertalet elever med grav språkstörning såväl som någon form av språklig sårbarhet gäller dock den alldeles vanliga grundskolan med läroplanen LGR 11 och nio år i skolan. Det finns regionala språkskolor samt enskilda regionala språkklasser i vanlig grundskola. Till dessa görs ansökan av en logoped efter språklig utredning och nivåbedömning av psykolog, men även här är det ett fåtal som får plats. Det är mycket viktigt att även de elever som inte får plats på specialskolan får en kompetent språkutvecklande undervisning.
15
Tidigare forskning
När elever lyssnar på högläsning lär de sig saker om livet, omvärlden om man så vill, och om andra människor (Svensson, 2009). Det som dyker upp i böckerna kan dyka upp i verkligheten eller tvärtom. De förstår vad som är viktigt när man läser. De skapar sig en identitet som läsare. De lär sig också om språket och om själva läsandet. Det handlar om att förstå språkliga uttryck, hur de används och att själv kunna använda dem i ett språkligt sammanhang. De kliver in i den språkvärld som kan kallas litteracitet. Grunden för litteracitet läggs i samspel med andra människor och den är kontextuellt beroende (Svensson, 2009).
Waldmann och Sullivan (2017) konstaterar att elevers möjligheter att lyssna, samtala, läsa och skriva för lärande bygger på deras ordförråd och deras förmåga att använda det i olika sammanhang. Med utgångspunkt i detta har de samarbetat med och översatt Dockrells et al (2015) observationsschema. I denna studie har observationsschemat (Waldmann et al, 2016) använts föra att undersöka om lärare bedriver interaktiv högläsning som kan påverka elevernas ordförråd i en språkutvecklande riktning.
Språklig sårbarhet och grav språkstörning
Antalet personer i befolkningen som har diagnosen mild, måttlig eller grav språkstörning lär vara 3-10%. (Nettlebladt & Salameh, 2007) Siffran har några år på nacken. Dessutom kan indelningen i olika diagnoser vara förvirrande. Språkstörningen kan vara fonologisk, semantisk, grammatisk eller pragmatisk, men också expressiv, impressiv, generell och specifik, bland andra diagnoser (Nettlebladt & Salamehs, 2007).
Denna studie väljer att bortse från diagnosen i avseendet att den undervisning som hjälper elever med en diagnos kommer att hjälpa alla elever till språkliga framgångar. Däremot är en kartläggning av elevens specifika svårigheter en viktig utgångspunkt för speciallärarens individuella stöd för de elever som har störst svårigheter.
Antalet elever i språklig sårbarhet måste i alla fall vara många fler än antalet elever med diagnosen språkstörning i befolkningen. Till den benämningen hör också alla som utvecklar ett språk eller ett andraspråk enligt Bruce et al, (2016). De skriver:
16
Med det sammanfattande begreppet språklig sårbarhet vill vi framhäva betydelsen av samverkan mellan individens biologiska förutsättningar, skolans språkliga krav och lärandemiljöns pedagogiska villkor och erbjudanden. (s. 7)
Läraren behöver ha en språklig medvetenhet oavsett inom vilket ämne man undervisar (Bruce et al, 2016). Många gånger är läraren upptagen av det den vill förmedla och glömmer hur den uttrycker sig. Språket läraren uttalar sig genom blir osynligt. Läraren tar språket för givet och uppfattar inte själv hur tonlägen och betoningar används och färgar ord och satser. Det gäller att läraren har kunskap om språkets struktur och funktion för att hitta eleven där den befinner sig i sin språkliga utveckling.
Den språkliga förmågan kan delas in i fyra domäner; fonologi, grammatik, semantik och pragmatik (Nettelblad & Salameh 2007). Observationsschemat (Waldmann et al, 2016) innehåller språktillfällen för semantik, som är ett annat ord för ordförråd, och för pragmatik.
Pragmatik innebär den sociala användningen av språket som att kunna turtagning genom att vänta in sin tur att prata, hålla ett samtal igång genom att svara och fråga samt gestikulera, kunna stanna i samtalet genom att hålla sig till ämnet, visa intresse, hålla ögonkontakt och så vidare (Conti-Ramsden, 2009). Det handlar också om att kunna anpassa sig till vem man pratar med och i vilken situation man befinner sig. Pragmatiken märks mest när den inte fungerar. Funktionsnedsättningen i sig skapar inte hindret. Det är i kombination med den sociala miljön hindret uppstår. Golden-Meadow (2005) har forskat på just de spontana gester som följer med i kommunikationen. Dessa är långt ifrån tanklösa konstaterar hon. De reflekterar tanken, och har möjlighet att ändra eller förstärka tanken hos lyssnaren. Hon gjorde tester där hon kunde konstatera att den grupp elever som fått använda gester själva när de lärde in en text hade bestående kunskaper även över tid.
Observationsschemat (Waldmann et al, 2016) innehåller däremot inte lärtillfällen för fonologi och grammatik. Detta ska inte tolkas som att dessa domäner är mindre viktiga, tvärtom menar flera forskare (Myrberg 2001, Stanovich, 1986) att fonologi, som bland annat handlar om hur språkljud kombineras liksom rytm och prosodi, är en nödvändig förkunskap till att lära sig nya ord. Saknas förmåga till fonologi kan det allvarligt begränsa elevens ordförråd.
Den grammatiska förmågan kan vara en ingångsport till att öka elevens ordförråd menar Lee (2011). Han beskriver utförligt hur man kan jobba med vanliga prefix och suffix för att göra elever medvetna om hur nya ord kan bildas och förstås.
17
Ordförråd
Myrberg (2007) uttalar sig om vår ordförrådspedagogik och menar att den måste utvecklas från att bara handla om veckans ord. Han ger sig in på frågan om vad det innebär att kunna ett ord. På den lägsta nivån känner eleven igen ordet, sedan kan eleven sätta in ordet i meningar, på den tredje nivån kan eleven synonymer till ordet och den sista nivån innebär att eleven kan definiera ordet. Ord lärs i sammanhang säger Myrberg (2007, 2017).
Cox (2016) byter namn på det passiva ordförrådet till receptivt. Detta för att ordigenkänning inte är någon passiv process menar hon. Hon anser att det är en mycket viktig uppgift för varje lärare att hjälpa elever att öka sitt ordförråd eftersom det är grunden för en jämlik skolgång och ett demokratiskt samhälle. Cox skiljer på ord och begrepp, där det ena är mer allmänt och det andra specifikt. En viktig aspekt för att anses kunna ett ord är att förstå den underliggande abstraktionen, som att dricka hör ihop med att få något flytande i munnen. Det tar tid för barnet/eleven att lägga ett ord i rätt betydelsemässig eller semantisk kategori. Cox (2014) har lyft fram några principer ur forskningen för hur lärare kan stimulera elevers ordinlärning. Dessa kan jämföras med den sociokulturella teorins betoning på sammanhang och kontext. De kan också jämföras med undervisningen i den proximala utvecklingszonen och bruket av språkutvecklingsinteraktioner. Dessa principer är lika viktiga när det gäller specifika ämnesord:
Elever behöver höra en stor mängd olika ord.
Elever lär sig bäst när lärare är uppmärksamma och interagerar med dem. Elever lär sig bäst i ett (positivt)sammanhang.
Elever lär sig ord och grammatik samtidigt.
Elever lär sig bäst ord för saker och händelser som intresserar dem. Elever lär sig bäst om betydelsen tydliggörs.
Oakhill, Cain och Elbro (2017) har definierat begreppen ordförrådets bredd och djup. Bredd betyder att kunna många synonymer och djup definierar hon, i likhet med Cox (2016), som förmågan att associera ordet. Oakhill et al (2017) lägger också till ett tredje begrepp till den kognitiva förmågan ordförråd, nämligen tillgång (access). Detta är hur snabbt eleven kan mobilisera ordet när hen behöver det. Det handlar både om att själv producera text med ordet och att identifiera det när man läser. Elever kan vara skickliga avkodare utan att kunna mobilisera ord och kan då hamna i läsförståelsesvårigheter. Det är
18
således viktigt att definiera även dessa elever så att de kan få hjälp med läsförståelsestrategier (Dockrell & Messer, 2013).
Interaktioner
Cox (2020) ger också exempel på hur den viktiga interaktionen kan ske. Det främjar inlärningen, inte bara att tydliggöra betydelsen av ord och begrepp, utan också att använda sig själv med gester och kroppsspråk. Även bilder och fysiska objekt befrämjar. Kunskap om hur ett ord används i en mening ökar elevens förståelse och är ett exempel på hur man kan tillgodose elevers preferens för att lära sig grammatik och ord samtidigt.
Massey (2004) pratar om tiden som en viktig faktor. Om eleven ges tid och uppmuntran att utveckla sina tankegångar i interaktionen med läraren är chansen större att ordförrådet stimuleras. Hur detta kan ske kan man läsa hos Mohr och Mohr (2017), som tagit fram konkreta förslag på olika sätt att stärka interaktionen genom att bemöta med en motfråga eller ett förtydligande. De beskriver stöttande lärarledda diskussioner.
Högläsning och upprepad läsning
Salameh (2012) har fokus på flerspråkiga barn och påpekar vikten av att begreppsträningen pågår även på modersmålet. Salameh (2012) kommenterar även högläsning utifrån ordförrådet. Det är inte särskilt givande för antalet ord att bara lyssna på en lärare som läser rakt upp och ner. Hon rekommenderar upprepad läsning ur samma bok. Även Goldstein och Ziolkowski (2008) beskriver den goda effekt som upprepad högläsning, eller egentligen dialogläsning, har på språkförsenade förskoleelever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. De lade även till fonologiska övningar och rim i läsningen, men det var den upprepade läsningen som fick barnens intresse för språket och ordförrådet att öka.
Det finns fler forskare som lyfter fram de goda effekterna av upprepad läsning på ordförrådet. Lin (2014) beskriver flera studier av ordförrådsutveckling hos elever som lär sig engelska som andraspråk. I en grupp där läsningen upprepas hela fyra gånger har eleverna bäst resultat. Såväl de högpresterande som de lågpresterande eleverna har god nytta av detta arbetssätt. Lin (2014) förespråkar högläsning som kontext till ordförrådsinlärning och menar att upprepad läsning kan vara viktigare för en högre ordförrådsutveckling än principen att förklara ord.
19
Höga kognitiva krav och ordanvändning
Salameh (2012) poängterar att det krävs kognitivt krävande uppgifter för att eleverna ska få en djupgående förståelse för nya ord i sitt ordförråd. Exempelvis kan det för yngre elever vara drama och lek medan det för äldre elever kan inkludera problemlösning. Hon trycker på vikten av att lärare har en medveten inställning till elevens ordförrådsutveckling, en plan med successivt utökad svårighetsgrad. För att kunna använda orden genom att exempelvis jämföra eller utforska måste dessutom en elev kunna ord för jämförande, motsatsord, pronomen, prepositioner, frågeord och ord för olika material. Liksom Cox (2016) förordar Salameh (2012) att använda bildstöd och tolka det tillsammans samt att se till att komma till djupförståelse genom kategoriseringar och associationer. De frågor som läraren ställer ska frammana beskrivningar, sammanfattningar, förklaringar och inte bara benämningar.
Till detta sätt att bidra till ordförrådslärande ska läggas de så kallade mellanfrekventa orden (Tvingstedt & Morgan, 2020). Till dessa hör uttryck och begrepp som lärare ofta missar att förklara eftersom de antar att eleverna kan dem. Det kan vara ord ur läroböcker som exemplifiera, reflektera, redovisa och uttrycka eller ord som de matematiska begreppen skillnaden, tillsammans, mäta och jämföra. Men det kan också vara ord som binder samman två påståenden; samma sak som, likadana, detsamma, mellanrum och så vidare. Det kan bli till en oändlig uppsättning. Det gäller som lärare att vara medveten i kombination med ett intresse för att begränsa och stötta elevens lärande genom att exempelvis erbjuda en kontext. Just dessa faktorer anser Justice (2004) kännetecknar en god pedagog. Läraren ska konsekvent svara på elevens försök till interaktion och gärna repetera innebörden korrekt. Interaktionen med eleven bidrar mer till elevens språkutveckling ju mer läraren kan variera abstraktionsnivån (Cox, 2016).
Läsförståelse, läsförståelsestrategier och inferenser
Chiton (2015) betonar ordförrådets betydelse för läsförståelsen och därmed dess påverkan på skolframgången för eleven. Hennes forskning kan jämföras med den sociokulturella teorins kärna. Kontextens har stor betydelse för möjligheten att lära in orden. Eleven ska få många möjligheter att definiera ordet i ett språksammanhang. Allteftersom en text läses växer betydelsen av ett gott ordförråd fram både när det gäller relevant bakgrundskunskap, att förutspå och att visualisera det som händer. Detta är förmågan att skapa inre bilder. Dessa uppstår inte med automatik utan behöver tränas så att eleven uppfattar och kan använda de ledtrådar hen får i texten (Collins-Block, Duffy 2008). De inre bilderna är inte
20
statiska utan förändras allteftersom nya ledtrådar tillkommer. Det handlar också om att kunna föreställa sig vad författaren vill att läsaren ska se.
Oakhill et al (2017) framhåller inferenser som den viktigaste ingrediensen i läsförståelse och som har med djupförståelsen att göra. Att ha ett stort ordförråd ger alltså inte automatiskt god förståelse. Både ordförråd och inferenser tränas, skapas och bevaras med öppna frågor visar Peterson, Jesso och McCabes studie (1999). Ordförrådet utvecklades signifikant med hjälp av att lärarna ställde öppna frågor. Eleverna utvecklade sin berättarförmåga genom att de uttryckte sina egna tankar i svaren. Elevernas kunskaper var bestående ett år senare.
Med läsförståelsestrategier menas de mentala verktyg som eleven använder för att aktivt skapa mening i en text (Skolforskningsinstitutet, 2019). Metaspråk är ett språk om språket. Den egna erfarenheten kopplas till textens innehåll, budskap och tema, även när det gäller ämnesspecifik läsning. Det kan kallas metakognition. Här ingår läsförståelsestrategier och textkopplingar som att förutsäga och göra inferenser. Att kunna göra det skapar i sin tur engagemang och motivation. Stanovich (1986) anser att metaförmågor utvecklas bäst genom läsning. Böcker för barn innehåller många fler ord än tv-program för vuxna. Även populärlitteratur, och barnböcker, innehåller fler ord än en konversation mellan högutbildade akademiker. Elever behöver läsa både mycket och varierat om de ska klara kraven i skolan och delta i samhället (Myrberg, 2001, Stanovich, 1986). Det är viktigare hur man läser än att man läser.
Högläsning är ett effektivt sätt att hjälpa elever med detta. Att återberätta kontinuerligt hjälper läsaren och lyssnaren att tillsammans bygga en stabil mental representation av berättelsen (Norbury& Bishop, 2002). Det absolut svåraste för de autistiska barnen i Norburys och Bishops (2002) studie var de så kallade Gap-filling inferenserna där eleven måste fylla ut svaret med den egna erfarenheten. Saunders och Goldenberg (1999) forskar egentligen på elever med ett annat modersmål, men deras förslag på arbetssätt kan hjälpa alla språkligt sårbara elever. De talar om så kallade chunks. Detta är lagom långa avsnitt att läsa tillsammans. De har även förslag på skillbuilding components:
Instruktioner om läsförståelsestrategier. Öva på att fråga, förutsäga och sammanfatta.
Föra litteraturlog. Skriva om någon händelse i det egna livet eleven kommer att tänka på i samband med högläsningen.
Chunks-läsning i grupp. Påföljande samtal. Detaljerade deluppgifter, kan inspirera till kooperativt lärande.
21
Textrörlighet
Även begreppet textrörlighet har tillkommit mot bakgrund av den sociokulturella teorin. Westlund (2009) och Liberg (2016) har fördjupat sig i begreppet. Textrörlighet betecknar som namnet antyder en förmåga att röra sig i texten man läser. Goda läsare gör detta automatiskt. De frågar sig vad som hänt innan och drar slutsatser om vad som kommer hända. De kommer ihåg saker de själva varit med om eller som de läst i en annan text. De sparar goda formuleringar eller målande beskrivningar för att återanvända själva, utveckla eller citera. De ser till att de förstår de avancerade ord som används och kan därmed förflytta sig i djup och lägga ny kunskap till redan förvärvad. Samtidigt kan de i långa stycken läsa på ytplanet när texten är förutsägbar. De identifierar betydelsebärande enheter och tolkar såväl budskap som skapar sig sammanhang. De kan urskilja olika perspektiv från olika synvinklar. På detta sätt är de både interaktiva och medskapande läsare. Det är dessa förmågor som vi genom den proximala utvecklingszonen vill hjälpa eleven att uppnå.
Liberg (2016) formulerar tre typer av textrörlighet. I. Den textbaserade:
Detta är förmågan att genom att läsa på och mellan raderna dra ut händelseförloppets huvudpunkter. Här måste man kunna fylla i det som inte uttalas exempelvis genom ordförståelse. Det handlar också om att tolka bildspråket i texten och skapa sig egna bilder av det som sägs.
II. Den utåtriktade:
Detta är förmågan att läsa bortom raderna, att involvera det egna känslolivet och de egna erfarenheterna. Dessutom innebär den att kunna koppla texten till andra texter och andra sammanhang.
III. Den interaktiva:
Detta är förmågan att reflektera över texten. Här kan man leta genrespecifika drag, vem författaren tänkt sig som mottagare, berättarperspektiv eller andra huvudpersoners perspektiv och olika syften. Det kan också vara intressant att titta på hur meningar eller beskrivningar är formulerade. Här kommer metaförmågor in som att kritiskt granska den egna läsförståelseprocessen.
22
Lärarskicklighet
Lärarskicklighet kan kopplas till Wilsons och Devereauxs (2014) studie om scaffolding, som har inriktning på lärande i alla ämnen. Deras resultat pekar på att scaffolding med hög utmaning kan användas ämnesövergripande. Lärarna kan med ett gemensamt arbetssätt göra det möjligt för elever att verkligen ta hopp framåt i sin förmåga till kritiskt tänkande i tilltro till sin språkliga förmåga. Lärarna kan inspirera dem till att delta i de språkliga sammanhang som de strävar efter att vara med i. En egen slutsats av Wilsons och Devereauxs (2014) studie är att det blir ett viktigt demokratiskt bidrag.
Alla lärare förväntas veta vad vetenskapen säger om sin ämnesundervisning (Svensk författningssamling, 2010:800). Det är nytt och utan tradition att undervisa i lässtrategier och ordförrådsinlärning. Skolforskningsinstitutet (2019) konstaterar i sin rapport att lärare inte har kunskaper om hur. Detta får främst konsekvenser för de ämnen som Skolforskningsinstitutet (2019) kallar lästunga. I rapporten definieras lässtrategier bland annat som målinriktade och medvetna försök att förstå ord och konstruera mening. Undervisning om lässtrategier kan alltså hjälpa elever att förstå text som de annars inte skulle ha förstått. Rapporten understryker att lärare bör göra medvetna val då de planerar lässtrategiundervisningen. Lässtrategier är en mängd olika saker och det finns inte vetenskapligt stöd för att alla leder till resultat. Det är en konst att kombinera dem och framför allt att möta individens behov.
Betoningen i studien ligger på undervisning av elever i språklig sårbarhet, som är nödvändig för dem och nyttig för alla elever. Universal Design for Learning (UDL) (Östlund, 2018) förskjuter perspektivet från att ge eleverna tillgång till utbildning till att ge eleverna förutsättningar att lära och utvecklas. Här görs inte någon skillnad mellan specialundervisning och undervisning. UDL är ett ramverk för planering, genomförande och utvärdering av undervisning utformat med särskild hänsyn till elever i behov av särskilt stöd men inte bara för dem. En grundläggande idé är variation i lärandet eftersom alla elever lär sig på olika sätt. Stor vikt läggs också vid skolans uppdrag att arbeta med socialiseringsprocesser och förutsättningar för eleverna att känna sig både motiverade och engagerade i sitt arbete. Det är motivationshöjande att samarbeta (William, 2013) liksom att ha kontroll över sina innehållsliga mål och sitt lärande. Det ska vara konkreta aktiviteter, valfrihet och intresseväckande texter. Läsförståelse är väldigt motivationshöjande samtidigt som texten måste vara på en sådan nivå att den blir intellektuellt krävande.
23
En framgångsrik och skicklig pedagog framträder också i Hatties (2012) metastudie. Läraren ska vara medveten om vad varje elev i klassen tänker och skapa meningsfulla upplevelser utifrån detta. Läraren måste ha goda kunskaper för att kunna ge meningsfull återkoppling för elevens progression. Lärare ska vara aktiva och passionerade i undervisningen och i elevens lärande. Dessutom bör eleven få ett stort inflytande över sitt lärande, vilket i sin tur är själva definitionen av trygghet (Hattie, 2012).
Observationsschemat knutet till den tidigare forskningen
Waldmann och Sullivan (2017) konstaterar att elevers möjligheter att lyssna, samtala, läsa och skriva för lärande bygger på deras ordförråd och deras förmåga att använda det i olika sammanhang. Med utgångspunkt i detta har de samarbetat med och översatt Dockrells et al (2015) observationsschema, som utvecklats för att observera tre språkutvecklande dimensioner i förskolans och skolans undervisning.
Beskrivning av dimensionerna
Språkinlärningsmiljö
Detta innebär både en befrämjande fysisk miljö och en befrämjande kontext för språkinlärning. Man mäter dess kvantitet och kvalitet. Det kan exempelvis vara hur klassrummet organiseras och hur ljudnivån hanteras. Det är också artefakter som
teaterrekvisita, böcker, musikinstrument och namnkort (etiketter) som benämner delen av rummet, men också uppsatta elevarbeten. Denna del innehåller 19 observationspunkter som antingen observeras eller inte.
Språkinlärningsmöjligheter
Detta innebär de strukturerade tillfällen för språkutveckling och språkinlärning som erbjuds inom kontexten och i miljön. Barnet ska äga språket och vara en aktiv användare med hjälp av de interaktioner läraren gör. Det ska ske naturligt i samtalet. Barnet ska utsättas för språk under hela skoldagen för att lära och öva språk. Det inkluderar arbete i små grupper med högkvalitativa språkliga instruktioner av läraren samt interaktiv bokläsning. Det finns 5 observationspunkter och observatören markerar maximalt fem tillfällen som observeras.
24
Språkinlärningsinteraktioner
Detta innebär främst det sätt som vuxna inom kontexten i miljön talar med eleverna. En vuxens respons på vad barnet säger ska ha hög kvalitet. Den vuxne ska använda tanke-provocerande, utökad konversation och vara noggrant intonad i responsen och
omarbetningen av vad barnet säger. Tekniker, som öppna frågor, ska leda till att barnet utökar sina meningar eller omarbetar meningar med ordföljd och grammatik. Elever ska ständigt utsättas för ords betydelse vilket förenklar nyordsinlärning. Det finns 20
observationspunkter och observatören markerar vilka tillfällen som observeras maximalt fem gånger.
25
Teoretisk förankring
Den teoretiska förankringen utgörs av det sociokulturella perspektivet med särskilt fokus på proximala utvecklingszonen och betoningen på samtalets och språkutvecklingsinteraktioners betydelse för utveckling och lärande.
Sociokulturellt perspektiv
Den teoretiska förankringen hör hemma i den sociokulturella betoningen på kontext och sammanhang (Säljö, 2014). Denna känsla av sammanhang skapas genom att eleverna upplever meningsfullhet i sitt lärande. Alla handlingar utförs i just den situationen och i den kontexten. Det finns ingen kronologisk ordning mellan dem på det sättet att det först finns en kontext och sedan en handling utan handlingar skapas i och återskapar kontexter som de ingår i. Det människor säger och gör är kontextuellt och dessutom situationsbundet. Om man lösgör ett begrepp ur sin kontext rekontextualiseras det i en annan kontext. Så elevens förståelse och tankevärld hör ihop med just den kontexten, vilket ger fler utgångspunkter om man vill förstärka och förbättra kunskapen, men också om man ska avhjälpa svårigheter. Om vi ser lärande som interaktion får det andra lösningar än om vi ser det som inlärning (Vygotskij 1934; svensk översättning 2010).
Elevens tidigare erfarenheter är viktiga i lärandet. Det sociokulturella perspektivet bygger på att samhället är beroende av tidigare generationers erfarenhet, kunskaper och värderingar som förvärvats i interaktion. Människor samverkar och använder kulturella redskap för att tolka sin omvärld. Denna process kallar Säljö (2014) för mediering. Det viktigaste redskapet för denna process är språket. Lärandet handlar om de erfarenheter en elev gör i en viss situation och vilka tolkningar och handlingsmönster det leder till. Att tillägna sig intellektuella verktyg kallar Säljö (2014) för appropriering. Detta är en aktiv process som sker i interaktion med andra, vilket ökar tolkningsmöjligheterna. Fler så kallade medskapare motiveras att interagera i olika situationer. Kunskap utvecklas mellan människor när de hanterar situationer och samordnar perspektiv. Kunskapens moder är således interaktion.
Språket har en aktiv och viktig roll då lärande skapas (Säljö, 2014). Verkligheten medskapas av hur vi pratar om den. Skriftspråket gör oss medvetna om tolkningen. I talspråket kan man inte på samma sätt hålla kvar det som sagts minuten innan och analysera det. Sanningarna blir lånade och beror av det som förmedlas i böcker och andra medier.
26
Kunskap är inte en neutral bild av verkligheten utan argument, och argument förutsätter interaktion och kommunikation. Lärande är att tillgodogöra sig omvärlden på ett funktionellt sätt. Eleven blir delaktig i den genom argumentation och meningsutbyten. Omvärlden får liv och innebörd, och blir därigenom meningsfull (Vygotskij 1934; svensk översättning 2010).
Säljö (2014) anser att de pedagogiska problem, som det innebär att vissa elever får svårigheter, ska diskuteras i och lösas i den pedagogiska praktiken eller om man så vill kontexten. Därmed inte sagt att det finns en lösning för alla. De intellektuella redskapen ska göras tillgängliga för eleven på ett relevant sätt i en konkret verksamhet. Säljö (2014) menar att man bara får deltagarstatus i skolans kontext om man lever upp till de speciella textkraven i ämneskulturen. Lärarens kunnande får alltså demokratiska konsekvenser för eleven.
Proximal utvecklingszon
Den sociokulturella teorin är särskilt intresserad av samtalets betydelse och speciellt utnyttjandet av den proximala utvecklingszonen (Vygotskij 1934; svensk översättning 2010). Denna zon är den nivå som kan sägas ligga väldigt nära, men ändå över, den nivå i lärandet som eleven just befinner sig i. Det fungerar även motsatt. Uppgifter som riktas mot den utvecklingsnivå som eleven redan behärskar är ineffektiv. De stimulerar inte eleven vidare i sin utveckling. Undervisning handlar om att elevens vardagsbegrepp ska möta vetenskapliga begrepp. Utan social kommunikation sker ingen utveckling i vare sig språk eller tänkande (Vygotskij 1934; svensk översättning 2010). Med hjälp av lärarens, eller duktigare kamraters, guidning och stöttning kan eleven lära i den proximala utvecklingszonen. Stöttningen kan också kallas språkutvecklingsinteraktion, som förankrar begreppet scaffolding i studien. Målet är att eleven småningom ska klara uppgiften på egen hand och det beror av lärarens förmåga att stanna kvar i samtalet, primärt genom förmågan att ställa öppna frågor och agera modell i konsekvent respons. Studien förordar Marianis (1997) definition av begreppet scaffolding. Han anser att det sker vid en hög utmaning och med ett stort stöd. Om den proximala utvecklingszonen används på detta sätt ska det göra det möjligt för eleven att kunna prestera bortom den individuella prestationsförmågan. Eleven når sin fulla potential.
27
Cummins fyrfältare
Fritt från Cummins fyrfältare (2000)
Figuren ska läsas så att för att förflytta sig i zonerna och utveckla lärande behöver eleven kontext. Det språkliga lärande eleven utvecklar är representerat av de rubriker som hänger på pilen med namnet Lärande ( ruta 1 - 4). Det finns ingen kronologi i lärandet utan det kan utvecklas på alla nivåer i progressionen. Dock vill figuren visa på att ingen utveckling pågår över huvud taget i uttråkningszon och komfortzon med låg kognitiv svårighetsgrad. I komfortzonen kan eleven ändå tillfälligt behöva stanna i glädjen över att kunna något nytt. Figuren gör inte anspråk på att vara uttömmande gällande språkligt lärande på något sätt.
Detsamma gäller för stödet. Inte heller det är kronologiskt utan ska exempelvis ske med hög utmaning (ruta A) i alla zoner. För att ta sig upp genom zonerna behöver eleven stort stöd till att börja med. Stödet är avhängigt av pedagogens förmåga (ruta B) att hålla samtalet vid liv, liksom att hålla kvar det till ämnet för att eleverna ska utveckla lärande inom just det området. Målet är att eleven så småningom kan själv med stöd i kontexten. Denna stöttning kan även kallas scaffolding och språkutvecklingsinteraktioner. Olika metoder kan användas i stödet (ruta B och C).
Det sker en växelverkan mellan komfortzon, utvecklingszon och full potential. För att lära nytt backar eleven tillfälligt, vilar och tar sig an nya uppgifter med stort stöd.
28
Språkutvecklingsinteraktion, scaffolding och läsförståelsestrategier
Wilson och Devereaux (2014) beskriver två olika typer av scaffolding. En där noggrant uppdelade och strukturerade deluppgifter används på vägen till huvuduppgiften och en som bygger på att ta tillvara de spontana samtal och interaktionsmöjligheter som uppstår.
Sammanhang när det gäller läsförståelse och ordförrådslärande skapas genom lässtrategier, som också kan anses vara en form av scaffolding eller språkutvecklingsinteraktion. Skolforskningsinstitutet (2019) poängterar att lärare måste förse elever med tillräckligt krävande texter och uppgifter för att de ska utvecklas. Om texterna är för lätta finns det ingen anledning att använda sig av lässtrategierna då eleven förstår texten i alla fall. Det framgår av Skolforskningsinstitutets rapport (2019) att det är de svaga läsarna som gynnas mest av lässtrategianvändningen.
Kooperativt lärande
Scaffolding kan också nås genom kamratstödjande aktiviteter, det vill säga läraren kan organisera det så att den inte ensam genomför all stöttning. Det finns ett välbeforskat område som går under det svenska namnet kooperativt lärande. Det är till skillnad från vanliga grupparbeten mycket strukturerat och bygger på kunskaper om hur människor samarbetar bäst, med ett individuellt ansvar och ett gemensamt mål (Puzio och Colby, 2013). Fler elever är aktiva, resonerar och tänker högt i de små heterogena grupperna. En bieffekt är bättre relationer till klasskamraterna och tryggare klimat. Samarbete är en av de viktigaste framgångsfaktorerna avseende både skolprestationer och relationer (William, 2013). Samarbete i klassrummet förbättrar elevernas attityder till hela lärandet och deras språkutveckling (Puzio och Colby, 2013).
29
Metod
För att svara på studiens syfte om hur högläsning bedrivs i grupper med elever i språklig sårbarhet, vilket också innefattar elever med grav språkstörning, samt om högläsningen bedrivs på ett interaktivt språkutvecklande sätt och på ett sätt som stödjer elevernas språkutveckling genom ordförrådsutveckling och läsförståeseutveckling har strukturerade observationer genomförts.
Metodval
Valet av metod föll på observationer utifrån Waldmanns et al (2016) översättning av Dockrell et al (2015) observationsschema Communication Supporting Classroom Observation Tool. Valet motiveras av dessa forskares djupgående analys av tillgänglig forskning beträffande vilken kommunikation som stödjer språkutveckling i klassrummet. Observationsschemat är utvecklat för elever i en språklig sårbarhet i åldern 4-7 år (Dockrell et al, 2015). I den svenska översättningen har Waldmann et al (2016) skrivit att observationsschemat kan användas i förskoleklass till årskurs 2, vilket i så fall blir för elever i åldrarna 6-8 år.
Observationsschemat har testats i sitt sammanhang. I Sverige deltog 20 klasser i årskurs 1 och 2 i en studie i Umeå. Interaktiv bokläsning var den språkinlärningsmöjlighet som uppträdde allra mest sällan, trots att den är en av de mest framgångsrika metoderna. Schemat har också använts av Kristensen (2016) i en studie av språkutvecklande undervisning i förskoleklass samt årskurs 3, 6 och 9. Hon anser att observationsverktyget är åldersbegränsat och ger förslaget att vidareutveckla observationsverktyget mot högre åldrar. I min studie har därför förändringar i schemat gjorts (jämför bilagorna 1 och 2). Denna studies resultat kommer i tillämpliga delar att jämföras med Waldmann et al (2016) och Kristensen (2016). Observationerna har kompletterats med fria fältanteckningar och före det första observationstillfället genomfördes Salamehs (2012) Skolordstest av läraren i respektive klass.
Skolforskningsinstitutet (2019) drar slutsatsen att läsförståelsestrategier är mest framgångsrika för de elever som har störst svårigheter. Det är främst de lässtrategier som Skolforskningsinstitutet (2019) kallar kontrollstrategier och fördjupningsstrategier som använts i studiens vidareutveckling i fler observationspunkter. Strategierna hjälper eleverna att ta ett helhetsgrepp om texten. Det kan till exempel innebära att sammanfatta
30
sin förståelse av textens huvudsakliga innehåll, aktivera sin förförståelse angående det huvudsakliga innehållet och att utvärdera sin egen läsförståelseprocess. Fördjupningsstrategierna hjälper elever, som namnet anger, att fördjupa sin förståelse av texten. Kontrollstrategierna ska hjälpa elever att kontrollera sin förståelse vilket innebär att reparera brister eller luckor i den. Det absolut viktigaste är att självständigt konstruera sin förståelse. I denna studie dras slutsatsen att det exempelvis innebär att lärare ska ställa öppna frågor (Vad?, Vem?, Vilka?, När?, Var?, Hur?, Varför?) som leder eleverna till att själva formulera sina svar.
Urvalsgrupp
Studien har genomförts i två regionala språkklasser, en årskurs 3 och en årskurs 4-5, samt i en vanlig kommunal grundskoleklass, årskurs 3, där elever med diagnosen språkstörning är placerade. I grundskoleklassen går 19 elever. Språkklasserna är små, tre elever i årskurs 3 och 7 elever i årskurs 4-5. Sammanlagt ingick 29 elever fördelade på tre klasser och deras lärare, i två olika kommuner, varav en i södra Sverige och en i mellersta. I dessa tre språkklasser blev det inget bortfall. Urvalet kan inte sägas vara representativt, utan det är ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman 2016).
Genomförande
Det förenklar såväl jämförelser som validitet, reliabilitet och generaliserbarhet att utnyttja ett färdigt observationsverktyg även om det justerats. Som observatör har jag övat och skaffat mig en så fullständig bild som möjligt av hur observationsschemat ska tillämpas. Jag började med att testa observationsschemat genom att upprepade gånger spela in mig själv medan jag läste högt för egna elever. Detta lyssnade jag sedan på och analyserade mot observationsschemat. Det blev en så kallad pilotstudie (Bryman, 2016). Utifrån erfarenheterna som gjordes i pilotstudien omarbetades Waldmanns et al. (2016) schema så att observationerna underlättades. Den första dimensionen om språkinlärningsmiljö har förkortats med fyra observationspunkter om exempelvis vilostund, fri lek och musikinstrument som förefaller riktade mot förskolan. Den andra dimensionen om språkinlärningsmöjligheter innehåller i Waldmanns et al (2016) observationsschema fem punkter om interaktiv bokläsning och möjlighet till interaktion i mindre grupper. Detta område visade sig svårt att skilja från det tredje området Språkinlärningsinteraktioner under observationen. Pilotstudien bidrog därför till att Språkinlärningsmiljön sammanfördes med
31
Språkinlärningsinteraktioner i ett observationsschema fördelat på före, under och efter observationen. Studiens observationsschema redovisas i sin helhet med tillägg i bilaga 1. Observatören har ändå genomfört observationerna enligt Waldmanns et al (2016) instruktioner:
• Det rekommenderas att observationer sker under en reguljär lektion tidigt på förmiddagen.
• Den första dimensionen (Språkinlärningsmiljö) kan med fördel dokumenteras under en rast eller dylikt.
• Ageranden/aktiviteter i de tre miljöerna dokumenteras som förekommande, icke förekommande eller används under observationstillfället.
• För miljöerna Språkinlärningsmöjligheter och Språkinlärningsinteraktioner kan varje agerande/aktivitet dokumenteras maximalt 5 gånger under ett och samma observationstillfälle. Varje gång ett agerande/en aktivitet observeras ska det dokumenteras som en ny förekomst.
• För att få ett representativt urval av ageranden/aktiviteter bör ett
observationstillfälle vara en timme långt. Denna instruktion har inte gått att följa till punkt och pricka. Det visade sig att lärarna i studien tyckte att det var svårt att upprätthålla intresset hos eleverna så länge. Därför varierade observationerna mellan 20 minuter och 60 minuter.
• Tilläggas ska att observatören gjorde fem observationer under samma vecka i vardera klassen. Detta för att undvika att klassen skulle bete sig annorlunda eller ha förändrade kunskaper genom att det gick för lång tid mellan tillfällena. De blev vana vid observatören under veckan.
Jag gjorde fem observationer under morgontimmarna fem dagar i rad på respektive skola. Det gick relativt enkelt att markera i observationsschemat. Det som jag inte omedelbart kunde placera i en observationspunkt blev en fältanteckning. Dessa redovisas under rubriken Resultat och analys.
Att observationerna utfördes under morgontimmar gjorde det också lättare för mig att upprätthålla uppmärksamheten. Bryman (2016) skriver vidare att det inte råder något tvivel om att observatörer kan utbildas vilket bidrar till en hög grad av reliabilitet och därmed validitet.
32
Analys och bearbetning
Den studie jag har genomfört har resulterat i kvantitativa data, men samtidigt är observationspunkternas utformning kvalitativa. Det som utmärker kvalitativ forskning är att den ger ny förståelse (Stukát, 2011). Kvantitativ forskning är en insamling av numeriska data. Här kommer den induktiva metoden användas genom att jag utgår från vad jag sett och drar slutsatser (Bryman, 2016).
Resultaten redovisas i tabellform utifrån dimensionerna i observationsschemat. Dessa redovisas också i diagramform i bilaga 3. Därefter redovisas fältanteckningar och analysen av observationerna för var och en av de observerade dimensionerna.
Studien har bearbetats och analyserats mot:
Den sociokulturella teorin – Detta innebär en önskan att se ett kontextuellt sammanhang och ett lärande som bygger på elevens egna erfarenheter inom ramen för observationerna
Den proximala utvecklingszonen - fritt tolkad i Cummins fyrfältare. (2000) Språkutvecklingsinteraktioner eller scaffolding - Interaktiv högläsning
innehåller samtal om texten. Dessa samtal ska vara strukturerat språkutvecklande. De ska aktivera eleven att bygga inferenser och textrörlighet. Tidigare forskning – Det vill säga den forskning som presenteras ovan om hur
språkutveckling och ordförråd kan främjas genom högläsning.
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validiteten, att mäta det man avser att mäta, är i huvudsak tillgodosedd genom att studien följer Waldmanns et al (2016) instruktioner för observationsschemat. Frågeställningarnas konstruktion påverkar validiteten. Den beror också av reliabiliteten, som är mätnoggrannhet eller tillförlitlighet i mätningen. Även reliabiliteten anses tillgodosedd genom ett omfattande övande i en pilotstudie utöver konstruktionen av själva observationsschemat. Dock ska poängteras att det alltid är en subjektiv bedömning huruvida en observationspunkt uppträder eller inte. Detta kan självklart påverka såväl reliabilitet som validitet. Resultaten i denna studie gäller endast för de regionala språkklasser och grundskoleklass som observerats. De kan av många skäl, främst studiens omfattning, inte generaliseras till att gälla för fler elever i språklig sårbarhet. Eftersom studien beskrivs i förhållande till liknande studier (Waldmann et al, 2016, Dockrell et al,
33
2015) finns möjlighet att göra jämförelser i tillämpliga delar. Man kan prata om en relaterbarhet, en svagare form av generaliserbarhet (Stukát, 2011).
När det gäller ordförrådstestet kan man säga att det är valit och reliabelt i det avseendet att det följer Salamehs (2012) instruktioner och redovisning. Dock har respektive lärare genomfört testet utan observatörens närvaro. De ansåg sig inte ha möjlighet att genomföra ordtestets alla delar utan har nöjt sig med sektionen för Skolord. Detta begränsar möjligheten till jämförelser med Salamehs (2012) standardiserade resultat. Ambitionen var dessutom att jämföra elevernas ordförråd före och efter studien. Dessvärre gjordes inga ordtester efter högläsningsperiodens genomförande på grund av rådande omständigheter beroende av Corona pandemin. Därför kan endast jämförelser göras med Salamehs (2012) standardiserade resultat.
Etiska överväganden
God forskningsetik med informerat samtycke och konfidentialitet har efterlevts genom att följa Vetenskapsrådets (2011) etiska riktlinjer. Det finns fyra aspekter att ta hänsyn till; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Se vidare http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vad gäller informationskravet (Vetenskapsrådet, 2011) informerades först och främst skolans ledning i ett mejl där en kort presentation av mig och den studie jag ville göra presenterades. Därefter informerades berörda pedagoger enligt bifogade missivbrev (bilaga 4). I missivbrevet framgår att det är kommunikationen i klassrummet och det lärande som högläsningen leder till som ska studeras med hjälp av ett observationsschema. Varje pedagog fick möjlighet att ställa frågor och fördjupa sig i studien utifrån sin egen önskan genom personliga möten, telefonsamtal och även mejlkorrespondens. Ingen av pedagogerna efterfrågade en genomgång av observationsschemat i detalj. Därför uppstod aldrig risken att det hade kunnat påverka observationstillfället och därmed resultaten.
Samtyckeskravet innebär att alla som deltar i studien ska ge sitt uttalade samtycke.
Missivbrevet delades ut till elevernas föräldrar av undervisande lärare som även samlade in den blankett för samtycke som avslutar detta brev (bilaga 5). I de personliga samtalen med lärarna försäkrade jag mig om att deltagarna tagit del av informationen och möjligheten att alltid kunna välja att avsluta sin medverkan i studien (Vetenskapsrådet, 2011). Bryman (2016) påpekar att informerat samtycke redan från början kan komma att
34
påverka urvalet genom att informanter kan tänka sig delta men inte vill underteckna det skriftligt. I motsats till detta verkar det dock inte ha påverkat informanterna i min studie.
Enligt konfidentialitetskravet ska det inte vara möjligt att spåra vilka som deltar, vilket innebär sekretess kring deltagarna som ingår i studien. Det går därför inte att identifiera de språkklasser som ingår i studien. Individernas namn men inte personnummer har använts i mejlkorrespondens och vid undertecknandet av samtyckesblanketten. Dessa förstörs när studien examinerats (Vetenskapsrådet, 2011).
Nyttjandekravet innebär att studiens data endast får användas för föreliggande studie
på det sätt som presenteras för berörda deltagare och rektor (Vetenskapsrådet, 2011), vilket efterlevs.
35
Resultat och analys
Nedan presenteras resultaten för studien först utifrån observationsprotokollen. Samma information kan ses i diagramform i bilaga 3. Därefter presenteras empirin som består av observationerna och fältanteckningar från observationerna och analyserna utifrån de teoretiska perspektiven och de forskningsbaserade analyspunkterna. Resultat och analys presenteras separat för var och en av de observerade dimensionerna språkutvecklingsmiljö, språkutvecklingsmöjligheter och språkutvecklingsinteraktioner före, under och efter högläsningen.
Dessförinnan redovisas resultaten på det ordförrådsprov som genomfördes i klasserna innan högläsningen påbörjades som en beskrivning av undersökningsgruppen.
Undersökningsgruppen
Avsikten var initialt att genomföra ordförståelsetest före och efter högläsningsperioden men eftersom endast proven före högläsningen kunde genomföras redovisas resultaten som en beskrivning av förståelsen av Skolord i undersökningsgruppen och sätts i relation till Salamehs (2012) standardiserade resultat för de aktuella åldersgrupperna.
Tabell 1. Elevernas resultat på Skolordstest i relation till förväntat resultat för årskursen. Resultat i relation till
förväntan för årskursen Elever i språkklass (antal 7) Elever i språkklass (antal 3) Elever i vanlig klass (antal 19) Under förväntat resultat 6
Förväntat resultat 1 3
Över förväntat resultat 19
Av tabellen framgår att den vanliga grundskoleklassen med integrerade elever i språklig sårbarhet har uppnått ett gott ordförråd. Även den yngre språkklassen har kommit upp till förväntat resultat. Motsatsen gäller i språkklass 4-5. De har inte det förväntade ordförrådet. Nu vet vi inte hur just denna klass resultat såg ut i lägre årskurser, men med stigande ålder tenderar skillnaderna i språklig förmåga mellan elever med språkstörning och övriga elever att öka, eftersom elever utan språkstörning har en snabbare utveckling och därmed drar ifrån sina jämnåriga kamrater med språkstörning. De pragmatiska svårigheterna (Salameh, 2012) ökar också med stigande ålder och är svårare att upptäcka.
