Av de lärare som intervjuades arbetade Tove och Sara aktivt med frågor gällande genus i sin verksamhet utan någon vidare fortbildning inom området. Enligt dem är arbetet med genusfrågor individuellt och bedrivs utifrån eget intresse. Dock nämner alla som medverkade i intervjuerna att arbetet med mångfald är ett område som får mer fokus då skolorna är belägna i mångkulturella områden och därav faller genusarbetet mellan stolarna inom verksamheten.
Sara beskriver att andra lärare inom verksamheten kan känna en rädsla i arbete med genuspedagogik då det kan resultera i ett känsligt ämne för barn och föräldrar som kommer från andra kulturer. Sara nämner att det för henne är en självklarhet att arbeta med genuspedagogik och jämställdhet i skolan men fortsätter med att beskriva att många kollegor är från andra kulturer och har olika syn på genus- och jämställdhetsarbete:
“Vi har väldigt olika syn på vad det är och jag kan känna att vissa är lite rädda för det. Att det på något sätt skulle påverka det fysiska könet, att vi skulle försöka göra pojkar till flickor och flickor till pojkar. Speciellt när man kommer från en annan kultur” (Sara).
Sara nämner även att hon har stött på barn som tycker att det är helt otänkbart att till exempel två killar skulle kunna bli kära i varandra eller att en kille kan ha klänning. Denna syn på stereotypiska könsroller som eleverna har menar Sara att hon vill arbeta emot för att snarare lyfta olikheter. För att nå ett jämställt klimat nämner Svaleryd (2002) att skolan kan finnas som grund för att lära sig att förstå, acceptera och försvara olikheter.
Jämställdhetsarbete ska dock inte vara beroende av att en viss lärare har ett fördjupat intresse i frågan utan ska ske i alla klassrum (Svaleryd, 2002). Det är här viktigt att få fram en gemensam lärdom mellan lärarna om hur normer i samhället ser ur för att ett förändringsarbete ska kunna ske (Svaleryd, 2002). Sara nämner vidare att det är lärarens handlingar och ansvar att se till att det skapas ett tryggt klimat i skolan för att barn ska utveckla sin egna identitet. Därför tycker hon att det är av relevans att få mer information i skolan om genuspedagogik i form av fortbildning. Då det råder sådana skillnader i
genusarbetet inom verksamheten är fortbildning av vikt, inte bara för personalens skull utan även i arbete med eleverna på skolan.
En av de andra lärarna vid namn Tove berättar under intervjun att hon tidigare i sitt arbete har gjort skillnad i handlingar vid bemötande med elever. Handlingarna har då sett annorlunda ut vid bemötande av en pojke respektive en flicka som kommit gående i korridoren. På en flicka har Tove hälsat med ett mjukt “hej” med följd av en nig. Däremot har hon hälsat “tjena” till en pojke samtidigt som hon gestikulerade med handen. Detta exempel kan kopplas an till begreppet performativitet som myntats av Butler (2007), i form av att läraren i detta fall baserat på kön bemött eleven olika genom talet och kroppslig handling. Tove berättar i intervjun att hon tidigare inte ägnat så mycket tankar eller värderingar i hur hon bemött elever. Dock har Tove under sina år på hennes nuvarande arbetsplats blivit mer genusmedveten och har nu börjat reflektera över sina egna handlingar. Hon beskriver att hon nu är mer medveten om sig själv och försöker bemöta elever utan att lägga någon värdering i kön:
“Även i lekar och hur man bemöter, och att vi nog gör väldigt mycket omedvetet” (Tove).
I ovanstående citat menar Tove att man i till exempel lek bemöter elever olika och att dessa handlingar enligt henne sker omedvetet. I och med detta menar Tove att det är viktigt att få kunskaper i genuspedagogik för att en medvetenhet ska existera. Därav kan fortbildning vara på sin plats menar Tove för att motverka de handlingar och bemötanden som sker omedvetet och att fortbildningen snarare leder till ett mer medvetet genuspedagogiskt arbete.
Birgitta berättar under sin intervju att även hon anser att det är av vikt att man som lärare har ett eget intresse när man bedriver genus- och jämställdhetsfrågor. Det är därför viktigt att man talar med varandra inom verksamheten hur man tänker inom genusfrågor för att arbete mot ett jämställt klimat i skolan ska kunna ske. Birgitta nämner att trots den rådande bristen på fortbildning i genuspedagogik ska man inte se bristen som en begränsning utan
snarare som en motivation där influens samt intresse från lärarna på skolan kan kompensera upp för bristen på fortbildning:
“Det är mycket att man sitter och pratar och tänker och sen är det så att man här i skolan har ett jämställdhetstänk” (Birgitta).
Alma är en av de lärarna som fick en föreläsningen gällande yrkesvägledning utifrån ett genusperspektiv. Hon nämner att auskultation skulle kunna vara ett nyttigt tillvägagångssätt om arbetsplatsen inte har möjlighet att erbjuda fortbildning. Alma menar här att auskultation skulle kunna vara en typ av fortbildning som lärarna kan ägna tid åt.
Alma nämner att de inom arbetslaget ägnar sig tid åt auskultation men att det dock varit inom andra områden:
“Vi går ju runt och auskulterar i varandras klassrum, och det här är en ju en grej som man skulle kunna be någon titta på” (Alma).
Med “grej” i ovanstående citat menar Alma genus. Utifrån auskultation med fokus på området genus skulle man kunna be sin kollega granska hur man som lärare talar med eleverna, om man till exempel talar annorlunda gentemot en pojke respektive en flicka.
Under auskulteringen kan även kroppsspråk eller kroppshållning noteras utifrån hur man bemöter en pojke respektive en flicka förklarar Alma. Här kan Butlers (2007) begrepp performativitetåterigen knytas an då det är människans kroppsliga handlingar och tal som står i fokus. Alma nämner att auskultering kan vara ett nyttigt tillvägagångssätt för att få insyn i hur man som lärare beter sig och bemöter elever utifrån kön i form av kroppsspråk samt tal. Alma menar på att det är givande att få nya synsätt på sitt lärande och sina handlingar som så ofta kan ske automatiskt i klassrummet.
7. Diskussion
Syftet med vår studie var att undersöka i vilken omfattning fortbildning i genuspedagogik genomförs inom ramen i skolan för lärare. Studiens resultat visade att fyra av de sex
lärarna som intervjuades hade fått fortbildning i genuspedagogik dock i ett litet omfång.
De lärare som hade fått fortbildning var i form av en föreläsning som belyste hur man utifrån ett genusperspektiv talar om olika yrkesroller utan att lägga någon värdering i kön .
Butler (2007) nämner utifrån sin genusteori att redan från födseln tillägnar sig barn uppfattningar om hur man utifrån kön ska vara, bete sig, samt vilka yrken man förväntas arbeta med. De lärare som fick fortbildning i form av en föreläsning fick även i uppdrag att under ett års tid skriva en bok som skulle grunda sig på föreläsningens innehåll. Lärarna beskrev att bokens innehåll skulle omfatta allt från yrkesroller till hur lärarna kunde arbeta med att motverka stereotypiska normer. Trots att lärarna endast fick en föreläsning som fortbildning i genuspedagogik så resulterade det i ett långt kommande arbete . Detta synliggör att det inte krävs ett större omfång i fortbildning i genuspedagogik för att starta upp ett arbete inom det. En av lärarna nämnde under intervjun att de arbetat med genuspedagogik under en månads tid inom arbetslaget. I arbetslaget fick man bland annat fördjupa sin kunskap i genusarbete via litteratur, diskussioner samt utbyte av idéer. Genom att arbeta på det viset kan det ses som en organiserad typ av fortbildning. Söderman & Löf (2010) nämner att arbete i genuspedagogik ses som något trendigt och aktuellt i dagens samhälle men som tenderar att lätt falla bort. Genom att ha något konkret att arbeta med finns en större chans att genusarbete upprätthålls och inte faller bort.
Fyra av sex lärare som deltog i intervjuerna nämnde att begreppet mångfald ansågs vara ett mer relevant område snarare än genuspedagogik i skolan då skolorna de arbetar i är mångkulturella. Då skolorna ligger i ett mångkulturellt område kan fortbildning i genuspedagogik ha påverkats? Kanske, då alla medverkande respondenter nämner ett flertal gånger att skolorna de arbetar i fokuserar på begreppet mångfald då skolorna anser att det är av större relevans. Detta gör att vi återkommer till diskussionen i analysdelen om mångfald är en del av begreppet genus eller om det ska ses som ett eget begrepp. Något som i sig leder till att arbete med begreppet mångfald blir motsägelsefullt då det hämmar genusarbete i skolorna, det vill säga de skolor som medverkat i studien. Detta kan tyckas bli motsägelsefullt då skolorna väljer att fokusera på mångfaldsarbete snarare än genusarbete. Tittar man vidare på begreppen mångfald samt genus kan likheter synliggöras. Båda begrepp lyfter kön, jämställdhet samt sexualitet. Det som särskiljer
begreppet mångfald åt mot begreppet genus är att genus nämner män och kvinnors sociala beteenden och mångfald snarare lyfter att man vill motverka diskriminering.
Under resultatdelen framgick att en efterfrågan om fortbildning i genuspedagogik existerade. Lärarna hade specifika önskemål om vad den typen av fortbildning skulle innehålla. Två av de medverkande lärarna berättade att de önskar mer kunskap och information i genuspedagogik inte bara i det praktiska arbetet utan även i vidare utvecklingsarbete i genuspedagogik. Tidigare forskning som redovisats av Söderman och Löf (2010) nämner att ett praktiskt genusarbete kan vara en bra start då lärare ska introducera genuspedagogiskt arbete i klassrummet. Som Andersson (2011) nämner i sin avhandling kan genusarbete vara svårt men av just den anledningen är det av vikt att som lärare få rätt verktyg samt kunskap för att kunna tillämpa det i praktiken. Två av lärarna som medverkade i studien som inte arbetar aktivt med genus hade inte heller ett intresse i genuspedagogik. Dessa nämner att de inte behöver någon fortbildning i större omfång i genuspedagogik. Svaleryd (2002) beskriver att vid genuspedagogiskt arbete krävs ett eget initiativ av läraren. Är läraren inte aktiv eller intresserad av genuspedagogik kan det leda till att det genuspedagogiska arbetet faller mellan stolarna trots given fortbildning. I detta fall kan trots allt fortbildning i genuspedagogik väcka ett intresse, då lärarna tillägnar sig mer kunskaper och kan således underlätta i det praktiska arbetet.
Två av lärarna som besitter ett intresse i genusarbete beskriver genuspedagogiken som ett komplext område att arbeta med. Lärarna nämner att de anser sig ha en genusmedvetenhet men nämner ett scenario som ofta diskuteras sinsemellan. Det rör placeringen av eleverna i klassrummet och hur placeringen baseras på elevernas kön. Man sätter varannan flicka och varannan pojke för att främja genusarbetet, men denna placering hämmar snarare arbetet i genuspedagogiken menar lärarna. De placerar ut eleverna baserat på elevernas könstillhörighet för att nå ett genusmedvetet klimat i klassrummet. Detta medvetna val av placering blir en omedveten isärhållning av könen som Hirdman (1998) förklarar med sitt begrepp dikotomi. För att göra personal medvetna om deras genusarbete nämner en av lärarna att auskultation är en bra början om inte det finns möjlighet till genuspedagogisk fortbildning. Genom auskultation kan lärarna bli medvetna om hur de bland annat fördelar
talutrymmet i klassrummet och hur placering av eleverna ser ut. Genom att granska varandra kan man komma med återkoppling om hur man som lärare kan bli mer självmedveten i hur man rör sig eller använder sin kropp i klassen. I Anderssons (2011) avhandling fick lärarna som deltog i studien filma sig själva när de befann sig i klassrummen och undervisade. Det material som inspelningarna gav användes sedan som reflektionsunderlag, där lärarna kunde analysera deras egna kroppsspråk, tonfall samt bemötande med eleverna. Denna analys grunda sig utifrån begreppen kön och genus. Att analysera sin undervisning på det här sättet kan vara en bra start och grund om inte annan fortbildning ges. Detta kan kopplas an till Butler (2007) begrepp performativitet som just syftar till att förklara hur våra kroppsliga handlingar och tal utgör människans kön.
Under studien har våra frågeställningar besvarats samt tydliggjorts. Vår första frågeställning; Vilket har innehållet (med innehåll menas exempelvis, seminarium, föreläsningar, kurser och kurslitteratur) varit i fortbildning om genus som givits lärare från deras arbetsplats? har besvarats genom att lärarna under intervjuerna fått beskriva sin erfarenhet i genuspedagogik och fortbildning. Dock har svaren samt materialet som intervjuerna gav visat på att fortbildning i genuspedagogik är låg. Det framgick att fyra lärare enbart hade fått en föreläsning och en lärare hade diskuterat om genusarbete i arbetslaget. Trots litet omfång av fortbildning anser vi att vår första frågeställning besvaras då lärarna beskrivit vad fortbildningen bestått av och hur innehållet i fortbildningen har sett ut. Vår andra frågeställning; Hur har lärare integrerat fortbildningen i sitt arbete? har besvarats och redovisas i lägre grad då två av lärarna inte finner ett intresse i genuspedagogik och därav inte tillämpar det i samma omfång som de övriga deltagande lärarna. Dock utebliven fortbildning har två av lärarna visat eget intresse och initiativ vilket resulterat i tillämpning i genuspedagogik i det praktiska arbetet.
Referenslista
Andersson, K. (2011). Lärare för förändring. (Doktorsavhandling, Linköpings universitet, Norrköping).
Hämtad från: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:407209/FULLTEXT02.pdf
Ambjörnsson, F. (2016). Vad är queer? (2 uppl.). Stockholm: Natur och Kultur AB
Arvidson, C. (2014). Genuspedagogers berättelser om makt och kontroll.
(Doktorsavhandling, Avdelningen för utbildningsvetenskap, Mittuniversitetet. Härnösand).
Hämtad från:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:707632/FULLTEXT01.pdf
Berge, B-M., Weiner, G., & Lyon, D. (2001). Kön och kunskap. Lund: Studentlitteratur AB
Butler, J. (2007). Genustrubbel - feminism och identitetens subversion. Göteborg:
Bokförlaget Daidalos AB
Connell, R. (2009). Om genus (2 uppl.). Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB
Hirdman, Y. (2001). Genus - om det stabilas föränderliga former (2:5 uppl.). Malmö:
Liber AB
Hirdman, Y. (1998). Genussystemets reflexioner kring kvinnors sociala underordning.
Kvinnor och TV, (3). 49-63. Hämtad från:
http://ub016045.ub.gu.se/ojs/index.php/tgv/article/viewFile/1490/1303
Jacobsen K, J. (1993). Intervju - konsten att lyssna och fråga (1 uppl.). Lund:
Studentlitteratur AB
Månsson, A. (2000). Möten som formar. (Doktorsavhandling, Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan, Malmö). Hämtad från:
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/7939/AM-avhandl.pdf?sequence=1&isAllowed
=y
Sandell, A., Flórez, E., Skoog, S., Sundman-Marknäs, A., & Ubyzs, A. (2010).
Genusmedvetna närmanden till pedagogik - en forskningscirkels reflektioner och konkretiseringar. [Elektronisk resurs] (1 uppl.). Hämtad från:
https://malmo.se/download/18.72a9d0fc1492d5b743f7685e/1491299700730/genusmedvet na_narmanden_till_pedagogik.pdf
Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (Reviderad 2016). Stockholm:
Skolverket. Hämtad från: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Svaleryd, K. (2002). Genuspedagogik (1 uppl.). Malmö: Liber AB
Söderman, J. & Löf, C. (2010). Genusmedvetenhet, möjlighet eller begränsning - en utvärdering av Malmö stads satsning på jämställdhet i förskolor och skolor. [Elektronisk resurs] (1 uppl.). Hämtad från:
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/10138/Soderman_Lof_webb.pdf;jsessionid=C4 2ECA13B735A4EB4C52C42148F51DB1?sequence=2
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer (4 uppl.). Lund: Studentlitteratur AB
Wahlgren C, V. (2011). Genuspedagogiskt arbete i praktiken. (1 uppl.). Lund:
Studentlitteratur AB