Genus i klassrummet: Lärares upplevelser av fortbildning i genuspedagogik

Institution för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.

Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3, 15 hp

Genus i klassrummet

- Lärares upplevelser av fortbildning i genuspedagogik

Författare: Helena Matero och Louise Engelkrans Holgate

Handledare: Gustaf Jansson Bjurhammer

Examinator: Germund Larsson

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att ge ett kunskapsbidrag om hur fortbildning inom området genuspedagogik genomförts inom ramen för grundskolan. För att besvara syftet med studien har två frågeställningar formulerats: Vilket har innehållet (med innehåll menas exempelvis, seminarium, föreläsningar, kurser och kurslitteratur) varit i fortbildning i genuspedagogik som givits lärare från deras arbetsplats? och ​Hur har lärare integrerat fortbildningen i sitt arbete? ​För att svara på frågeställningarna har vi använt oss av en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. Utifrån en intervjuguide genomfördes sex intervjuer på lärare från två skolor i en kranskommun till Stockholm.

Studiens resultat är utformad genom att vi sammanfattat respektive lärares intervjuer som medverkat i studien samt nämnt dessa med figurerade namn. Resultatet visade att fortbildning inom genuspedagogik är liten. ​De fortbildningstillfällen som innehöll någon form av genuspedagogik som lärarna tog del av innefattade en föreläsning och diskussionstillfällen inom arbetslagen. Föreläsningen som några av lärarna fick berörde yrkesvägledning utifrån ett genusperspektiv och hur lärarna skulle arbeta samt tala om yrken med eleverna utan att lägga värdering i vad som anses vara manliga respektive kvinnliga yrken. En av lärarna hade fått en typ av organiserad fortbildning i genuspedagogik där de under en månads period fick diskutera begreppet genus inom arbetslaget. Studiens resultatet visade även att det fanns en efterfrågan i genuspedagogik då flera av respondenterna önskade sig mer kunskap i ämnet. Det framgick att arbete med mångfald fick större utrymme än genuspedagogik då skolorna där vi höll intervjuerna ligger i ett mångkulturellt område.

Nyckelord: ​Genus, fortbildning, genuspedagogik, performativitet och genussystem

Innehållsförteckning

1. Inledning 4

1. 1 Syfte och frågeställningar 5

2. Tidigare forskning 6

2.1 Genusmedvetenhet hos lärare 6

2.2 Fortbildning i genuspedagogik 8

3. Teoretisk bakgrund 1​1

3.1 Genus och kön 11

3.2 Hirdmans genussystem 11

3.3 Judith Butlers genusteori och genusperformativitet 12

3. 4 Genuspedagogik 13

3.5 Jämställdhet 14

4. Metod 15

4.1 Design och forskningsmetod 15

4.2 Datainsamlingsmetod 1​5

4.3 Urval och genomförande 1​6

4.3.1 Urvalsgrupp 1​7

4.4 Analysmetod 1​7

4.5 Validitet och reliabilitet 18

4.6 Forskningsetik 19

4.7 Intervjuguide 19

4.8 Metoddisskussion 2​0

5. Resultat 2​1

5.1 Sammanfattning av resultat 25

6. Analys 2​5

6.1 Fortbildning och innehåll 2​5

6.2 Genuspedagogiskt arbete inom verksamheten 29

7. Diskussion 3​2

Referenslista 3​5

Bilagor 3​7

Bilaga 1: Mail till rektorer 3​7

Bilaga 2: Intervjuguide 3​8

1. Inledning

Tidigare forskning visar att skolan bidrar med att förstärka genusnormer på ett hämmande sätt för både flickor och pojkar (Svaleryd, 2002). Månsson (2000) nämner vikten av att medvetet arbeta kring genusfrågor inom den pedagogiska praktiken samt reflektera över vanligt förekommande företeelser och samspel kring genus och kön. Genom att arbeta med genusfrågor inom den pedagogiska verksamheten kan det ses som ett genuspedagogiskt arbetssätt. Genuspedagogiken kan både stå för en typ av teori samt en arbetsmetod. Den genuspedagogiska teorin vill förtydliga hur det sociala könet påverkar flickor och pojkars uppfattningar om vad som anses vara manligt eller kvinnligt. Genuspedagogiken är för lärare även en arbetsmetod som bidrar till att öka lärares genusmedvetenhet samt bidrar till en ökad jämställdhet inom skolan (Svaleryd, 2002). Med genuspedagogiken vill man även ge elever en trygg och medveten grund att stå på där de kan forma sina egna identiteter utan påverkan av den biologiska könstillhörigheten (Svaleryd, 2002).

I läroplanen synliggörs inte begreppet genuspedagogik, däremot synliggörs jämställdhet.

Då genuspedagogiken arbetar för jämställdhet kan genuspedagogiken på så vis synas i läroplanen genom begreppet jämställdhet. I läroplanens mål lyfts jämställdhet mellan flickor och pojkar samt att skolan ska arbeta utifrån en likabehandlingsplan och att elever får likvärdiga potentialer till utveckling och utbildning (Wahlgren, 2011).

Svaleryd (2002) nämner att praktiskt arbete i genuspedagogik inte enbart främjar elever utan även lärare, ​då lärare tillägnar sig en medvetenhet i det genuspedagogiska arbetet.

Möjligheten att tillämpa ett genuspedagogiskt arbetssätt ökar om lärare ges vidare fortbildning i genuspedagogik. Genom att öka medvetenheten inom genus förhindras elever att hamna i de stereotypa genusstrukturer som existerar i vårt samhälle och inom skolan. I vår studie ​vill vi belysa genuspedagogik, om fortbildning i genuspedagogik ges lärare och vilket typ av innehåll fortbildningen behandlar.

Under studiens gång har det skriftliga arbetet fördelats upp mellan oss författare i viss mån. Det första stycket i tidigare forskning, ​genusmedvetenhet hos lärare samt det första stycket i analysdelen, ​fortbildning och innehåll ​har Louise skrivit. Helena har skrivit det andra stycket i tidigare forskning, ​fortbildning i genuspedagogik ​samt det andra stycket i analysdelen, ​genuspedagogiskt arbete inom verksamheten. Under teoretisk bakgrund har även det skriftliga arbetet delats upp i viss mån och Helena har skrivit om Judith Butlers genusteori och performativitetsbegrepp samt​genus och kön​. Louise har skrivit om Yvonne Hirdmans ​genussystem​, ​genuspedagogik och jämställdhet​. Resterande delar som tas upp i arbetet har skrivits gemensamt för att bearbetning samt analys av det material vi fått fram ska ske i synergi.

1. 1 Syfte och frågeställningar

Syfte

Denna uppsats syftar till att ge ett kunskapsbidrag om hur fortbildning inom området genuspedagogik genomförs inom ramen för skolan.

Frågeställning

● Vilket har innehållet varit i fortbildning i genuspedagogik som givits lärare från deras arbetsplats? (med innehåll menas exempelvis, seminarium, föreläsningar, kurser och kurslitteratur)

● Hur har lärare integrerat fortbildningen i sitt arbete?

2. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är av relevans för studien. De avhandlingar samt vetenskapliga rapporter som tas upp under avsnittet berör främst fortbildning inom förskolan och förskollärares genusarbete. Dock anses forskningen som berörts vara av relevans för studien då det inte skiljer många år mellan förskola och grundskola.

2.1 Genusmedvetenhet hos lärare

Tidigare studier visar att det är viktigt att lärare får en medvetenhet om genusnormer.

Denna medvetenhet antas sedan påverka lärarnas arbetssätt (Sandell, et al., 2010).

Rapporten “​Genusmedvetna närmanden till pedagogik - en forskningscirkels reflektioner och konkretiseringar” från Malmö stad (2010) kartlade resultaten från ett uppdrag där förskolor och skolor i Malmö skulle få en kompetensutveckling om genusperspektiv och jämställdhetsintegrering. Malmö stad hade fått detta uppdrag från kommunstyrelsen i Malmö. Syftet med kompetensutvecklingen var att bidra med en genussatsning i form av kurser där information och kunskap i genus och genuspedagogik skulle ges förskollärare och lärare (Sandell, et al., 2010). I rapporten lyfts inte enbart styrdokument och läroplanerna upp som viktiga delar eller bakgrund till genussatsningen utan även lärarnas roll i förskolan och skolan. Förskolor och skolor enligt styrdokument och läroplaner ska arbeta med att motverka traditionella könsmönster (Sandell, et al., 2010). Rapportens slutsats visade att lärarna genom kurserna tillämpade nya kunskaper och erfarenheter. De nya kunskaperna kom att ändra lärarnas föreställningar och mönster angående hur de ska förhålla sig till genus och kön. Kursen bidrog även till att lärarna reflekterade utifrån en genusmedvetenhet hur de bemötte elever. Den nya kunskapen bidrog till en nyfikenhet och en lust till vidare lärande i genusfrågor (Sandell, et al., 2010). Deltagandet bidrog även till en utveckling, inte enbart i lärarnas egna beteende, utan även en utveckling inom verksamheterna (Sandell, et al., 2010).

Andersson (2011) har i sin avhandling undersökt genusmedvetenheten hos lärare och om denna medvetenhet bidragit till att lärare förändrat sin syn gentemot genusarbete.

Andersson (2011) har under sin studie undersökt detta genom att använda två olika metodiska ansatser samt använt fyra artiklar som underlag i sin avhandling. En av artiklarna utgick från Hirdmans genussystem​. Där lärarna fick i uppdrag att läsa en artikel om Hirdmans​genussystem ​för att sedan tillämpa deras tolkning av artikeln i klassrummet (Andersson, 2011). Andersson har bland annat samverkat med en grupp lärare under en femårsperiod samt tillämpat en fix design, där studien är avgränsad från början och där analysen och datainsamlingen redan var bestämd innan studien ägde rum (Andersson, 2011). Under studiens gång fick lärarna arbeta aktivt med frågor som rörde genus och jämställdhet. Lärarna fick filma sig själva när de mötte eleverna för att på ett tydligare sätt kunna reflektera kring vilket tonfall, kroppsspråk samt bemötande de hade mot eleverna utifrån genus och kön (Andersson, 2011). Lärarna fick även under olika tillfällen delta i seminarium där de tillsammans diskuterade, skapade tabeller och teman kopplat till genus och kön (Andersson, 2011). Under studiens gång framkom det att arbetet med genus är komplicerat, dock har arbetet inom genus en viktig roll för lärare. Arbetet bidrar nämligen till att mönster och föreställningar människor må ha utmanas och tillför nya tankesätt (Andersson, 2011). Lärare kommer sedan att arbeta genusmedvetet i skolan vilket leder till att lärarnas arbete blir verbaliserande och därmed agerande ​(Andersson, 2011). ​Studiens resultat visade att arbete inom jämställdhet dock kunde få en negativ påföljd då elever tillskrivs vissa karaktärsdrag samt konsekvenser som i sin tur påverkar undervisningen och lärare (Andersson, 2011). Den forskning som Andersson (2011) använt i sin avhandling nämner att det är av stor betydelse att man motarbetar de föreställningar samt mönster som finns inom genus. Avhandlingens resultat visar att en ökad genusmedvetenhet kan leda till en förändrad attityd gentemot genusarbete samtidigt som tid anses vara en viktig aspekt i arbetet (Andersson, 2011).

Månsson (2000) har i sin studie bland annat granskat förskolepedagogers inställningar vid interaktion med elever utifrån ett genusperspektiv samt inställningar gentemot jämställdhets- och könsfrågor. Studien pågick under en tremånaders period, där Månsson (2000) använde filminspelning som den främsta metoden för att besvara sina

frågeställningar. Under studien framkom det att i interaktionen mellan pedagoger och elever fick pojkar mer uppmärksamhet och mer fysisk kontakt än vad flickorna fick. Något pedagogerna inte ens hade reflekterat över (Månsson, 2000). I studien undersöker Månsson (2000) sina frågeställningar utifrån iakttagelser där situationer som exempelvis lek och bemötande mellan pedagog och elev utifrån ett genusperspektiv uppstått. I studiens analysdel framkommer elevernas könsroller och hur de förankrar sig i situationer som är vuxenledda eller delvis vuxenledda motsvarande inte vuxenledda ​(Månsson, 2000)​. ​Det framkom i studien att pojkar vid situationer som var vuxenledda styrde pojkarna och könsskillnaderna tydliggjordes ännu mer under dessa tillfällen. I de situationer där pedagogerna inte var närvarande kunde man inte se några vidare könsskillnader mellan flickorna och pojkarna (Månsson, 2000). Pedagogerna bidrog till att dessa könsskillnader tydliggjordes på ett större sätt i dessa situationer än de situationer när de inte var närvarande och eleverna själva fick bestämma. De pedagoger som medverkat i studien var de flesta i 30 årsåldern medan andra medverkande pedagoger var äldre och hade utbildats under 1970-talet. De pedagoger som utbildats under 1970-talet nämner Barnstugeutredningen och det Pedagogiska programmet för förskolan som relevanta program under en period (Månsson, 2000). Pedagogerna nämner även att dessa program kan ha påverkat hur de tänkt vid genusarbete och hur de utifrån könsmönster och könsroller bemött elever (Månsson, 2000).

Den tidigare forskning som redovisats under denna del har alla nämnt att genusmedvetenhet hos lärare och pedagoger är av relevans vid arbete med elever. Det resultat och vad som framgick från Malmö stads rapport (Sandell, et al., 2010) likväl de resultat som Andersson (2011) avhandling redovisade är att med en ökad genusmedvetenhet ändrar lärare deras egna föreställningar kring arbete med genus.

2.2 Fortbildning i genuspedagogik

I avhandlingen ​genuspedagogers berättelser om makt och kontroll av Arvidson (2014) syftar till att beskriva genuspedagogers möjlighet till makt och kontroll i ett

förändringsarbete i förskolor och skolor. En av forkningsfrågorna löd “Vad är det enligt genuspedagogerna möjligt för dem att göra i förändringsarbete?” (Arvidson, 2014. s. 8). I avhandlingen har 14 genuspedagoger, som alla fått en genusutbildning fått dela med sig av sin berättelse kring sina erfarenheter ​om ​makt och kontroll i ett förändringsarbete (Arvidson, 2014). Detta gjordes genom intervjuer och observationer under seminarier.

Genuspedagogerna anställdes för att finnas till som stöd i genusarbete och jämställdhet och för att det ansågs finnas en okunskap inom genusarbetet i skolorna runt om i Sverige. I avhandlingens analysdel beskriver genuspedagogerna att det kunde påverka verksamma lärare att gå en utbildning i genuspedagogik så att lärarna således kunde bedriva jämställdhetsfrågor i sin verksamhet (Arvidson, 2014). Flera av de lärare som hade fått stöd av en genuspedagog i sitt arbete hade bedrivit ett aktivt genuspedagogiskt arbete inom verksamheten efter avslutad studie. De lärare som hade bedrivit ett genuspedagogiskt arbete fick även en utbildning i genuspedagogik för att inte ödsla bort den kompetens de tillägnat sig (Arvidson, 2014). Resultatet som studien fick redovisar att genuspedagogerna stötte på svårigheter och hinder i sitt förändringsarbete. Det handlade främst om att genuspedagogers och andra lärares kunskapsnivåer var på olika plan. Detta kunde även resultera i att genuspedagogiken blev ett projekt som hamnade vid sidan av då det ansågs utmanande (Arvidson, 2014).

Genusmedvetenhet som möjlighet eller begränsning är en rapport skriven av forskarna Söderman och Löf (Söderman & Löf, ​2010). Rapporten grundar sig i en satsning gjord av Malmö stad för att det ska råda en jämställdhet i förskolor och skolor. I september 2008 anlitades forskare i genus av kommunstyrelsen för att arbeta mot ett jämställt klimat i skolorna (Söderman & Löf, 2010). Detta arbete grunda sig först och främst i att följa och utvärdera skolan. För att sedan ta fram kvalitetskriterier inom jämställdhet som skolan därefter får ta till vara på när de ska arbeta genusmedvetet. I rapporten gjordes en satsning där ett delprojekt tog form utifrån att fortbildningar gavs skolorna genom den kommunala enheten ​resurscentrum för mångfaldens skolan/ 3 FoU-utbildning ​(Söderman & Löf, 2010). Skolorna har erbjudits ta hjälp av genuspedagoger via en resurspool för att fortbildas och således få kunskaper inom jämställdhetsarbetet. De satsningar som gjordes på skolorna med hjälp av genuspedagogerna strävade efter att fortbilda sysselsatta lärare i

genuspedagogik (Söderman & Löf, 2010). Lärare som givits fortbildning skulle således implementera kunskaperna på eleverna och övrig personal för att skapa en miljö där alla har samma möjligheter att utvecklas som individer och bli behandlade lika, oavsett kön.

Denna rapport utgick från sju lärares deltagande, där lärarna via fokusgruppsintervjuer som blivit inspelade fått berätta vilken tidigare fortbildning de har i genuspedagogik (Söderman & Löf, 2010). Syftet med rapporten var att lyfta lärarnas kännedom ​om fortbildningssatsningarna i genuspedagogik. De lärare som fått fortbildning i genuspedagogik berättar om hur satsningen påverkat dem, hur genusarbetet påverkat verksamheten och vilket resultat det givit. Resultatet visade sig kunna delas in i två diskurser, kompensatorisk och ideologisk diskurs (Söderman & Löf, 2010). I genussatsningen som den kompensatoriska diskursen synliggjordes olika slags kompensationer. Det kunde handla om kompensation mellan könen och även avsaknad i barnens hemmiljö som skolan således kompenserade (Söderman & Löf, 2010). Den ideologiska diskursen tog form i att lärare kände en oro av att inte vara tillräckligt genusmedvetna. Det talades om rätt och fel i ett genusmedvetet arbetssätt. Detta kan då resultera i att lärare känner sig mer som genuskontrollanter ​än genuspedagoger (Söderman

& Löf, 2010).

Det visade sig vara på gott och ont hur genuspedagogik implementeras i skolorna. I avhandlingen av Arvidson (2014) och i rapporten skriven av Söderman och Löf (2010) beskrivs svårigheterna med att tillämpa genuspedagogik i verksamheten. Då det råder olika nivåer på lärarnas kunskaper i ämnet. Detta då skolorna redan har färdiga strukturer och scheman som följs som gör det svårt att ta emot ny kunskap (Söderman & Löf, 2010).

Genuspedagogiken kan även ses som ett arbetssätt som är aktuellt och trendigt just nu och därav något som man arbetar med under en kortare tid för att sedan försvinna igen. Trots det synsättet finns ändå en positiv inställning till genusarbete, från de lärare som fått fortbildning inom området genus. Ett praktiskt arbete i genuspedagogik kan trots olika synsätt vara en bra grund för att få igång ett genusmedvetet arbete (Söderman och Löf, 2010).

3. Teoretisk bakgrund

I detta avsnitt presenteras de teoretiska perspektiv som är av relevans för studien samt de begrepp som kommer att tillämpas genom arbetet.

3.1 Genus och kön

Begreppet genus benämns i många sammanhang som det socialt och kulturellt konstruerade könet som står i kontrast till det biologiskt konstruerade könet, det vill säga könsorganet (Connell, 2009).

Begreppet genus, det socialt och kulturellt konstruerade könet, kan ses som samhällets förväntningar på människan. Hur människan förväntas vara på grund av att du antingen är pojke eller flicka (Connell, 2009). Genus handlar om normer och hur människan beter sig utifrån sitt kön.​Genusbegreppet är dock mångdimensionellt och går att applicera inom de flesta av samhällsvetenskaperna (Connell, 2009). Då genus är mångdimensionellt sker samverkan och förändringar mellan relationer, identitet, arbete, makt eller sexualitet (Connell, 2009). I samhället formas och bildas mönster inom de sociala och kulturella relationerna som i sin tur bildar genusstrukturer. Genusstrukturer anses inte vara fastlagda från födseln utan är istället en föränderlig process som varar hela livet (Connell, 2009).

3.2 Hirdmans genussystem

Genussystemet är ett system som grundar sig i två principer som beskriver de strukturer som idag finns i vårt samhälle menar Hirdman professor vid Stockholms Universitet (Hirdman, 2001).

​

Hirdman nämner att genus inte är biologiskt utan något som formas med tiden. Det är via sociala samspel i samhället som föreställningar om mannen och kvinnan uppstår menar (Hirdman, 2001).

Den ena principen är ​hierarki​där mannen är normen samt utgör normen för vad som anses vara det normala och allmängiltiga (Hirdman, 2001). Med ​hierarki ​menas mannens överordning i samhället och att det män gör anses vara av större värde. Hirdman (2001) nämner att män inte bara utgör en idealtyp baserat på deras kön utan de sätts även i

jämförelse med kvinnan och människan. Mannen nämns ofta i singularis, han är ofta i centrum inom filosofin, han är människan i förhållande till kvinnan (Hirdman, 2001).

Denna norm som existerar och synliggörs i samhället kan även visas inom de olika yrkesrollerna (Hirdman 2001). Ett exempel som Hirdman (2001) nämner som en tydlig norm är yrket brandmän och innebörden av att brandmän är män och att kvinnan i detta yrke strider mot normen.

Den andra principen som ​genussystemet talar om är ​dikotomi. Med ​dikotomi ​menar Hirdman (1998) att en isärhållning existerar mellan könen, att det manliga och kvinnliga bör hållas isär. Ett samhälle som blir mer uppdelat, komplext och diskret leder till att isärhållandets uttryck får mer konsekvenser (Hirdman, 1998). Hirdman (2001) nämner att genussystem är en typ av struktur av könen. Där begreppet genus blivit fundamentet för de ekonomiska, politiska och de sociala strukturer som existerar i vårt samhälle (Hirdman, 2001).

Inom​genussystemet nämner Hirdman (1998) ​genuskontraktet som konkreta föreställningar uppdelade på olika nivåer om hur kvinnor och män ska vara mot varandra.

Genom historien har ett idealtypiskt kontrakt existerat där kvinnor utifrån deras biologiska arv givits rollen att föda barn och ta hand om hushållet. Mannens roll har däremot varit att arbeta och ta hand om sin partner (Hirdman, 2001). De idealtypiska fördelningar av ansvar, skyldigheter och rättigheter har baserats utifrån det kön människan har och hur förhållandet bör vara mellan en kvinna och en man (Hirdman, 2001).

Genuskontraktet menar Hirdman (1998) är något som ärvs generation till generation.

Genom att tala om ​genuskontrakten​ges människan inte bara en möjlighet till att kunna tala om gränserna mellan könen utan huvudsakligen sätts avståndet mellan det kvinnliga och manliga i centrum (Hirdman, 1998).

3.3 Judith Butlers genusteori och performativitetsbegrepp

Butler är en amerikansk filosof som menar på att manligt och kvinnligt är socialt konstruerat som många andra teoretiker. Andra teoretiker anser dock att genus står för det

socialt konstruerade könet och kön för det biologiska könet, det vill säga könsorganet (Butler, 2007). Butler menar genom sin​genusteori att det biologiska könet som vi anser är oföränderligt och ursprungligt är skapat utifrån sociala och kulturella företeelser (Ambjörnsson, 2016). Butler (2007) hävdar att när man delar upp begreppen kön och genus att det då syftar till att skapa föreställningar om att det finns en naturlig och grundläggande bild av kvinnligt och manligt. Det blir då styrt av hur män och kvinnor ska vara men även att vi ska vara män och kvinnor (Butler, 2007). Redan från födseln tvingas människor in i uppfattningar om hur ett visst kön ska vara. Hur pojkar och män respektive flickor och kvinnor ska bete sig, klä sig och vad de förväntas arbeta med (Butler, 2007).

Performativitet är ett begrepp som Butler (2007) skapat och är en central tankegång i hennes resonemang. Begreppet syftar till att förklara hur kroppsliga handlingar och talet utgör människans kön och sexualitet. Upprätthållandet kring kön utgörs alltså av görandet, uttalandet och handlandet och inte om vara (Butler, 2007). Det är inte naturliga processer från att människan föds och åldras som kunskap kommer om våra kroppar utan att det istället ständigt konstrueras och ändras.

3. 4 Genuspedagogik

Genuspedagogik är ett samlingsnamn för begreppen genus och pedagogik samt en teori för ett tillvägagångssätt som tydliggör uppfattningar om hur socialt kön influerar pojkar och flickor. Genuspedagogiken beskriver även ett arbetssätt inom pedagogiken där genuspedagogik är en gren av genusteori där man talar om det manliga och kvinnliga samt hur dessa begrepp uppfattas i samhället (Svaleryd, 2002).

Genuspedagogiskt arbete medför fokus på jämställdhet där koncentrationen ligger på att inte skapa skillnader på elever utifrån deras biologiska kön. Det genuspedagogiska arbetet strävar även mot att lärare aktivt arbetar med att motverka traditionella könsmönster och ge elever förutsättningar att finna sin egna identitet (Svaleryd, 2002). Inom genuspedagogiskt arbete är även likabehandling ett centralt och användbart begrepp (Wahlgren, 2011).

Svaleryd (2002) nämner att genusmedvetet pedagogiskt arbete kräver att läraren först blir medveten om egna könsnormer samt värderingar den själv har innan dessa överförs i praktiken. Det är viktigt att läraren synliggör de föreställningar som existerar i skola och samhälle, exempelvis vad som anses vara manligt eller kvinnligt. Även hur skolan ska arbeta med begrepp som kön, genusstrukturer och könsroller vid möten (Svaleryd, 2002).

3.5 Jämställdhet

Jämställdhet är ett centralt begrepp i genuspedagogiken, då målet med genuspedagogik är att utforma undervisning i skolorna som med tiden bidrar till att samhället och skolorna uppnår en jämställdhet. Jämställdhet som begrepp inrättades i slutet av 1960-talet och introducerades i början av 1970-talet i svenska politiska samband (Svaleryd, 2002). Målet inom politiken var att lyfta frågan jämställdhet mellan könen. Att kvinnor och män skulle ha lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter (Weiner & Berge, 2001).

Jämställdhet associeras till relationen mellan män och kvinnor. Med jämställdhet medför alla människors rätt till att bilda sin allmänna kompetens samt fatta val utan att definieras av bestämda genusroller (Svaleryd, 2002). Svaleryd (2002) nämner att jämställdhet handlar om att vi människor måste lära oss att acceptera, förstå samt beskydda de olikheter som existerar.

Ett aktivt arbete inom jämställdhet bedrivs inom skolan och finns även med i skolverkets styrdokument. I styrdokumentet:

Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet. I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter (Skolverket, 2018).

4. Metod

I detta avsnitt presenteras studiens metod och hur det empiriska underlaget bearbetades samt analyserades. Vidare kommer även urvalsprocessen och genomförande samt validitet och reliabilitet i studien att redovisas. Till sist kommer den forskningsetik vi valt att utgå från genom studien att presenteras.

4.1 Design och forskningsmetod

Studien baseras på en kvalitativ ​metod med semistrukturerade intervjuer. Med semistrukturerade intervjuer nämner Trost (2010) att intervjun i sig kan vara i hög grad strukturerad medan de frågor som ställs under intervjun inte håller samma höga grad av struktur. Frågorna i en semistrukturerad intervju är oftast mer öppna och leder många gånger till följdfrågor och kan således leda till att den intervjuade lätt kommer av sig från ämnet och talar om egna erfarenheter (Trost, 2010). Vid användning av semistrukturerade intervjuer är det vanligt att en intervjuguide används samt att planerade och spontana följdfrågor uppstår.

Sex lärare från två olika skolor intervjuades för att få ett tillräckligt ansenligt material som gjorde det möjligt att komma fram till en ​övergripande slutsats (Jacobsen, 1993).

Intervjuer tillämpades då det bland annat gav respondenterna större svarsutrymme till diskussion samt en naturlig medföljd av följdfrågor. Ett bekvämlighetsval var även en anledning till att intervjuer användes i denna studie då vi snabbt lyckades komma ut i skolor och få till intervjuer med lärare. Andra metodval utöver intervjuer ansågs inte vara lika relevanta att använda genom studien då det i viss mån inte ansågs tillföra lika innehållsrika svar samt att de inte ansågs kunna svara på de frågeställningar studien ville besvara i samma omfång.

4.2 Datainsamlingsmetod

Under intervjuerna fördes anteckningar och intervjuerna spelades in. Innan intervjun blev respondenterna informerade om att ljudinspelning skulle ske och en fråga till respondenterna ställdes om inspelning tilläts. ​Vi ansåg att ett muntligt godkännande räckte då alla respondenter är myndiga samt intervjufrågorna som diskuterades inte innehöll känslig information riktade mot respondenterna (Trost, 2010). Innan intervjuerna började informerades respondenterna om att intervjun skulle hållas utifrån en intervjuguide (se bilaga 2). Det tydliggjordes även att intervjuguiden var mallen vid alla intervjuer. Se avsnitt 4.7 intervjuguide för innehåll och struktur. Den första intervjun som utfördes var en provintervju som utövades på den första respondenten. Provintervjun användes som en testomgång för att undersöka om intervjufrågorna behövde korrigeras samt om den information som angivits respondenterna i form av tidsåtgång var korrekt. Efter provintervjun noterades att intervjun enbart tog 26 minuter och inte mellan 30-60 minuter som angivits i det informerande mailet. Vi beslutade dock att ha kvar tidsspannet 30-60 minuter för att försäkra oss om att inte behöva avbryta en intervju och för att respondenterna inte skulle känna tidspress (Trost, 2010). Provintervjun bidrog till funderingar och tankeställningar kring begrepp och förhållningssätt mot respondenter. I intervjuguiden gjordes då mindre revideringar inför de riktiga intervjuerna. Hade vår provintervju inte uppfyllt den kvalité vi önskat fanns möjlighet att boka in en ny intervju med en ny lärare. Vi valde dock att behålla det material som provintervjun gav då svaren var innehållsrika och ansågs vara av relevans för studien.

4.3 Urval och genomförande

I urvalet av undersökningsdeltagarna kontaktades två skolors rektorer i en kranskommun till Stockholm via mail. Båda skolorna som kontaktades är stora låg- och mellanstadieskolor med ungefär 700 elever i vardera skola. ​I mailet bifogades ett brev och en kortare beskrivning av studiens syfte. Att kontakt togs direkt med skolans rektorer var för att underlätta för oss själva, nå ut till lärare snabbare och få tider för intervjuer. Vi ansåg att det skulle vara mer tidskrävande att ta kontakt med enskilda lärare då tiden för

studien var begränsad. I mailet fanns även en bakgrundstext till varför studien var av intresse och att undersökningen skulle ske i form av intervjuer. I kontakt med rektorerna framgick att båda rektorer ​skrivit ut det bifogade brevet samt informerat de anställda på skolan gällande studien. I brevet kunde de intresserade lärarna hitta våra kontaktuppgifter i form av mobilnummer och mailadresser. Datum och tider bestämdes och under en vecka i november 2018 hölls intervjuerna i de skolor vi kontaktat. Intervjuerna hölls på respondenternas respektive arbetsplats. Tiderna då intervjuerna hölls var planerade efter de tider som respondenterna hade önskat via mail. Båda våra mobiltelefoner tillämpades vid inspelning av intervjuerna, detta för att försäkra att material inte gick förlorad (Trost, 2010). Samtycke om båda intervjuares medverkande under intervjun godkändes. Trots bådas medverkan bestämdes en huvudintervjuare inför respektive intervju.

Huvudintervjuaren höll i detta fall i intervjun och den andra intervjuaren hade en mer passiv och lyhörd roll för att uppmärksamma eventuella ansiktsuttryck eller​kroppsspråk som kunde antecknas men även för att ställa relevanta följdfrågor (Trost, 2010). Innan påbörjad transkribering öppnades ett gemensamt dokument där det insamlade materialet antecknades. Genom att ha ett gemensamt dokument där allt material var samlat ​kunde det underlätta att hitta mönster ​.​De inspelade intervjuerna delas lika vid transkriberingen, då vi ansåg att transkriberingen var tidskrävande. Det material som transkriberingen gav fördes över till en USB-sticka och raderades således från våra privata datorer. Detta gjordes då vi ville försäkra oss om att materialet var i säkert förvar och inte kunde försvinna eller höras av utomstående.

4.3.1 Urvalsgrupp

Urvalsdeltagarna bestod av sex personer i åldrarna 30-72 år som arbetade och var bosatta i Stockholms län. Samtliga deltagare var utbildade lärare som alla arbetat inom skolan i minst tre år.

4.4 Analysmetod

Som tidigare nämnts använde vi oss av semistrukturerade intervjuer som metodval för att genomföra vår studie. Att tillämpa semistrukturerade intervjuer som metod ansågs ge oss ett rikligare innehåll som bidragit till tydligare kopplingar till både tidigare forskning men

även de teoretiska bakgrunder vi tillämpat genom studien. Vid val av semistrukturerade intervjuer användes en intervjuguide som bestod av tolv frågor sammanlagt som grundade sig i de frågeställningar vi ville besvara. Intervjuerna gav oss material i form av ljudfiler och anteckningar. Vid analysavsnittet 6. har citat använts från intervjuerna av respondenterna för att stärka vad de beskrivit.

4.5 Validitet och reliabilitet

Genom val av en kvalitativ metod i studien har vi varit medvetna om att en svårighet att uppnå en hög nivå av reliabilitet existerat på grund av risken att tolka respondenternas svar olika. Då Trost (2010) nämner att kvalitativa studier strävar efter respondentens uppfattningar samt tolkningar snarare än att svaren baseras på ren fakta. Trost (2010) talar om två olika typer av strukturer, den ena är standardisering och den andra är strukturering.

När man använder sig av kvalitativa intervjuer menar Trost (2010) att standardiseringen blir låg, då frågorna som ställs och svaren som ges lätt leder dit respondenten vill. Medan struktureringen på intervjuerna snarare blir hög då strukturen på intervjuerna följer ett och samma ämne. För att undersöka nivån av reliabilitet i vår studie valde vi att utgå från Trost (2010) fyra komponenter.

Trost (2010) fyra komponenter är ​kongruens, objektivitet, konstans ​och precision. ​Med kongruens menas om frågorna mäter samma sak, om en likhet kan ses genom frågorna (Trost, 2010). I vår studie kan en ​kongruens ​uttydas genom vår intervjuguide i form av att de frågor som följs samt ställs har tydliga följdfrågor som efterliknar huvudfrågan. Med objektivitet​menas uppfattning samt registrering av respondentens svar och hur vi uppfattat samt mottagit svarsinnehållet (Trost, 2010). Då båda varit närvarande under respektive intervju har ​objektiviteten ​ansetts vara hög. Objektiviteten har ansetts vara hög då bådas närvaro resulterat i efterföljande diskussioner där bekräftelse uppstått i form av att vi fastställt, tolkat och registrerat svaren lika (Trost, 2010). Genom att vi diskuterat och jämfört respondenternas svar har helheten bidragit till en större variation som i sin tur lett till att reliabiliteten ökat. Med ​konstans ​syftar Trost (2010) till tidsaspekten samt en förutsättning att frågorna i intervjuguiden är konstanta. Genom vår studie och våra semistrukturerade intervjuer har ​konstansen ​varit låg, då svaren som givits från

respondenterna följt olika mönster beroende på respondentens egna initiativ (Trost, 2010).

Med​precision ​menas enbart en intervjuares sätt att registrera svar från respondent (Trost, 2010). Under intervjuerna har huvudintervjuarens fokus legat på respondenten och mindre fokus på att föra anteckningar eller dylikt då det arbetet legat på den andra intervjuaren.

Utifrån de fyra komponenterna som tas upp i ovanstående stycke där studiens nivå av reliabilitet undersöks anser vi att studien håller en relativt hög reliabilitet med några undantag. Ett av undantagen kan ha varit att respondenterna givits information och på grund av det ändrat sin inställning till ämnet innan påbörjad intervju (Trost, 2010).

Validiteten i vår studie anser vi håller en relativt hög nivå. ​Då vi bland annat undersöker samt besvarar det vi velat undersöka. ​Det slutgiltiga resultatet som intervjuerna gav anser vi hör samman med det resultat vi fått fram genom studien. Den intervjuguide vi tog användning av vid våra intervjutillfällen skickades även in till vår handledare innan intervjutillfällena tog start. Detta för att få respons om intervjufrågorna höll god kvalité eller om intervjuguiden borde förbättras.

4.6 Forskningsetik

Genom studiens gång har respondenterna förblivit anonyma och genom arbetet redogörs de med figurerade namn (Trost, 2010). Respondenterna som medverkat i studien har via ett muntligt kontrakt framfört samtycke om att delta i intervjuerna. ​Respondenterna har även givit samtycke till att bli inspelade under intervjuns gång. Information har givits respondenterna i form av att deltagande i studien är av fri vilja och att de när som helst kan lämna intervjun. Innan intervjuns start informerades respondenterna på nytt om syftet med studien samt hur upplägget på intervjun skulle te sig. Respondenterna informerades även om att det material som intervjun gav enbart skulle användas i denna studie.

Inspelningarna och transkriberingen har raderats från våra privata mobiltelefoner och datorer och istället överförts till ett USB-minne som har förvarats hemma. Detta för att undvika att någon utomstående skulle få tillgång till materialet.

4.7 Intervjuguide

Vår intervjuguide bestod av tre delar. Den första delen i vår intervjuguide behandla biografiska​öppningsfrågor där vi bland annat frågade respondenterna hur länge de arbetat som lärare, om de är legitimerade och hur länge de arbetat på sin nuvarande arbetsplats.

Den andra delen i vår intervjuguide behandla frågor som handlade om huruvida respondenterna fått någon vidare kunskap i genuspedagogik från lärarutbildningen eller fortbildning från arbetsplatsen i genuspedagogik. Trots att vi ställde frågor som handlade om respondenternas lärarutbildning samt följdfrågor kring vilket typ av innehåll kurser eller dylikt innehållit så har det materialet inte varit fokus i vår studie. Fokus har främst legat på de frågor vi ställt om huruvida respondenterna fått någon form av fortbildning i genuspedagogik från sin arbetsplats. Följdfrågor om vilket innehåll fortbildningen haft, varifrån direktiv kommit från samt om examination eller evidens efter avslutad fortbildning givits ställdes även. Vidare ställdes även frågor hur personalen på arbetsplatsen bemöter varandra ​utifrån ett genusperspektiv samt hur personalen bemöter elever. Till sist i intervjuguiden ställde vi en avslutande fråga, där respondenterna gavs möjlighet att förtydliga eller tillägga något angående det vi talat om.

4.8 Metoddisskussion

Vi formade en intervjuguide som skickades till vår handledare för att få återkoppling om våra frågor var tillräckligt noga formulerade samt täckte det område som studien ville besvara. Vi fick då tillbaka konstruktiv återkoppling från vår handledare i form av att inte fokusera på de intervjufrågor som rörde vidare genuskunskaper från lärarutbildningen.

Utan istället fokusera på de intervjufrågor som rörde fortbildning lärarna fått från sin arbetsplats. Trots den givna återkopplingen av vår handledare ​valde vi att behålla intervjufrågorna som berörde vidare genuskunskaper från deras lärarutbildning. Att intervjua sex personer ansågs ge oss tillräckligt med material för den tid vi hade att skriva samt utföra studien på. Dock hade det varit intressant att intervjua lärare från andra skolor och andra kommuner för att se om kommunerna skiljer sig åt när det gäller att ge

fortbildning i genuspedagogik. Att välja semistrukturerade intervjuer gjorde att respondenterna fick tala fritt samt att följdfrågor uppstod vilket ansågs vara bra, då studien berör ett ämne som är omfattande. Att använda sig av en provintervju innan de riktiga intervjuerna ansågs vara betydelsefullt då det gav oss en insyn på hur frågorna togs emot av respondenterna och visade om tidsspannet som angivits var korrekt. Provintervjun gav oss även en möjlighet till att öva på att hålla i en intervju då ingen av oss hade någon tidigare erfarenhet av det. Innan val av metod diskuterade vi huruvida observationer i klassrummen var av relevans för studien för att se hur lärare arbetar med genus i klassrummet. Vi beslöt dock att inte använda oss av den metoden då det ansågs vara för tidskrävande samt oväsentligt för studiens syfte. Under tiden vi satt och lyssnade på intervjuerna och transkriberade märkte vi båda en tydlig förändring i vår roll som intervjuare. Det hördes att vi kände oss mer bekväma samt förde en mer professionell intervju i sista intervjun i förhållande till vår första. Valet av att hålla intervjuerna på lärarnas arbetsplatser grundades utifrån olika aspekter. Bland annat ville vi främst att respondenterna skulle känna sig trygga (Trost, 2010). Vi ville att alla intervjuer skulle ske personligen och därför uteslöts förslag om intervjuer via mail, telefon eller webcam för att snarare få en genuin kontakt där ansiktsuttryck, kroppsspråk och känslor kunde uppmärksammas.

5. Resultat

I detta avsnitt kommer studiens resultat att redovisas. Genom resultatdelen kommer respondenterna att skiljas åt genom figurerade namn. I vår studie har vi valt att inte fokusera på utbildning från universitet eller högskola då de flesta respondenter som medverkat inte kommer ihåg vad för typ av kunskaper de fått från sin lärarutbildning som specifikt berör ​genuspedagogik. Nedanför presenteras respondenterna med en kortare introduktion samt en sammanställning av det material intervjuerna givit.

Lärare 1.

Sebastian är 35 år gammal och har arbetat som lärare i sex år. Sebastian jobbar nu i en skola som ligger i en kranskommun till Stockholm och har gjort det i fyra och ett halvt år.

Sebastian gick sin idrottslärarutbildning med inriktning på matematik och svenska på Lärarhögskolan i Stockholm. Sebastian arbetar på lågstadiet i en årskurs 3.

Sebastian nämner att han inte fått någon vidare​fortbildning i genuspedagogik under sina fyra och ett halvt år som lärare. Han nämner även att det inte för honom ​personligen varit av intresse eller legat i fokus i hans arbete. Då skolan han arbetar i snarare fokuserar på begreppet mångfald, då skolan ligger i ett mångkulturellt område. Dock har han fått en föreläsning som berör yrkesvägledning och hur man som lärare ska tala om det med sina elever utan att lägga värdering kring genusperspektiv och vad som anses vara kvinnligt eller manligt.

Lärare 2.

Sara är 30 år gammal och har arbetat som lärare i tre år. Sara har arbetat sedan hon blev legitimerad lärare och arbetar på en skola i en kranskommun till Stockholm. Sara gick sin lärarutbildning i Stockholm, på Stockholms universitet. Programmet Sara läste hette lärarprogrammet mot gymnasieskolan och Sara är utbildad ämneslärare i religion och samhällsämnena. Sara arbetar i lågstadiet i en årskurs 2.

Sara nämner att hon aldrig fått någon fortbildning i genuspedagogik under sina tre år som lärare. Dock var området ​genus Saras hjärtefråga när hon läste till lärare och hon valde då att skriva om genus i SO-läroböcker som sin c-uppsats. Därifrån har hon fått en del kunskap inom området från kurslitteratur, avhandlingar med mera. Sara önskar mer information och fortbildning från hennes arbetsplats i genuspedagogik för att skapa en mer medveten miljö i skolan inom genusarbetet, då genuspedagogiken är ett omfattande område att arbete med. Sara nämner dock att de talar om genus och hur man ska arbeta främjande med det inom arbetslaget där många av lärarna kommer från andra kulturer och har olika syn på vad begreppet genus innebär.

Lärare 3.

Tove är 53 år gammal och har arbetat som lärare i elva år. Tove gick sin utbildning på Konradsbergs lärarutbildning på Thorildsplan. Programmet Tove gick hette lärare mot yngre åldrar, inriktningen var på barn från åldrarna 0-12. Tove arbetar på en skola som ligger i en kranskommun till Stockholm. Tove har arbetat på skolan i tre år och arbetar på lågstadiet som specialpedagog.

Tove nämner att hon aldrig har haft någon fortbildning i genuspedagogik ​under sina elva år som lärare, varken på hennes gamla arbetsplatser eller hennes nuvarande arbetsplats.

Hon nämner dock att hon ​har en genusmedvetenhet i hennes arbete som specialpedagog samt arbetar aktivt med genus. Tove nämner även att fritids aktivt arbetar utifrån ett genusmedvetande. Tove nämner vidare att hon önskar verktyg i det praktiska arbetet med genuspedagogik för att veta hur man kan tänka kring det då hon anser att genuspedagogiken är omfattande.

Lärare 4.

Birgitta är 71 år gammal och har arbetat som syslöjdslärare i fem år. Birgitta är utbildad lågstadielärare och gick sin utbildning på Liljeholmens lärarskola. Birgitta arbetar på en skolan som ligger i en kranskommun till Stockholm. Birgitta har arbetat på hennes nuvarande arbetsplats sedan 1986.

Birgitta nämner att hon fått en typ av organiserad fortbildning inom området genus från sin arbetsplats där direktiv kommit från personal samt rektor. Fortbildningen utgick från att man inom sina arbetslag varje månad skulle ta upp ett specifikt ämne och arbeta kring det.

Birgittas arbetslag arbetade under en månad med genus där de diskuterade och arbetade utifrån övningar samt samtala kring hur man kan bemöta elever utifrån en genusmedvetenhet. Utöver den typen av fortbildning nämner Birgitta att hon inte fått någon vidare fortbildning i genuspedagogik. I sin lärarroll som syslöjdslärare beskriver Birgitta att hon ofta möter killar som ställer frågan varför de ska lära sig att sy, då de anser att det är en kvinnlig syssla. Hon beskriver vidare att detta kan bero på att barnen kommer från andra kulturer där det inte är vanligt förekommande att pojkar ska sy.

Lärare 5.

Annika är 72 år gammal och arbetar som introlärare på en skola i en kranskommun till Stockholm. Annika har arbetat på den skolan sedan 1984. Att arbeta som introlärare innebär att man tar emot nyanlända barn. Annika gick lågstadieutbildningen år 1-3 på högskolan i Kalmar.

Annika nämner att hon inte fått någon typ av fortbildning i genuspedagogik utöver en föreläsning som berörde yrkesvägledning utifrån ett genusperspektiv, samma föreläsning som Sebastian och Alma ​fick. Annika nämner att hon litar på det sunda förnuft hon själv tillägnat sig under åren och därav inte anser sig behöva vidare fortbildning i genuspedagogik. Annika berättar att det var kommunen som fattade beslutet att skicka ut en föreläsare till samtliga skolor i kommunen för att samtala om ämnet. Hon nämner under intervjun att trots det förnuft hon själv tillägnat under åren, så var föreläsningen intressant samt väckte egna reflektioner och bidrog till tips på nyttigt material som hon kunde använda sig av i klassrummet.

Lärare 6.

Alma är 46 år gammal och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i fyra år. Skolan som Alma jobbar i ligger i en kranskommun till Stockholm. Alma blev legitimerad lärare 2008 och arbetade då sina två första år på en förskola i Stockholm kommun. Alma gick sin utbildning på Lärarhögskolan och läste programmet lärare mot yngre åldrar. Alma arbetar som lågstadielärare i en årskurs 1.

Alma nämner att hon under sina sex och halvt år som lärare aldrig fått någon fortbildning i genuspedagogik från hennes tidigare arbetsplatser men att hon från den arbetsplats hon nu är på har fått en föreläsning. Alma nämner att den fortbildningen var en föreläsning som berörde yrkesvägledning utifrån genusperspektiv, samma föreläsning som Sebastian och Annika fått. Men hon nämner att utöver den fortbildningen har hon inte fått något annat, dock kan de inom arbetslaget tala om genus och hur man ska arbeta med det i klassrummet. Under sin studietid skrev Alma om området genus i ett arbete. Alma nämner vidare att hon önskar få mer genuskunskap i det praktiska arbetet och bli mer medveten om

sitt egna förhållningssätt i genusfrågor. Hon nämner att auskultation kan vara ett ​nyttigt tillvägagångssätt för att få återkoppling huruvida hon bemöter elever oberoende av kön.

5.1 Sammanfattning av resultat

Resultatet utifrån de intervjuer som hölls visade att fortbildning i genuspedagogik är relativt liten. De fortbildningar som lärarna givits har inte varit i större omfång, utan snarare bestått av enstaka föreläsningar eller diskussionstillfällen. Två ​lärare valde att skriva arbete om genus under sin lärarutbildning. Dessa lärare har ett större intresse inom genuspedagogiskt arbete då de tillägnat sig kunskaper inom genus under sin lärarutbildning och kunde därav tillämpa dessa kunskaper på sin arbetsplats. Resultatet visade även att det fanns en efterfrågan i genuspedagogik då majoriteten av lärarna önskade få mer information och kunskaper i genusarbete ​. De lärarna som inte önskade fortbildning i genuspedagogik mer än den fortbildning de redan fått hade inte heller något större intresse av att arbeta genusmedvetet. Då lärarna arbetar i ett mångkulturellt område visade det sig att arbete inom mångfald var av större relevans för skolorna än genuspedagogiskt arbete.

6. Analys

I detta avsnitt kommer de resultat från tidigare avsnitt att presenteras samt analyseras utifrån de teoretiska perspektiv som tillämpats i studien och som nämns i avsnitt 3.

Teoretisk bakgrund. De teoretiska perspektiven som nämns utgörs främst av begreppen, genus och kön, genuspedagogik och jämställdhet​, även Hirdmans ​genussystem och Butlers genusteori och performativitetsbegrepp kommer att redovisas och hänvisas till genom analysen.

6.1 Fortbildning och innehåll

Av de lärare som medverkade i intervjuerna var det mer än hälften av respondenterna som hade fått någon typ av fortbildning i genuspedagogik. De lärare som hade fått fortbildning av något slag som berörde genuspedagogik ​var Sebastian, Birgitta, Alma och Annika.

Fortbildningen de fick omfattade en föreläsning som lyfte hur de kunde arbeta utifrån ett genusperspektiv kring yrkesroller och hur dessa kunde tillämpas i klassrummet:

“Vi fick en föreläsning, igår. Hur man som lärare kan arbeta utifrån yrkesvägledning samt samtala med eleverna kring olika yrken och vad som anses vara kvinnliga och manliga yrken. Att få elever att tänka utanför boxen, att manligt och kvinnligt inte ska grunda ens val av yrke. Utifrån den föreläsningen ska vi även göra en egen “bok” där innehållet i boken ska ta upp hur vi på den här skolan arbetar mot yrkesvägledning utifrån ett genusperspektiv” (Sebastian).

Utifrån en föreläsning fick lärarna i uppdrag att tillsammans inom arbetslaget göra en bok som skulle innehålla hur de i skolan ska arbeta med att motverka de normer som existerar gentemot vad som anses vara manliga och kvinnliga yrken. Hur de som lärare kan motverka dessa stereotypiska normer samt arbeta främjande och stödja elevers fria val av yrke utan att valet baseras på om det anses vara kvinnligt eller manligt. Detta kan tolkas som det Hirdman (2001) benämner som hierarki​, det vill säga att män anses vara normen, idealtypen och att denna ​hierarkiska norm även impliceras i yrkesrollerna. Syftet med föreläsningen samt uppdraget lärarna fick med att skriva boken var att man ville motverka dessa könsstereotypiska normer även bland lärarna.

Val av fortbildning eller fortbildningens innehåll kom inte från lärarna själva utan hade tagits fram från den kommun lärarna arbetar inom. Kommunen hade ansett att det var av vikt för alla lärare i alla skolor inom kommunen att få en kännedom samt lärdom om hur man kan arbeta kring ämnet. Något som även Annika nämner under en av intervjuerna:

“Det är vår kommun, ja! Det var en kvinna som var ute och föreläste. Hon skulle till alla skolor inom kommunen så som jag fattade det. Hon pratade mest och visade bilder. Vad

man kunde göra med dem olika klasserna. Man kunde bland annat ha kort med olika utbildningar. Hur man utifrån dessa kategoriserar yrken per automatik. Till exempel att det där är ett kvinnligt yrke och det där är ett manligt yrke. Det blev som en kortlek som kunde användas praktiskt i klasserna. Sen kunde man prata och diskutera med klassen. Men vi lärare fick inget papper eller så på hur vi exakt skulle arbeta med det” (Annika).

Annika nämner även i ovanstående citat föreläsningens innehåll och vad de fick diskutera, men nämner även att inget material delades ut vid föreläsningen. Utöver den bok som de skulle skriva samt framföra inom ett år. Lärarna fick själva anteckna om de ansåg att något var av vikt. De lärare som inte hade fått någon fortbildning från deras arbetsplats var Sara och Tove. Dock hade båda två sedan tidigare fått någon form av kunskap från tidigare studietid. Sara var den lärare som arbetat kortast period och hade haft genuspedagogiken som sin hjärtefråga under studieperioden och var därav väl påläst i ämnet. Sara ansåg däremot att bristen av fortbildning från arbetsplatsen bidrog till att lärarna arbetade med det olika mycket, något som synliggjordes menade hon:

“Vi skulle verkligen behöva mer information kring hur vi kan arbeta med genus och genuspedagogik på ett främjande sätt i skolan. Inte bara för elevernas skull utan även inom arbetslagen och all personal på skolan. Det syns att arbetet inom genus och genuspedagogik är på väldigt olika nivåer i skolan och i klasserna” (Sara).

Svaleryd (2002) nämner att den utbildning samt kännedom lärare får i genuspedagogik och jämställdhet bidrar till medvetenhet som gör det möjligt samt underlättar att som lärare utföra arbetsuppgifter utifrån ett genusperspektiv. Dock ligger det praktiska arbetet inom genuspedagogik på läraren själv och lärarens egna initiativ till att lära och utmana egna föreställningar man må ha om ämnet (Svaleryd, 2002).

Lärarna önskar sig ett bredare omfång av fortbildning i genuspedagogik för att kunna utveckla samt arbeta med det praktiskt i klassrummen. Tove nämner en oro samt fundering kring huruvida man som lärare ska bemöta de elever eller barn som inte känner att de hör hemma som varken pojke eller flicka. Frågor som är svåra att besvara utan vidare kunskap och som existerar i skolor men inte fångas upp i samma omfång. På Toves arbetsplats lyfts

främst frågor som berör mångfald och mångkulturella aspekter då det anses vara av större relevans än genusperspektivet. Då skolan Tove arbetar på ligger i ett mångkulturellt område är även en stor del av skolans elever från andra kulturer. I och med det anser skolan att mångfaldsarbetet bör främjas i större grad än genuspedagogiken. Då man i mångfaldsarbetet ändå arbetar med att motverka diskriminering baserat på etnicitet samt kön så faller arbete i genuspedagogik mellan stolarna. ​Mångfald som begrepp kan då resoneras kring om det är en aspekt av begreppet genus eller inte. Då begreppet mångfald innefattar att man vill motverka diskriminering baserat på kön, ålder, etnicitet och främja jämställdhet (Skolverket, 2016). Båda begrepp strävar sålunda efter en jämställdhet. Dock nämner Tove att man har ett rikt innehåll och ett genustänk inom fritidsverksamheten på skolan:

“Det finns ett aktivt arbete, man har till och med anställt en fritidspedagog som är insatt i genus och genusperspektiv och som tillämpar det väldigt mycket i det praktiska arbetet inom fritidspedagogiken. ../../.. Alla får vara med och man gör det väldigt könsneutralt och tillåter alla att vara med oberoende på vilken biologisk könstillhörighet man har” (Tove).

Arbete med fokus på jämställdhet nämns i intervjuerna ett flertal gånger. Lärarna nämner att de aktivt arbetar med det, främst då det står tydligt i styrdokumenten och läroplanerna att skolan ska arbeta främjande i ämnet men även då skolan anser att det är av stor vikt.

Som nämnts i tidigare avsnitt 3.4. Genuspedagogik, är jämställdhet som begrepp ett centralt begrepp inom genuspedagogik och något som skolor arbetar främjande med.

Birgitta nämner i en av intervjuerna att skolan hon arbetar på arbetat aktivt med jämställdhet då skolans elever till största del kommer från andra kulturer där just män och kvinnor anses vara av olika värde samt bör förhålla sig till varandra på olika sätt:

“Vi lärare har ju fått prata om det här med genus och jämställdhet en del. ../../.. Och så har vi fått böcker med oss hem som vi har fått läsa för att fördjupa oss i hur vi kan förhålla oss i ämnet med eleverna. Många elever kommer från kulturer där man inte talar om jämställdhet i samma omfång som vi gör i skolorna här hemma” (Birgitta).

Innehåll som behandlats utifrån lärarnas eget initiativtagande vid arbetslagsmöten har främst berört genus och genuspedagogik. Frågor huruvida man som lärare ska tänka vid placering av elever i klassrum, hur mycket talutrymme man ger respektive kön samt hur man bemöter flickor och pojkar:

“Hur man som lärare ska tänka och vilka verktyg man kan ta användning av. Möblering, att inte tänka på att sätta varannan pojke och flicka för då tittar man på könen ändå. Man kanske helt enkelt bara ska placera ut utan vidare eftertanke. Elevråden är en bra start vid arbete inom genus och genuspedagogik och där tänker vi nog väldigt mycket utifrån ett genusperspektiv” (Tove).

I ovanstående citat från Tove nämns en aspekt som andra respondenter, bland annat Sara funderat på samt haft svårigheter med i klassrummet och hur man utifrån ett genusperspektiv bör förhålla sig. Att sätta varannan pojke och flicka i klassrummet menar både Tove och Sara hämmar arbete inom genuspedagogik då tendensen blir att man aktivt placerar ut elever baserat på deras kön. Detta exempel kan kopplas an till vad Butler (2007) hävdar i sin ​genusteori då man delar upp begreppen genus och kön och att denna uppdelning skapar föreställningar om att det existerar en fundamental och naturlig bild av manligt och kvinnligt. Det är även relevant för Butlers (2007) begrepp ​performativitet ​då lärarnas agerande baseras på fysiska handlingar i och med placering av eleverna utifrån deras kön​. ​I detta exempel placeras alltså eleverna ut i klassrummet baserat på deras biologiska kön och inte på grund av någon annan aspekt. Sara nämner att en arbetskamrat till henne använt sig av glasspinnar vid placering av elever i hennes klassrum för att låta slumpen avgöra.

Innehållet som lärarna diskuterat och som nämns i ovanstående stycke var utifrån lärarnas egna önskemål. Trots att lärarna även nämner i intervjuerna att skolorna är mer fokuserad på mångkulturella frågor och främjande arbetssätt så berörs genuspedagogiska frågor utifrån deras egna initiativ och personliga intresse i området.

6.2 Genuspedagogiskt arbete inom verksamheten

Av de lärare som intervjuades arbetade Tove och Sara aktivt med frågor gällande genus i sin verksamhet utan någon vidare fortbildning inom området. Enligt dem är arbetet med genusfrågor individuellt och bedrivs utifrån eget intresse. Dock nämner alla som medverkade i intervjuerna att arbetet med mångfald ​är ett område som får mer fokus då skolorna är belägna i mångkulturella områden och därav faller genusarbetet ​mellan stolarna inom verksamheten.

Sara beskriver att andra lärare inom verksamheten kan känna en rädsla i arbete med genuspedagogik då det kan resultera i ett känsligt ämne för barn och föräldrar som kommer från andra kulturer. Sara nämner att det för henne är en självklarhet att arbeta med genuspedagogik och jämställdhet i skolan men fortsätter med att beskriva att många kollegor är från andra kulturer och har olika syn på genus- och jämställdhetsarbete:

“Vi har väldigt olika syn på vad det är och jag kan känna att vissa är lite rädda för det. Att det på något sätt skulle påverka det fysiska könet, att vi skulle försöka göra pojkar till flickor och flickor till pojkar. Speciellt när man kommer från en annan kultur” (Sara).

Sara nämner även att hon har stött på barn som tycker att det är helt otänkbart att till exempel två killar skulle kunna bli kära i varandra eller att en kille kan ha klänning. Denna syn på stereotypiska könsroller som eleverna har menar Sara att hon vill arbeta emot ​för att snarare lyfta olikheter. ​För att nå ett jämställt klimat nämner Svaleryd (2002) att skolan kan finnas som grund för att lära sig att förstå, acceptera och försvara olikheter.

Jämställdhetsarbete ska dock inte vara beroende av att en viss lärare har ett fördjupat intresse i frågan utan ska ske i alla klassrum (Svaleryd, 2002). Det är här viktigt att få fram en gemensam lärdom mellan lärarna om hur normer i samhället ser ur för att ett förändringsarbete ska kunna ske (Svaleryd, 2002). Sara nämner vidare att det är lärarens handlingar och ansvar att se till att det skapas ett tryggt klimat i skolan för att barn ska utveckla sin egna identitet. Därför tycker hon att det är av relevans att få mer information i skolan om genuspedagogik i form av fortbildning. Då det råder sådana skillnader i

genusarbetet inom verksamheten är fortbildning av vikt, inte bara för personalens skull utan även i arbete med eleverna på skolan.

En av de andra lärarna vid namn Tove berättar under intervjun att hon tidigare i sitt arbete har gjort skillnad i handlingar vid bemötande med elever. Handlingarna har då sett annorlunda ut vid bemötande av en pojke respektive en flicka som kommit gående i korridoren. På en flicka har Tove hälsat med ett mjukt “hej” med följd av en nig. Däremot har hon hälsat “tjena” till en pojke samtidigt som hon gestikulerade med handen. ​Detta exempel kan kopplas an till begreppet ​performativitet som myntats av Butler (2007), ​i form av att läraren i detta fall baserat på kön bemött eleven olika genom talet och kroppslig handling. Tove berättar i intervjun att hon tidigare inte ägnat så mycket tankar eller värderingar i hur hon bemött elever. Dock har Tove under sina år på hennes nuvarande arbetsplats blivit mer genusmedveten och har nu börjat reflektera över sina egna handlingar. Hon beskriver att hon nu är mer medveten om sig själv och försöker bemöta elever utan att lägga någon värdering i kön:

“Även i lekar och hur man bemöter, och att vi nog gör väldigt mycket omedvetet” (Tove).

I ovanstående citat menar Tove att man i till exempel lek bemöter elever olika och att dessa handlingar enligt henne sker omedvetet. I och med detta menar Tove att det är viktigt att få kunskaper i genuspedagogik för att en medvetenhet ska existera. Därav kan fortbildning vara på sin plats menar Tove för att motverka de handlingar och bemötanden som sker omedvetet och att fortbildningen snarare leder till ett mer medvetet genuspedagogiskt arbete.

Birgitta berättar under sin intervju att även hon anser att det är av vikt att man som lärare har ett eget intresse när man bedriver genus- och jämställdhetsfrågor. Det är därför viktigt att man talar med varandra inom verksamheten hur man tänker inom genusfrågor för att arbete mot ett jämställt klimat i skolan ska kunna ske. Birgitta nämner att trots den rådande bristen på fortbildning i genuspedagogik ska man inte se bristen som en begränsning utan

snarare som en motivation där influens samt intresse från lärarna på skolan kan kompensera upp för bristen på fortbildning:

“Det är mycket att man sitter och pratar och tänker och sen är det så att man här i skolan har ett jämställdhetstänk” (Birgitta).

Alma är en av de lärarna som fick en föreläsningen gällande yrkesvägledning utifrån ett genusperspektiv. Hon nämner att auskultation skulle kunna vara ett nyttigt tillvägagångssätt om arbetsplatsen inte har möjlighet att erbjuda fortbildning. Alma menar här att auskultation skulle kunna vara en typ av fortbildning som lärarna kan ägna tid åt.

Alma nämner att de inom arbetslaget ägnar sig tid åt auskultation men att det dock varit inom andra områden:

“Vi går ju runt och auskulterar i varandras klassrum, och det här är en ju en grej som man skulle kunna be någon titta på” (Alma).

Med “grej” i ovanstående citat menar Alma genus. Utifrån auskultation med fokus på området genus skulle man kunna be sin kollega granska hur man som lärare talar med eleverna, om man till exempel talar annorlunda gentemot en pojke respektive en flicka.

Under auskulteringen kan även kroppsspråk eller kroppshållning noteras utifrån hur man bemöter en pojke respektive en flicka förklarar Alma. Här kan Butlers (2007) begrepp performativitet​återigen ​knytas an då det är människans kroppsliga handlingar och tal som står i fokus. ​Alma nämner att auskultering kan vara ett nyttigt tillvägagångssätt för att få insyn i hur man som lärare beter sig och bemöter elever utifrån kön i form av kroppsspråk samt tal. Alma menar på att det är givande att få nya synsätt på sitt lärande och sina handlingar som så ofta kan ske automatiskt i klassrummet.

7. Diskussion

Syftet med vår studie var att undersöka i vilken omfattning fortbildning i genuspedagogik genomförs inom ramen i skolan för lärare. Studiens resultat visade att fyra av de sex