Alla fem intervjuade lärare är överens om att det är männen som får störst utrymme i läroböckerna i form av kungar, krigare och präster. Bara Rita påpekar att också annan text i läroboken som är avsedd att syfta till människan i allmänhet ändå syftar till männen, hon säger sig ha tänkt på det här mycket. Även om de övriga fyra lärarna utrycker det som att det är männen som ges mest utrymme i texterna så är de inte medvetna om att det också är det manliga som står som norm och som representerar det som ska vara den allmänna människan.
Fyra av de fem intervjuade lärare tror att den historia som förmedlas kan påverka elevers sätt att tänka och reflektera kring sina värderingar. Kristian uttryckte sig om hur en ensidig bild i undervisningen kan påverka eleverna.
”Alltså jag tror väldigt mycket på såna här underliggande toner, som att om man bara skulle läsa allt det här och aldrig prata om varför det är så här… alltså om man jämför med dagens samhälle där vi har nån slags jämställdhet och demokrati, varför har det sett ut så här och jag tror att om man inte skulle nämna det, om man bara skulle läsa det som att, så här är det, då tror jag att man nog undermedvetet påverkar dem alla. Både männen eller pojkarna att tänka att, ja så här ska det se ut, maktstrukturen liksom kanske och kvinnorna eller tjejerna skulle tycka att, ja männen ska nog i största möjliga mån styra det här samhället. Alltså jag tror att sånt kan påverka. Sen att de skulle kunna säga att så ska det inte vara, men det ligger liksom under kanske. Under.”94
Kristian säger att han har tänkt på att det är männen och utmärkande kvinnor som man läser om i läroboken vilket han först menar speglar dåtiden. Den här framställningen tror Kristian kan vara bärare av underliggande toner av ojämlikhet. Längre fram i resonemanget kommer han ändå fram till att det borde diskuteras varför historien är skriven som den är och att det är något han har missat men som han nu menar absolut
93
Intervju med Tommy
29
skulle kunna lyftas. Kristian kommer också fram till att han tycker att kvinnorna borde ges större utrymme i läroboken eftersom de kvinnor som finns med nu bara är de som sticker ut, de vardagliga kvinnorna ges inte någon plats.
Under intervjun verkar det som att även Sara genom sitt eget resonemang börjar tänka kring hur den bild som förmedlas kan problematiseras och diskuteras med eleverna, varför maktrelationer mellan män och kvinnor förändrats genom historien och vad det fått för konsekvenser för dem och låta eleverna jämföra med idag. Sara konstaterar efter lite överläggande med sig själv att eleverna påverkas och präglas av den bild som förmedlas och därför är det viktigt att noga tänka över sina val av läromedel.
Rita menar att eleverna måste få olika synvinklar för att över huvud taget kunna reflektera över hur de tycker och tänker.
”Det handlar om upplysning tycker jag… vet de inte, får de inte höra det har de inte möjlighet att reflektera själva kring vad de tycker och tänker. Utan kanske får höra en sida av saken hemma eller i skolan och tror att det är så. Det finns ofta olika sätt att se på det från olika håll i världen och grupper, att man inte bedömer allting lika beroende på vem man är.”95
Även Hanna tycker att det är viktigt att tänka på vad som förmedlas till eleverna och att de inte ska bli matade med en ensidig bild. För att utveckla förmågan att bilda egna uppfattningar och att lära sig ta ställning krävs, menar Hanna, en undervisning som visar på olika perspektiv. Vi tycker oss kunna se av hennes resonemang kring kvinnans svaga roll i läroboken att hon tycker att det är viktigt att lärare har kunskaper kring kvinnors roller och förutsättningar genom historien för att kunna förmedla en mer nyanserad bild än den som läroboken ger eftersom hon menar att innehållet påverkar elevernas kognitiva utveckling.
”Jag tycker att det är fruktansvärt viktigt. För många gånger, framför allt, kan jag känna, att när man undervisar barn som är mellan 10-12 år så är det där de börjar att lägga sin egen identitet, och där har du möjlighet att påverka dem nånstans, det lilla som finns kvar utifrån föräldrarnas påverkan så har du ju ändå en möjlighet att lägga upp en diskussion och ibland ifrågasätta hur de tänker.”96
Tommy har inte reflekterat över huruvida det spelar någon roll, för identitetsskapandet hos eleverna som läser lärobokstexterna, hur människor framställs där i. Tommy har inte tidigare tänkt på huruvida det saknas förmedling av ”vanliga” kvinnor i läroboken.
95
Intervju med Rita
30
”Jag vet inte, det finns de här starka exemplen som Birgitta… vi vill ju inte ha in mer fakta i våra historieböcker. Det räcker till och blir över” 97
Han uttrycker vid ett tillfälle att det idag även kan finnas flickor som är äventyrliga, vilket får oss att tro att han menar att det är något nytt. Det gör att vi ställer oss frågan vad han förmedlar för bild av manlighet och kvinnlighet till sina elever och därmed hur det påverkar dem eftersom han inte säger sig ha tänkt på det själv.
31
6 Analys
West och Zimmerman och Connell menar att i alla situationer som innefattar möten görs genus98 och därför blir lärarnas förhållningssätt gentemot eleverna betydelsefullt vare sig det handlar om bemötande eller innehåll. Sundman Marknäs menar att den sociala miljön runt eleverna är ett sätt att arbete med genusperspektivet99 och detta är ett förhållningssätt som alla fem lärare har och säger sig lägga stor vikt vid. När lärarna använder uttryck som ”behandla alla lika”, ”jämställdhet” och ”lika mycket utrymme” säger inte detta någonting om hur de ser genusperspektiv som ett sätt att nå dit, vilket är det som Forsberg menar att man som lärarna måste vara medveten om, annars riskerar man att omedvetet mota in elever i könsdiskurser som läraren själv anser vara de rätta.100 Det är då viktigt att, som Frånberg påtalar, ha kunskap i genusteorier och därmed bättre förstå vad som skapar de normer som eleverna ska förhålla sig till i görandet av sitt genus. 101
När det kommer till att medvetet arbete med ett genusperspektiv utifrån stoffinnehållet är det framförallt Rita som utmärker sig genom att vara medveten om hur det förekommer en manlig norm i den traditionella historieskrivningen. Rita har här visat sig vara medveten om resultatet av det som Greiff beskriver om historieforskningens historia102.
När det gäller innehållet i undervisningen har tre av lärarna, Sara, Rita och Hanna, en proaktiv hållning till avsaknaden av kvinnor eller flickor i traditionella läroböcker genom att komplettera med material ur kvinno- eller flickperspektivet. Genom att arbeta på ett sådant sätt ges alla, åtminstone utifrån biologisk könstillhörigheter utrymme, men
98
West & Zimmerman 1987 s.126-127 och Connell 2009 s.18
99 Sundman Marknäs 2001 s.27 100 Forsberg 2002 s.282 101 SOU 2010:83 s.72-74 102 Greiff 2001 s.113-114
32
genusidentiteter kan fortfarande bli ogjorda, så som Butler beskriver103. Vi menar också att lyfta flickor och kvinnor inte utan förbehåll är att ha ett genusperspektiv. Det skulle lika gärna kunna innebära ett agerande som istället ytterligare särhåller könen och ger flickor egenskaper och attribut som förstärker stereotypa könsnormer. Det är alltså av större vikt att medvetliggöra för sig själv vilken bild av flickor och kvinnor som man väljer att förmedla än att bara välja material för att de handlar om flickor eller kvinnor.
Kristian är den av de övriga två lärarna som kan sägas handla reaktivt då han sa sig problematisera genus i historien med eleverna då det i undervisningssammanhang var uppenbart att enbart det manliga beskrevs. Om lärare endast tar upp frågor kring genus då det ”dyker upp” i undervisningen förbigås mycket och får anses hamna i den indoktrinering av stereotypa könsroller, som Frånberg104 beskriver att lärare behöver bli medvetna om. Den femte läraren, Tommy, som enbart sa sig ha tänkt på ett genusperspektiv som ett sätt att bemöta eleverna och hade inte reflekterat över att kvinnan kanske borde ges plats i den vanliga människans historia där det är en manlig historia som beskrivs. Ett sådant förhållningssätt till läroböckernas innehåll och då till alla andra utöver de män som ryms inom den stereotypa normen för manlighet, är det som Ohlander och Frånberg ifrågasätter hur det kan komma att påverka elevernas uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt.105 Även Selander menar att undervisande lärare måste vara medvetna om vad som förmedlas i det stoff läroboken förmedlar.106 Vi menar att detta ger eleverna en allt för stereotyp miljö att forma sina genusidentiteter utifrån och som enligt Ammert kan befästas i elevernas identitet som de sedan för med sig i livet efter skolan.107
Alla lärare som intervjuats använder läroboken som en del av sin historieundervisning, alla lärarna säger sig ha läroboken som en gemensam läsning för att skapa en form av gemensam utgångspunkt eller faktabas, vilket enligt Hermansson Adler inte är ett ovanligt sätt att använda läroboken på.108 Tommy är den enda som utöver gemensam läsning också låter eleverna själva läsa i läroboken. Kombinationen
103
Butler 2006 s.60-64
104
SOU 2010:83 s.60
105 SOU 2010:10 s.73 och SOU 2010:83 s.60 106 Selander 1988 s. 23
107 Ammert 2008 s.24,32
33
av att Tommy låter eleverna läsa själva, tillsammans med den omedvetenhet han säger sig ha kring vilket genusperspektiv som förmedlas genom läroböckerna, skulle kunna bidra till att en skev bild förmedlas indirekt till eleverna genom läroboken, som Frånberg beskriver.109
Genom läroboken finnas det stora möjligheter att problematisera den bild av maskulinitet och femininitet som förmedlas där i, eftersom Ammert menar att urvals och perspektiv i läroböckerna är avgörande eftersom de ska visa något specifikt110, men det är det enligt oss ingen som gör. Däremot är Rita den enda som säger sig problematisera den manliga maktdominansen i historieskrivningen och frånvaron av kvinnor i historieläroboken med eleverna. Hennes syfte med detta är att göra eleverna mer kritiska och ifrågasättande till samhälleliga frågor. Levstik och Groth111 visar i sin studie att ett sådant arbetssätt de facto kan leda till ett sådant resultat för elevernas kognitiva förmåga. Även Kristian beskriver specifikt hur han tänker att en ensidig bild av maktstrukturer i undervisningen kan göra att eleverna oreflekterat och omedvetet accepterar stereotypa strukturer eller mönster i samhället. Dessvärre är det inte en medveten undervisningsstrategi från hans sida, vilket gör att eleverna eventuellt inte i tillräckligt stor utsträckning får alla verktyg de behöver för att kunna ifrågasätta den bild av historien som förmedlas.
När Tommy säger att ”vi vill inte ha in mer fakta i våra historieböcker”, uttrycker han sig på ett sätt som får oss att tolka det som att han menar att genusperspektivet är ett stoff som ska adderas till historien och därmed också historieundervisningen, och då skapa stoffträngseln Greiff pratar om112. Tommy ser därmed inte att tillföra ett genusperspektiv kan vara att problematisera det som redan finns på ett annat vis än på det sätt som läroböckerna förmedlar det. Tommy uttrycker även att han inte tänkt på att det saknas en förmedling om ”vanliga” kvinnor i läroböckerna eftersom det finns exempel på starka kvinnor. Med den syn på historia som Tommy representerar, där det är den ekonomiskt politiska historien som ska förmedlas i mellanstadiets historieundervisning, förstår vi att han inte kan se hur andra perspektiv på historien kan rymmas inom historieämnets timplan. Han verkar tänka att kvinnor syns först i större
109
SOU 2010:83 s.60
110
Ammert 2008 s.32
111 Levstik & Groth 2002 s.251 112 Greiff 2001 s.113
34
utsträckning i historieundervisningen när den kommer fram till att behandla kvinnors emancipation eftersom de då kommer in på den politiska banan.
Fyra av de fem lärarna säger sig tycka att det viktigt att ha ett genusperspektiv, eller kvinnoperspektiv, i undervisningen för att eleverna ska utveckla kritiskt tänkande och motverka stereotypa könsroller. Vi menar att man då också kan motverka den hierarki som föreligger mellan de könsdiskurser som Forsberg definierat som förekommande i alla klasser.113 Om undervisningen enbart visar på stereotypa heteronormativa könsroller, riskerar dessa att reproduceras då West och Zimmerman och Connell menar att genus inte är något förutbestämt och stabilt utan hela tiden görs i mötet med andra och att görande av genus förhåller sig till de könsnormer som finns omkring dem114. Holm visade på att både flickor och pojkar i stor utsträckning ser det som en fördel att som vuxen vara man115, här blir förhållningssättet till innehållet som lärarna väljer viktigt vilket Kristian är den enda som formulerar sig uttryckligen kring.
Ingen av de fem intervjuade lärarna har tänkt på genus eller genusperspektivet som något som går utöver kön och är därför inte ens i närheten av det som Butler menar med mångfaldigandet av genus116. Däremot kan deras resonemang ses stämma med Hirdmans genussystemteori där genus grundas i en manlig norm med vilken kvinnan jämförs.117 Det enda exemplet kring homosexualitet som framkom under intervjuerna var när Kristian pratade om den historiska film han använt i vilken det fanns en homosexuell person med. Det som kan ses som intressant här är att han först nu i efterhand kom att tänka på att det kunde ha varit något som han kunde tagit upp ur ett historiskt- och genusperspektiv. Lärarnas omedvetenhet om hur det finns fler positioner än kön i genus kan få som konsekvens att de som faller utanför den ram som lärarna ger eleverna, förblir osynliga i undervisningen och blir då ogjorda.
Ingen av lärarna i vår studie säger sig ha fått någon fortbildning kring genus utan de skillnader som vi kan se i medvetenhet om och utgångspunkter för genusperspektivet i sin undervisning verkar vara beroende på personliga intressen och åsikter. Sara, Hanna och Rita väljer medvetet material som är ur flickors eller kvinnors perspektiv eftersom
113
Forsberg 2002 s.280-281
114
West & Zimmerman 1987 s.126-127 och Connell 2009 s.18
115 Holm 2002 s.281 116 Butler 2006 s.60-64 117 Hirdman 2003 s.59, s.65-66
35
de anser att de behöver förstärkas. Men valet av material säger inte så mycket som vad läraren väljer att göra med materialet. Sara och Hanna sa sig inte problematisera innehållet med eleverna vilket gör att materialet bara blir ett tillägg eller något istället för något annat. Rita som också gjorde medvetna andra val utöver läroboken för att belysa kvinnor sa sig även problematisera dessa med eleverna för att medvetliggöra skillnaderna och anledningarna till det. Kristian sa sig inte göra medvetna materialval för att förstärka något perspektiv men visar sig ändå vid förekommen anledning problematisera innehållet med eleverna. Tommy gör heller inga medvetna val för att förstärka något perspektiv utan undervisar utifrån den historia som läroboken framställer. Gemensamt för alla lärarna är att de har ett dikotomt genusperspektiv där det är skillnader mellan män och kvinnor utifrån deras kön som framhålls, vilket vi menar är det som Hirdmans genussystemteori bygger på. Även om alla lärarna har samma utgångspunkter i sina genusperspektiv så arbetar de mer eller mindre medvetet med att belysa skillnaderna och framställningarna av män och kvinnor i historieundervisningen.
36
7 Slutsats och diskussion
Syftet med den här undersökningen har varit att ta reda på hur lärare på mellanstadiet tänker kring genusperspektiv i historieundervisning. Detta har vi valt att göra utifrån frågeställningen huruvida och på vilket sätt finns det ett genusperspektiv i historieundervisningen på mellanstadiet. Vi har kommit fram till att lärarna i vår studie menar att ett genusperspektiv innebär
att arbeta för jämställdhet i klassrummet samt
att genusperspektivet grundas i könstillhörighet, det vill säga att utgångspunkterna i historieundervisningens ämnesinnehåll är att män och kvinnor särhålls och att vissa av lärarna då genom tillägg önskar belysa kvinnor eller flickors perspektiv
Således kan vi säga att vi ser att det finns två sätt som lärarna i vår studie framhåller att de arbetar med genusperspektiv i sin historieundervisning. Den första punkten är alla lärare i studien eniga om. Beträffande den andra punkten kan vi uttolka en rangordning i vilken utsträckning lärarna medvetet använder genusperspektiv i sin undervisning. De sätt som lärarna menar att de använder genusperspektiv på stoffinnehållet i sin historieundervisning är genom att
problematisera innehållet i olika material, inklusive läroboken utifrån det som de menar är ett genusperspektiv
lyfta kvinnor och flickor genom val av undervisningsmaterial berättade ur deras perspektiv
diskutera olikheter mellan könen i materialet på förekommen anledning
Det är dessutom en av lärarna som säger att han inte använder genusperspektivet som en aspekt på innehållet i undervisningen. Vi anser att Rita är en ytterlighet bland våra fem lärare i undersökningen när det kommer till hur man som lärare medvetet kan arbeta med genusperspektivet i sin historieundervisning. På andra sidan har vi Tommy medan
37
Sara, Hanna och Kristian befinner sig mittemellan de två. Vi ställer oss därför frågan varför det är just Rita som utmärker sig som mest medveten i sitt arbetssätt. Rita och Tommy kan av examensår att döma antas vara i ungefär samma ålder, men de står för två vitt skilda meningar om genusperspektivets betydelse för undervisningens innehåll. Kan detta ha med deras kön i relation till deras ålder att göra? Eftersom vårt undersökningsunderlag är så litet kan vi naturligtvis inte dra några generella slutsatser, men kanske kan det vara så att vissa kvinnor som var unga på 70-talet då kvinnorörelsen växte sig stark har blivit mer präglad av detta än vad vissa män har blivit. De övriga tre lärarna är yngre och har examensår i närheten av varandra och samma typ av lärarexamen, och dessa tre liknar varandra i sin åsikt om att det finns en nytta med att anlägga ett genusperspektiv på sin undervisning vilken de delar med Rita. De liknar också varandra i sin medvetenhet och omedvetenhet kring hur de faktiskt gör eller kan göra, även om det tar sig olika uttryck.
Vi har också sett att de tre kvinnorna i undersökningen har en proaktiv hållning i sitt arbetssätt. En tanke vi har kring anledningen till detta är att de är just kvinnor och saknar igenkänning i läroböckerna och då vill tillföra ett flickornas perspektiv för att inte osynliggöra kvinnor även för dem som läser historia idag. Men vi vill återigen poängtera att detta inte utan förbehåll är att ha ett genusperspektiv eftersom även det materialet måste analyseras för att utröna vilka bilder av människor som förmedlas. Att det är kvinnorna i vår undersökning som arbetar proaktiv skulle också kunna bero på slumpen. Skillnaden som finns mellan männens förhållningssätt till genusperspektiv menar vi då skulle kunna bero på skillnader i ålder och respektive lärarutbildnings utformning. Eller så beror skillnaden åter igen på slumpen. Vad skillnaderna egentligen beror på hade varit intressant att titta närmre på i en undersökning med ett större underlag.
Begreppet genus är föränderligt vilket gör att genusperspektiv inte är något fast och det beror också på vilken teori man väljer att grunda sitt perspektiv i. När vi utifrån vår definition av vad ett genusperspektiv är, med stöd i West och Zimmermans, Connells och Butlers genusteorier, menar att elever ständigt påverkas i sitt skapande av sin genusidentitet och att individer kan ogöras när man utgår från en sträng heteronorm föreställning i det som förmedlas, finns det i stort sett inget genusperspektiv i lärarnas undervisning eftersom de som inte ser fler delar än kön i genus. Däremot representerar lärarnas syn på genus och genusperspektiv dikotomin i Hirdmans genussystemteori då deras resonemang rör sig i skillnaderna mellan män och kvinnor. Genom att oreflekterat
38
undervisa det heteronormativa perspektivet som läroböckerna förmedlar exkluderas de som inte ser sig ha sin genusidentitet inom ramen för dessa heteronormativa föreställningar. Genom att bara i undervisningen ta upp det som faller inom ramen för