"Det handlar om upplysning" Mellanstadielärare om genusperspektiv i historieundervisningen

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Individ och samhälle

Examensarbete

”Det handlar om upplysning”

Mellanstadielärare om genusperspektiv i historieundervisningen

”It is about enlightenment”

Middle school teachers on gender perspective in history teaching

Anna-Sofia Mårtensson

Michelle Räihä Olsson

Lärarexamen, 240hp

Historievetenskap och lärande

Datum för slutseminarium 2013-11-05

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Johan Lundin

Förord

Vi vill först och främst tacka de lärare som ställt upp med tid och tankar till våra intervjuer, utan dem hade vi inte kunnat genomföra undersökningen. Tack också till vår handledare Johan Lundin för värdefulla synpunkter och ”tratten”! Det har gjort vårt arbete betydligt lättare. Vi vill så klart också tacka våra familjer som med uppmuntrande ord och glada tillrop har bidragit till vårt goda humör under arbetets gång.

Arbetet med uppsatsen har gjorts i ett mycket nära samarbete mellan oss. I kapitlet Bakgrund och litteraturgenomgång ansvarar Michelle för avsnitten Lagar och styrdokument samt Genus och Anna-Sofia ansvarar för Forskningsläge. Michelle ansvarar för kapitlet Resultat och Anna-Sofia ansvarar för kapitlet Analys. Inledning, Syfte, Metod och Diskussion ansvarar vi för gemensamt. Vi vill dock påpeka att uppsatstexten i sin helhet har skrivits och bearbetats gemensamt.

Anna-Sofia Mårtensson & Michelle Räihä Olsson

Sammanfattning

Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur lärare tänker kring genusperspektiv i mellanstadiets historieundervisning. Då läroboken ges stort utrymme som läromedel i undervisningen utgår vår undersökning även från vilken syn lärarna har på historieläroboken som en del i undervisningen. Vi tagit reda på detta genom att besvara frågan huruvida och på vilket sätt det finns ett genusperspektiv i historieundervisningen på mellanstadiet. Svaret kom vi fram till genom bearbetning och analys av fem semistrukturerade intervjuer med lärare som undervisar i historia på mellanstadiet. De genusteorier som ligger till grund för hur man väljer att se genusperspektivet är avgörande för vad som innefattas. Genusperspektiv i historieundervisningen kan på så sätt lyfta de som tidigare i historieskrivningar blivit osynliggjorda och då ge alla elever, oavsett genusidentitet, utrymme. Slutsatserna vi kunde dra av vår studie var att lärarna menade att ett genusperspektiv innebär att arbeta för jämställdhet i klassrummet samt att genusperspektivet grundas i könstillhörighet, det vill säga att utgångspunkterna i historieundervisningens ämnesinnehåll är att män och kvinnor särhålls och att vissa av lärarna då genom tillägg önskar belysa kvinnor eller flickors perspektiv. Utifrån detta säger de sig använda genusperspektivet på olika sätt och i olika stor utsträckning i undervisningen. Så som vi har valt att definiera genusperspektivet utifrån våra valda genusteorier, har lärarna i stort sett inget genusperspektiv i sin undervisning, eftersom de inte ser fler positioner än kön i genusbegreppet.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte ... 3

2.1Frågeställning ... 3

2.2 Avgränsningar ... 3

3 Bakgrund och litteraturgenomgång... 4

3.1 Lagar och styrdokument ... 4

3.2 Genus ... 5

3.2.1 Genusteorier ... 6

3.3 Forskningsläge ... 9

3.3.1 Genus i undervisningen... 9

3.3.2 Genus i historieundervisning ... 10

3.3.2.1 Genus i läroböcker i historia ... 12

3.3.2.2 Hur arbetar lärare med genus i historieundervisningen ... 13

4 Metod och genomförande ... 15

4.1 Val av metod ... 15 4.1.1 Kvalitativ metod... 16 4.2 Insamling av material ... 16 4.2.1 Urval ... 16 4.2.2 Presentation av lärarna ... 17 4.2.3 Genomförande... 18 4.2.4 Bearbetning ... 19 4.2.5 Etiska aspekter ... 20

4.2.6 Reliabilitet och validitet ... 21

5 Resultat ... 23

5.1 Genusperspektiv, vad är det och är det viktigt? ... 23

5.2 Genusperspektiv, hur används det? ... 26

6 Analys ... 31 7 Slutsats och diskussion ... 36 Referenslista ... 41 Bilaga 1

1

1 Inledning

I all undervisning behöver olika perspektiv förmedlas för att alla elever ska se sig själv som en del av samhället och aktörer i det. I historieundervisningen är ett fokus att genom elevernas utvecklande av historiemedvetande skapa ”insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden”.1 När som det ivårt samhälle främst är den vita, heterosexuella, icke-funktionshindrade medelklassmannen som är norm gäller det för att uppnå jämställdhet enligt genusforskare att fokusera på hur vissa inkluderas och andra exkluderas när normalitet skapas.2 Här i torde också lärare hämta motivation till att titta på sin egen roll när det kommer till elevers identitetsskapande och i hur de ser sig själva i relation till andra och som en del i samhället.

Genom vår historielärarutbildning har Malmö Högskolas tre perspektiv, klass, genus och etnicitet funnits som övergripande perspektiv. De har i varierande grad lyfts fram i olika kurser genom litteratur, föreläsningar och diskussioner. Idén till ämnesområde för vårt examensarbete grundlades under den sista kursen av vår ämnesutbildning, där vi granskade olika läromedel utifrån ovan nämnda perspektiv. Det blev då tydligt hur liten del kvinnan som historisk aktör utgjorde i läroböckerna som våra elever läser, samt att tydliggörande av relationerna mellan män och kvinnor i mångt och mycket saknades helt. Då skolan ska verka för jämställdhet mellan kvinnor och män och där allas lika rätt och möjligheter ska främjas samt traditionella könsmönster motverkas3 blir det viktigt att anlägga ett genusperspektiv i sin undervisning. Genom historieundervisningen specifikt ska eleverna utveckla förståelse för hur historia används i samhället och i

1 _{Lgr11, Kursplanen för historia, ämnets syfte} http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/historia 2013-11-06

2 _{Hedlin, Maria, Lilla genushäftet 2.0 Rapport från institutionen för pedagogik, psykologi och}

idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet, 2010, s.23

3

Lgr11, 1kap, Grundläggande värden och En likvärdig utbildning http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan/curriculum.htm?tos=gr&a=1#anchor_1

2

vardagslivet och därigenom ”få olika perspektiv på sina egna och andras identiteter, värderingar och föreställningar”.4 Genusperspektivet är då en av vägarna till att förmedla en inkluderande historia där det som tidigare osynliggjorts inte enbart blir en tilläggshistoria, utan ses som en naturlig del i sammanhanget. Utifrån detta har vi därför valt att fördjupa oss i hur lärare som undervisar i historia i mellanstadiet ser på sitt användande av genusperspektiv i undervisningen och hur de förhåller sig till historieläroböckernas innehåll.

4

Lrg11, Kursplanen för historia, ämnets syfte http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/historia 2013-11-06

3

2 Syfte

Vårt syfte med denna uppsats är att undersöka hur lärare tänker kring genusperspektiv i mellanstadiets historieundervisning. Då läroboken ges stort utrymme som läromedel i undervisningen utgår vår undersökning även från vilken syn lärarna har på historieläroboken som en del i undervisningen.

2.1 Frågeställning

 Huruvida och på vilket sätt finns det ett genusperspektiv i historieundervisningen på mellanstadiet?

2.2 Avgränsningar

Eftersom vårt huvudämne är historia så har vi valt att lägga fokus på just denna ämnesundervisning. Trots att vi är blivande 1-6 lärare har studien sitt fokus på lärare undervisande i årskurs 4-6 då historieämnet där har egen kursplan till skillnad från i årskurserna 1-3 där alla samhällsorienterande ämnena har en gemensam kursplan. Undervisning bör omfattas av flera olika perspektiv, vi har på grund av den begränsade tiden valt att fördjupa oss i ett, genus.

4

3 Bakgrund och litteraturgenomgång

I detta avsnitt presenterar vi det innehåll i skolans styrdokument som visar på varför arbetet med genus i skolan behövs. Därefter redogör vi för några teorier allmänna för genusforskning, utefter vilka vi har valt att definiera begreppet genus. Denna definition utgör därmed grunden för vårt genusperspektiv. Vi presenterar därefter delar av tidigare forskning som berör genus i skolsammanhang. Det är utifrån denna litteratur och teori vi har valt att analysera och diskutera vårt empiriska material.

3.1 Lagar och styrdokument

Ett medvetet och aktivt genusperspektiv i undervisningen kan vara ett verktyg att uppnå den jämställdhet som de politiska och juridiska styrdokument som skolan regleras av och är skyldiga att planera sin verksamhet utefter. Skollagen hänvisar till diskrimineringslagen som enligt 1 kap, 1§

”har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder.”5

I 3 kap 14-16§ regleras hur de som i enlighet med skollagen bedriver verksamhet ska se till att ovanstående paragraf efterföljs. Lagen säger att utbildningssamordnaren ska bedriva ett målinriktat arbete, förebygga och förhindra trakasserier och årligen upprätta en likabehandlingsplan med en översikt över de åtgärder som behövs för att dels främja lika rättigheter och möjligheter för de som deltar och söker till verksamheten.6 I skollagen är det vidare reglerat hur detta arbete också omfattar kränkande behandling

5 _{SFS 2008:567 Diskrimineringslag, 1kap, 1§}

http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Diskrimineringslag-2008567_sfs-2008-567/ 2013-10-22

6

SFS 2008:567, 3kap, 14-16§§

5

och att ”var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling” vilket betyder den gäller alla som arbetar och verkar i en skola. 7 På läroplansnivå för grundskolan står det i Lgr11 1 kap, under Förståelse och medmänsklighet, att:

”Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt motverkas.”8

Vidare står även, under en likvärdig utbildning, att:

”Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.”9

I dessa formuleringar finns att finna motiveringen för att ett genusperspektiv i skolan som helhet och i undervisningen blir nödvändigt för att inte begränsa elever genom att tillskriva dem kvaliteter enbart utefter vilket kön de har.

3.2 Genus

Det var under 1970-talet som begreppet gender, på svenska genus, introducerades för att markera skillnaderna mellan det biologiska könet och det socialt konstruerade.10 Över tid har kvinnor i historieforskningen ändrat skepnad, från att i kvinnohistoriens gryning under 1800-talets sista decennier vara ett sätt att uppvärdera kvinnligheten och kvinnlig identitet till att under 1960- och 70-talen ändra karaktär till att bli mer radikal och tjäna ett mer emancipatoriskt syfte då man genom att uppmärksamma kvinnors historia kunde ifrågasätta samtidens villkor och eventuellt bidra till en framtida frigörelse.11

7 _{SFS 2010:800 Skollagen, 1kap, 5§ och 6 kap} http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/ 2013-10-22

8 _{Lgr11, 1kap, Förståelse och medmänsklighet} http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan/curriculum.htm?tos=gr&a=1#anchor_1 2013-11-06

9 _{Lgr11, 1kap, En likvärdig utbildning}

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan/curriculum.htm?tos=gr&a=1#anchor_1 2013-11-06

10

Tornbjer 2004 s.239

11

Tornbjer, Charlotte, ”Kristina och kanonen” i Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf (red.) Historien är

6

Föreställningarna om vad som anses som manligt och kvinnligt förändras över tid vilket innebär att också definitionen av begreppet genus förändrats över tid, men genus förstås oftast i ljuset av att en inbyggd makthierarki föreligger där heterosexuell manlighet är det som värderas högst ur en kulturell aspekt. 12

Nedan presenterar vi sociologerna Candace West och Don H. Zimmermans beskrivning av hur människor gör genus som en social performativitet samt socialogen Raewyn Connells syn på genus. Därefter följer historieprofessor Yvonne Hirdmans genussystemteori. Vi har även valt att redogöra för filosofen och en av de främsta företrädarna för queerteori Judith Butlers syn på hur sexualitet är en avgörande faktor i görandet av genus och hur ”vi” i ett heteronormativt samhälle ogör de människor som inte ryms inom normen.

3.2.1 Genusteorier

West och Zimmerman introducerade på 1980-talet begreppet doing gender, som på svenska brukar översättas till göra genus. Vad West och Zimmerman menade med detta var att genus inte är något förutbestämt biologiskt och stabilt tillstånd utan något som ständigt görs som en prestation i mötet med andra och som förhåller sig till de i samhället rådande könsnormer, vilka fortlever enbart då vi fortsätter ge uttryck för dem.13 West och Zimmerman menar att vi i sammanhang tolkar vad som är norm och att det finns många konkurrerande normer beroende på situation och att genus därefter görs. Att göra genus är inte per definition att leva upp till rådande norm för vad som anses vara maskulint eller feminint utan det är att ”engage in behaviour at the risk of gender assesment.”14

Pedagogen Maria Hedlin beskriver det som ”att genusrelaterade förväntningar och normer förhandlas när vi antingen anpassar oss, eller utmanar, etablerade femininitets- och maskulinitetsmönster”.15 Vad spelar då detta för roll för våra elever i undervisningssammanhang? West och Zimmerman menar att ”Many situations are not clearly sex categorized to begin with, nor is what transpires within them obviously gender relevant. Yet any social encounter can be pressed into service in

12

Hedlin 2010 s.15-16 och Tornbjer s.239

13

West, Candace & Zimmerman, Don H., ”Doing gender” Gender & Society, Vol.1, no.2, June 1987, s.125-151 s.126-127 och Hedlin 2010 s.22

14

West & Zimmerman 1987 s.136

7 the interest of doing gender”16

vilket vi tolkar som att också lärares undervisning och stoffurval där i kan ses och analyseras som sammanhang för görande av genus.

Connell menar även hon att utvecklandet av genusidentitet inte är något förutbestämt tillstånd utan att det är något som ständigt är under aktiv konstruktion.17 Hon anser därför att kvinnligt och manligt inte är något som man föds in i eller något som vi blir påtvingade genom sociala normer eller tvång från myndigheter utan som något vi konstruerar själva när vi i vårt dagliga liv förhåller oss till den plats i genusordningen vi tagit eller tilldelats.18 Vidare påpekar hon att genus som social struktur ändå har ett särskilt förhållande till kroppen som inte kan bortses från då den är aktiv deltagare i den sociala processen.19

På den svenska arenan har Yvonne Hirdman fått stort utrymme. Hirdman vill med sin genussystemteori ”komma åt stereotypernas ingredienser: hur och med vad de är uppbyggda.”20

Hirdman menar att det alltid finns en ordning i maktrelationer grundad i genus med en manlig prototyp representerande människan som kvinnor jämförs mot vilket ger oss mannen som norm samt att genom isärhållande av könen har varit den viktigaste metoden för att ”göra män” och skilja kvinnor och mäns roller och relevans åt.21 Hedlin lyfter synpunkten på att Hirdmans teori om genussystem ”osynliggör hur vi förhandlar och agerar gränsöverskridande.”22

Hirdman hävdar själv att den bild av genussystem som hon beskriver är statisk men försvarar sin teori med att det är en modell som är renodlad och att det samtidigt går att göra förändringar, som dock även de är helt schematiska.23 En sådan dikotomisering av genus är ett sätt att se på genus som ifrågasätts av bland annat Connell.24 Connell ser att det är en vanlig användning av genus att syfta till denna kulturella skillnad mellan kvinnor och män som bottnar i dikotomi och skillnad mellan könen.25 Hon har starka invändningar mot ett sådant synsätt då det bland annat utesluter skillnader som existerar män emellan och kvinnor

16

West & Zimmerman s.138

17

Connell 2009 s.18

18 _{Connell, Raewyn, Om genus, Diadalos, Göteborg, 2009 s.19} 19

Connell 25,82

20 _{Hirdman, Yvonne, Genus: Om Det Stabilas föränderliga former, iber, Malmö , s.26} 21 Hirdman 2003 s.59, s.65-66 22 _{Hedlin 2010 s.22} 23 _{Hirdman 2003 s.94-96} 24 _{Connell 2009 s.24} 25 Connell 2009 s.23

8

emellan.26 Istället ska vi enligt Connell se genus som att främst handla om de ”sociala relationer inom vilka individer och grupper agerar”.27

Butler driver idén att genus görs som en social konstruktion, men till skillnad från West, Zimmerman och Connell menar Butler att skapandet av identiteten påverkas av rådande normer vilket individen inte själv kan påverka.28 Det är således inte man själv som bestämmer sin genustillhörighet utan det är samhället, var i rådande normer existerar, som bestämmer oss. Hon säger också att människan genom att agera fel, lite i taget, kan ändra vad som ses som dominerande och normativt.29 Detta kan tyckas vara svårt att göra när påverkan mellan individen och den sociokulturella kontext den befinner sig i bara går åt ett håll. Teoretikern Moya Lloyd menar i sin bok om Butlers teorier att Butlers sätt att se på hur vi gör genus inte svarar på hur hon tycker att vi ska kunna göra de felageranden som hon menar ska förändra normen lite i taget.30 Också Sheyla Benhabib, samhällsvetare och filosof, riktade tidigt kritik mot Butlers teorier kring genus som en performativitet. Benhabib menar att Butlers performativitetsteori inte kan ge “a sufficiently thick and rich account of gender formation that would also explain the capacities of human agents for self-determination”.31 Butler menar i senare verk med undoing gender att om man ser genus som en matris där manliga och kvinnliga aspekter som ska passas in i vad som anses vara inom ramen för det som är normen då också blir exkluderande för de som inte anses passa in i den och för att inte fastna i det menar hon att alternativet är ett mångfaldigande av genus.32 Butler uttrycker det som att genusdiskriminering inte längre bara bör handla som kvinnor utan att i vår samtid istället omfatta genusidentitet oberoende av kön.33

Vi har valt att se på genus och hur det konstrueras utifrån West och Zimmermans och Connells teorier kring hur genus görs, alltså som sociala konstruktioner av kvinnligt och manligt vilka görs i alla sociala sammanhang. Men vi tar också med oss kunskapen om hur Butler talar om hur människor ogörs beroende på omgivningen för att tillsammans

26 _{Connell 2009 s.24} 27 _{Connell 2009 s.24} 28

Butler, Judith, Genus ogjort – Kropp begär och möjlig existens, Nordstedts Akademiska förlag, Stockholm, 2006 s.11, 25

29 _{Butler, Judith, Genustrubbel. Feminism och identitetens subversion översättning Suzanne Almqvist,}

Göteborg, Diadalos, 2007 s.198-199

30 _{Lloyd, Moya, Judith Butler: from norms to politics Polity, Camebridge, 2007 s.60-61}

31 _{Benhabib, Seyla, "Subjectivity, Historiography, and Politics" i Feminist contentions: A philosophical}

exchange, Routledge, New York, 1995 s.110

32

Butler 2006 s.60-64

9

med ovanstående sociologiska teorier om hur genus görs i sociala sammanhang undersöka hur lärare tänker kring, och använder, genusperspektiv i sin undervisning. Genusperspektiv i undervisningen innebär då att välja utgångspunkter för kunskap utifrån tanken att människor ständigt påverkas i sitt skapande av genusidentitet i sociala sammanhang.

3.3 Forskningsläge

Här presenteras delar av vad som tidigare skrivits om genus och genusperspektiv i undervisning i allmänhet och i historieämnet specifikt. Därefter redogörs för hur genusperspektivet behandlas i läroböcker, både från forskningshåll och i examensarbetessammanhang.

3.3.1 Genus i undervisningen

Kön som variabel i pedagogik är något som alltid varit närvarande, men det har inte alltid sett ut som idag när stereotypa könsmönster skall motverkas för att elever ska få chans att utvecklas efter egen förmåga och vilja, till en början handlade det om det raka motsatta. Pedagogikprofessor Inga Wernersson beskriver i skriften Genusperspektiv på pedagogik hur ett fokus på könstillhörighet till en början fanns i pedagogiken, men då för att särskilja pojkar och flickor eftersom de ansågs behöva fostras för olika syften skulle de också lära sig olika kunskaper och färdigheter i skolan.34 Vidare konstaterar också Wernersson att ”en förändrad genusordning präglad av jämställdhet är ett sedan länge uppsatt, men alls inte uppnått, mål.”35

Snarare är det så, visar Ann-Sofie Holm, pedagogikforskare som ingått i forskningsprojekt lett av Wernersson, att både pojkar och flickor i högstadiet, trots förbättrade samhälleliga förhållanden för kvinnor och att flickor idag tar mer plats i skolan, i högre grad än tidigare anser det vara mer fördelaktigt att som vuxen vara man.36 Ulla Forsberg, forskare i pedagogik, har i sin avhandling visat hur det bland elever i grundskolans tidigare år finns en polarisering

34 _{Wernersson, Inga, Genusperspektiv på pedagogik, Högskoleverket, Stockholm, 2006 s.15-17} 35

Wernersson 2006 s.51

36

Holm, Ann-Sofie, ”Ungdomars syn på kön - nu och då” i Wernersson, Inga, Genus i förskola och skola

10

mellan femininitet och maskulinitet och hur skilda könsdiskurser kan identifieras.37 Forsberg identifierar fem feminina och sex maskulina könsdiskurser bland vilka en dualistisk och hierarkisk struktur utvecklas med en manlig överordning.38 Betydande för denna hierarki menar Forsberg är lärarnas diskurs och undervisningsstrategier då hon visar på att vissa av könsdiskurserna ges större utrymme och elever tillhörande andra åsidosätts.39 Det är av vikt att lärarnas är medvetna hur deras agerande gentemot elever motverkar eller förstärker traditionella könsmönster. Forsberg visar i sin studie att:

”Åtskilliga situationer har visat att lärare försöker mota in elever i den, som de anser, ”rätta” könsdiskursen antingen via bekräftelser eller korrigeringar då eleven väljer ”felaktiga” positioneringar. Ibland har detta skett på så bestämt sätt att det stått klart att det är heteronormativa könsnormer som överskridits och inte mer allmängiltiga ordningsregler.”40

Forsbergs studie visar att om lärare i stället har en medveten hållning i sin undervisning och diskurs kan könsdualismer och hierarkier motverkas.41 Resultaten av studien visar att de hierarkiska strukturerna mellan eleverna inte verkar vara lika tydliga i lågstadiet som i mellanstadiet, det blir således än viktigare att arbeta med genusperspektiv i undervisningen här.

3.3.2 Genus i historieundervisning

I kursplanen för historia beskrivs att historiska berättelser alltid varit ett sätt för människor att tolka sin verklighet och att fokus ska läggs på att eleverna får ta till sig hur både män och kvinnor förändrat och skapat samhället.42 _{Den traditionella}

historieskrivningen som legat till grund för skolämnet historia är skriven ur ett sådant perspektiv att mannan är norm, även vid de tillfällen då människan beskrivs som könsneutral har det funnits en underton av att det är det manliga i samhället som

37

Forsberg, Ulla, Är det någon ”könsordning” i skolan?: Analys av könsdiskurser i etniskt homogena

och etniskt heterogena elevgrupper i årskurserna 0-6, Umeå Universitet, Umeå, 2002 s.281

38

Forsberg 2002 s.280-281

39 _{Forsberg 2002 s.282} 40 _{Forsberg 2002 s.282} 41 _{Forsberg 2002 s.286}

42 _{Lgr11, Kursplanen för historia, inledande rader där historieämnets relevans beskrivs}

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/historia 2013-11-06

11

beskrivits, vilket har gjort att kvinnan och det kvinnliga har hamnat i skymundan.43 Detta gör också att kvinnan till stor del har blivit osynlig i den historia som undervisas i skolämnet historia.44 Tiina Rosenberg, professor i genusvetenskap, skriver om hur det också förekommit en historisk blindhet vad gäller all annan sexualitet och kärlek än den olikkönade vilket lett till ytterligare osynliggörande av människor. Den blindhet och tystnad som rått, och fortfarande råder i skolämnet historia, osynliggör inte bara homosexualitet utan heterosexualiserar också historieskrivningen och förmedlingen av denna.45 Gun-Marie Frånberg, professor i utbildningsvetenskap, konstaterar i en rapport från 2010 att lärare, för att kunna arbeta mot, och uppnå de jämställdhetsmål som läroplanen och skollagen föreskriver, behöver utbildas i genusteorier. Vidare menar Frånberg att det utöver genusteorier krävs att lärare blir medvetna om hur, de genom ämnesinnehållet och vilken bild det ger eleverna, kan arbeta för jämställdhet.46 Frånberg lyfter kvinnans frånvaro i läromedel och betonar även vikten av att lärare är medvetna om vad valda läromedel förmedlar till eleverna.

”Pedagogernas medvetenhet om denna form av indoktrinering måste öka. Det gäller inte bara generella insikter om dolda budskap i text- och bildmaterial utan framförallt om ämnesspecifika kunskaper om hur ämnet vanligtvis presenteras i våra läromedel.” 47

Om läraren är bevandrad i genusteori och medveten om hur den i sin undervisnings ämnesinnehåll förmedlar en historia ur ett genusperspektiv behöver det inte bli det som Mats Greiff, professor i historia, kallar stoffträngsel, eftersom inget nytt tillkommer utan läraren problematiserar det befintliga på ett nytt sätt. Vidare menar Greiff att det på detta vis leder till en hållbar förändring av skolämnet istället för en, som han uttrycker det, kosmetika på ämnets innehåll.48 Greiff skriver att genusperspektiv kan appliceras på olika nivåer i utbildningssystemet, vilket vi tolkar som att det således gäller hela skolan, från förskola till högskola.

43

Greiff 2001 s.113-114

44

Greiff 2001 s.114

45 _{Rosenberg, Tiina, ”Om heteronormativ historieskrivning” i Borgstöm, Eva (red.) Makalösa kvinnor.}

Könsöverskidare i myt och verklighet, AlfabetaAnamma, Göteborg, 2002 s.243

46 _{SOU 2010:83 s.72-74} 47

SOU 2010:83 s.60

12

3.3.2.1 Genus i läroböcker i historia

Historiedidaktikern Niklas Ammert skriver att läroböcker är en specifik typ av litteratur med en egen stilart och vars ”funktion kan handla om att böcker medför att identiteter befästs eller att maktpolitik legitimerats” vilka kommer fortsätta påverka individer utanför och efter avslutad utbildning.49 Han menar vidare att urvalsfrågor och perspektiv är avgörande, eftersom läroböcker syftar till att presentera ett speciellt ämne.50 Magnus Hermansson Adler, pedagog och lärarutbildare, menar att läroboken trots att den inte är ett obligatoriskt läromedel, är det som främst ligger till grund för både planering och genomförande av undervisning.51 Utifrån detta är det viktigt att titta på hur människor framställs och hur genusperspektivet behandlas i läroböcker man som undervisande lärare använder. Staffan Selander, läroboksforskare, menar att innehåll och användning är en central fråga för vår möjlighet att förstå vad undervisningen handlar om.52 Ann-Sofie Ohlander, professor i historia, har i rapporten Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia redogjort för sin granskning av läroböcker i historia för grundskolans senare år och gymnasiet ur ett jämställdhetsperspektiv.53 I hennes granskning har en bild av en dominerande patriarkal struktur i historieförmedling tydliggjorts som inte har påverkats av forskning om kvinnor och genus i historien. Huvudresultatet i rapporten är att de få gånger kvinnorna finns med i läroböckerna är det i specialavsnitt vilket gör att det inte känns som att de är en del av sammanhanget, utan står utanför det manliga perspektivet som övrig text förmedlar. Ohlander pekar också på att homosexualitet till största del är osynlig i läroböckernas historieskrivningar.54 Vidar beskriver Ohlander vad hon menar att den bild som läroböckerna förmedlar kan få för effekter på de elever som möter den när de är mitt uppe i skapandet av sin identitet.

”Historieundervisningen, om den följer de läromedel som här granskats, kan knappast bidra till att ge flickor positiva självbilder eller kvinnliga förebilder i historien. Det är snarare tvärtom. Och pojkar möter ett snävt mansideal, som

49_{Ammert, Niklas, Det osamtidigas samtidighet Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under}

hundra år, Sisyfos förlag, Uppsala, 2008 s.24,32

50

Ammert 2008 s.32

51

Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och

ämnesdidaktik, Liber, Stockholm, 2009 s.53-54

52 _{Selander, Staffan, Lärobokskunskap, Studentlitteratur, Lund, 1988 s. 23} 53 _{SOU 2010:10 s.9}

13

riskerar att låsa dem i en begränsande och till sin innebörd negativ bild av sig själva och omvärlden.”55

För att en lärobok ska kunna framställa kvinnor och män på ett mer jämställt sätt menar Ohlander att en problematisering av männens respektive kvinnornas olika levnadsförhållande, relationerna dem emellan samt hur de påverkade och påverkades av olika historiska skeende hade behövts, inte bara för att göra kvinnan till den självklara del av samhället hon faktiskt var utan även för att synliggöra förhållande mellan kvinnor och män genom historien.56

Det har producerats en del examensarbeten där granskningar av historieläroböcker har gjorts utifrån olika frågeställningar men med den gemensamma nämnaren genus. Till största del har dessa gjorts med fokus på högstadiet och gymnasiet, men Måsse Hjeltman och Thomas Ivarsson skrev sitt examensarbete om hur progressionen gällande framställningen av kvinnor i historieläromedel för årskurs 1-6 från 1960-talet till år 2007 ser ut.57 De drar slutsatsen att en förändring har skett till det positiva då kvinnor i den senast skrivna av de analyserade böckerna inte i lika stor utsträckning behandlas som en tilläggshistoria och inte längre refereras till som manlig egendom eller någon vars handlingar är styrda av en man i hennes närhet. Den här studien visar på att utvecklingen av läroböcker går åt rätt håll, men vi är intresserade av hur lärarna behandlar läroboksinnehållet ur ett genusperspektiv eftersom det är vad lärarna gör med materialet som spelar roll för vad eleverna får sig till livs genom undervisningen.

3.3.2.2 Hur arbetar lärare med genus i historieundervisningen

Anna Sundman Marknäs, genuspedagog, skriver om genusperspektiv i historieundervisning i En skolvardag sedd ur genusperspektiv att arbetet med att anlägga ett genusperspektiv i skolan berör två punkter, det är metod- och stoffurval i undervisningen samt den sociala miljön som skapas runt eleverna i skolan.58 Att anlägga ett genusperspektiv på all verksamhet i skolan innebär inte att ge exempelvis manliga eller kvinnliga författare lika stort utrymme i undervisningssammanhang, utan om att

55 _{SOU 2010:10 s.73} 56

SOU 2010:10 s.71-72

57 _{Hjelman, Måsse & Ivarsson, Thomas, Historieläromedelsböcker, genus och progression, Malmö}

Högskola, Malmö, 2010

58 _{Sundman Marknäs, Anna, ”En skolvardag sedd ur genusperspektiv i Genusperspektiv på förskola,}

14

lyfta fram relationerna mellan pojkar och flickor i skolans vardag och vad som förmedlas genom stoffinnehållet i undervisningen.59 Greiff skriver att genom att den politiska historieforskningen vann mark under tidigt 1900-tal har kvinnan och genusrelationer osynliggjorts i historieskrivningen.60 Detta har därmed även gjort skolämnet historia till ett ämne med det manliga som norm.

Som vi har sett så finns det ur ett genusperspektiv brister i läroböcker i historia och då måste lärare vara medvetna om vad deras undervisning förmedlar till eleverna. Lärare som är omedvetna om vilken roll ett medvetet genusperspektiv spelar kan då upprätthålla rådande könsstereotyper.61

Som ett konkret exempel på hur ett medvetet genusperspektiv på historieundervisningens stoff kan påverka elevers kognition och förmåga att kritiskt granska och diskutera samhälleliga frågor och problem skriver historiedidaktikern Linda Levstik, och pedagogen Jeanette Groth i artikeln ”Scary thing, being an eighth grader”: Exploring gender and sexuality in a middle school U.S. history unit

“In the context of social studies these children built a vocabulary for discussing human rights, for recognizing multiple perspectives, and for critiquing current practices in regard to gender and sexuality. Lacking this sort of experience, students also lack information about some of the possibilities for their own lives. Equally problematic, they lack information fundamental to a changed social order that does not rely on the domination of one gender over the other, or of limited ways of being "male" or "female”."62

Vidare påpekar de att om ”patterns of careful historical analysis persisted, these students would be better prepared to transform what they have learned into the often homophobic social world they inhabit outside the classroom”63

vilket sätter fingret på bade det personliga och medborgerliga värdet av en sådan undervisning. Levstik och Groth öppnar här också upp genusperspektivet från att handla om manligt och kvinnligt ur en heteronormativ aspekt till att också omfatta sexualitet som position i genusperspektivet. Levstik och Groth gjorde sin studie på åttondeklassare, men vi är av den åsikten att en historieundervisning ur fler perspektiv än den konventionella redan i de tidigare åren kan verka som grund för en mer medveten och kritiskt tänkande person.

59 _{Sundman Marknäs 2001 s.27-31} 60 _{Greiff 2001 s.113}

61

SOU 2010:83 s.58

62 _{Levstik, Linda S. & Groth, Jeanette, “"Scary Thing, Being an Eighth Grader": Exploring Gender and}

Sexuality in a Middle School U.S. History Unit.” i Theory & Research in Social Education, Spring, Vol.30, no.2, 2002, s.233-254 s.251

15

4 Metod och genomförande

Arbetet grundar sig på en empirisk undersökning med kvalitativ semistrukturerad intervju som utgångspunkt. I detta avsnitt avser vi att börja med att motivera vårt val av metod och beskriva vårt tillvägagångssätt och urval. Vi kommer även göra forskningsetiska överväganden och diskutera tillförlitligheten av insamlad data.

4.1 Val av metod

Som visats ovan är läroböcker det läromedel som främst ligger till grund för undervisningen i skolan. Vi valde därför att lägga delar av fokus i intervjuerna på de läroböcker som respondenterna använder som en del i sin undervisning. Det gjordes även för att ha en gemensam referenspunkt med respondenterna att prata om och för att det i Ohlanders granskning och i tidigare examensarbete visats att många osynliggjorts i läroböckernas historieförmedling.

Vi tolkar lärarnas tankar kring vad genusperspektiv är och hur det kan användas i undervisningen utifrån deras svar, för att göra oss en bild av hur genusperspektiv i deras undervisning, både allmänt men framför allt i historieämnet specifikt, tar sig uttryck.

Valet att använda oss av intervjuer, framför observationer, har att göra med att vi var intresserade av att ta reda på hur lärare tänker kring genusperspektivet eftersom vi är blivande lärare. Det hade varit intressant att även efter intervjuerna göra observationer av deras lektioner för att undersöka om de undervisade så som de sagt, men vi tyckte inte att tiden för bearbetning av ett större empiriskt material skulle vara tillräcklig.

16

4.1.1 Kvalitativ metod

Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod.Kvalitativ forskning syftar till att lyfta fram respondenternas perspektiv och tankar kring ett fenomen.64 Semistrukturerade intervjuer är ett tillvägagångssätt för insamling av material. Vi skapade en intervjuguide med frågor tänkta att tas upp, men som inte måste följa i en given ordning under intervjun.65 Under en semistrukturerad intervju kan även frågor som inte finns med i intervjuguiden komma upp då den som intervjuar följer upp ett spår som respondenten tagit.66 Valet av metod föll på semistrukturerade intervjuer då vi vill ge respondenterna utrymme att formulera sig fritt då vi är intresserade av hur de tänker kring genus i undervisningen. Vi tror att vi genom den semistrukturerade kvalitativa intervjun bättre kommer åt lärarnas egentliga tankar kring sin undervisning då vi kan ställa följdfrågor och följa deras resonemang, än om vi använt oss av en strukturerad intervju med fasta intervjufrågor då respondentens svar är tänkta att kategoriseras i nyckelord och sedan kvantifieras. Det som skulle kunna ses som en nackdel vid användandet av semistrukturerade intervjuer är att intervjuguiden inte följs helt utan den som intervjuar följer respondentens svar. Frågorna blir då mer som tema vilka är tänkta att tas upp under intervjun. På grund av detta ställs inte frågorna ordagrant vid de olika intervjuerna och ordningen kan vara annorlunda, vilket kan göra att svaren senare blir svårare att kategorisera.

4.2 Insamling av material

Vi kommer här att redogöra för hur insamlingen av vårt empiriska material genomförts samt för etiska aspekter och reliabilitet och validitet av vår undersökning.

4.2.1 Urval

Vi valde, med hänsyn till den begränsade tid vi hade att förfoga över, att göra respondenturvalet på skolor som vi genom verksamhetsförlagd tid eller arbete sedan

64 _{Bryman 2008 s.385} 65

Bryman 2008 s.438 och Kvale, Steinar, Doing interviews, Sage Publications, Thousand Oaks, 2007 s.60-62

17

tidigare har kontakt med. De lärare som intervjuades hade vi däremot inga tidigare personliga relationer till utan de kontaktades på grund av ämne, det vill säga historia, och årskurs, 4-6, de undervisar i. En sådan selektion kan benämnas som att urval av kontext (skolorna) gjordes genom ett bekvämlighetsurval (convenience sampling) vilket innebär att de valdes för att de var lättast att få kontakt med, och att urvalet av respondenter gjordes genom ett ändamålsenligt urval (purposive sampling) vilket innebär att de valdes strategiskt för att svara väl till forskningsfrågan.67 Vi valde att intervjua lärare vid tre olika skolor för att få spridning på respondenterna. Den första skolan är en f-5-skola och här arbetar tre lärare, men inte i samma arbetslag, den andra skolan är en montessoriskola med elever i år f-5 och här arbetar en av lärarna. Den tredje skolan är en f-9-skola och här arbetar en av lärarna. Lärarna kontaktades via epost med förfrågan om de ville medverka. Tolv lärare kontaktades, fem återkopplade positiva till medverkan, tre avböjde på grund av att de inte undervisade i historia just nu eller på grund av tidsbrist och fyra svarade inte. Antalet respondenter och ovan nämnda urvalsmetoder är ett icke sannolikhetsurval vilket medför att resultaten av studien inte kan generaliseras och påstås vara representativt i större sammanhang.68 Hade fler lärare ställt upp på att intervjuas hade vi fått ett bredare empiriskt material, men frågan är om det på grund av tiden hade gått att bearbeta och genomföra en analys av ett större empiriskt underlag. Det hade inte heller spelat någon roll för resultatets generaliserbarhet.

4.2.2 Presentation av lärarna

Tommy Tog sin examen 1976 och är mellanstadielärare i matematik, svenska, engelska, NO- och SO-ämnena, musik och idrott

Undervisar i historia i årskurserna 4 och 5 på skola 1

Använder läroboken: Globen 1 historia och religion (1995) Gleerups Hanna Tog sin examen 1994 och är 1-7 lärare i svenska, SO-ämnena och idrott

Undervisar i historia på mellanstadiet på skola 1

Använder läroboken: Från vikingarna till Gustav III (1999) PULS serien, Natur och Kultur

67

Bryman 2008 s.414-415

18

Sara Tog sin examen 1999 och är 1-7 lärare i svenska, SO-ämnena och engelska Undervisar i historia i årskurs 4 på skola 1

Använder läroboken: EKO historia 1- vikingatiden, medeltiden (2001) Gleerups

Rita Tog sin examen 1971 och är lågstadielärare, Montessoripedagog för årskurserna 1-6 samt speciallärare

Undervisar i historia i årskurs 4 och 5 på skola 2

Använder läroboken: Från vikingarna till Gustav III (1999) PULS serien, Natur och Kultur

Kristian Tog sin examen 2001 och är 1-7 lärare i svenska, SO-ämnena och idrott Undervisar i historia i årskurs 6 på skola 3

Använder läroboken: Från vikingarna till Gustav III (2005) PULS serien, Natur och Kultur

4.2.3 Genomförande

Vi kontaktade som nämnts ovan lärarna via epost vari syftet med intervjun presenterades och tidsåtgången avgränsades till 30 min per intervju. Vi bad dem också uppge vilka läroböcker de använder sig av. De lärare som ställde upp på intervjuerna fick, inom ramen av två veckor, välja tid och plats för intervjun. En majoritet av lärarna vi intervjuat använder en av de läroböcker som Hjeltman och Ivarsson analyserat i sitt examensarbete. Eftersom deras analys visar på att det fortfarande finns brister ur ett genusperspektiv vilket överensstämmer med Ohlanders rapport, ansåg vi att vi inte behövde göra en egen textanalys utan inför varje intervju närläste vi i stället de delar av lärobokstexterna vi avsåg samtala om under intervjuerna.

Alla medverkande informerades om integritetsskydd69. Fyra av intervjuerna genomfördes på respektive skola i arbetsrum, grupprum eller konferensrum. En intervju genomfördes på annat ställe än skolan då respondenten utöver läraryrket också har andra uppdrag. Samtliga intervjuer genomfördes utan avbrott. Vi deltog båda i alla fem intervjuer. Michelle ledde tre intervjuer och Anna-Sofia ledde två. Vi är av den åsikten att det inte har varit avgörande för resultatet vem som lett intervjuerna eller att resultatet blivit annorlunda om en av oss hade lett samtliga intervjuer, eftersom den av oss som inte ledde intervjun satt bredvid och antecknade hur intervjun flöt och gavs tillfälle att ställa ytterligare frågor vid slutet av intervjuerna. Eftersom vi var två som medverkade

69

19

vid intervjuerna och endast en respondent skulle det kunna vara så att det uppstod det som Kvale benämner som ”an asymetrical power relation”70

vilket innebär att den som intervjuar har ett övertag då det är den som beslutar om intervjuområdet, ställer frågor och avgör vilka frågor som ska följas upp genom följdfrågor.71 Vi spelade in intervjuerna med hjälp av två mobiltelefoners röstinspelning efter godkännande från respondenten. Vi valde att spela in på två enheter för att minimera risken med tekniska missöden. Inspelningen skulle kunna påverka lärarnas svar då de tänkte på inspelningen, men vi tror att de kände sig bekväma och därmed också svarade ärligt. Efter intervjuerna hade vi kortare gemensamma reflektioner och där efter påbörjades transkriberingen.

4.2.4 Bearbetning

Efter intervjuerna genomförts och dokumenterats med ljudinspelning transkriberades de ordagrant. De citat som finns presenterade i resultatet är där av ordagranna. I citaten används olika tecken för att markera olika företeelser, … betyder att respondenten tvekat eller funderat en kortare stund under tystnad, […] betyder att svaret kommer från olika delar av intervjun där respondenten ändå behandlar samma fråga och text inom parenteser är vår anmärkning för att förtydliga en fysisk handling som respondenten gjorde under intervjun. När transkriberingen av samtliga fem intervjuer gjorts tolkade vi deras svar och försökte hitta mönster. Här var det vår uppgift som uppsatsförfattare att förmedla en verklig bild över det som lärarna uttryckt. Kvale menar att den som gör intervjun också har monopol på att tolka svaren,72 vilket medför ett ansvar gentemot de som ställt upp på att intervjuas. Efter tolkningen delades svaren in i kategorierna Genusperspektiv, vad är det och är det viktigt, Genusperspektiv, hur används det och Genusperspektiv, varför är det viktigt och hur påverkar det eleverna. Vi valde de här tre kategorierna då detta var de tre övergripande tema i svaren i intervjuerna, utifrån frågorna i intervjuguiden (för intervjuguide se bilaga 1). De fem lärarna har fått fingerade namn för att tillgodose konfidentialitetskravet. Efter kategoriseringen av

70 _{Kvale 2007 s.14} 71 _{Kvale 2007 s.14-15} 72 _{Kvale 2007 s.15}

20

svaren analyserades resultatet utifrån de teorier och den tidigare forskning vi presenterat i föregående kapitel.

4.2.5 Etiska aspekter

Vi har under arbetet med uppsatsen följt de forskningsetiska principer som har publicerats av Vetenskapsrådet och de som Kvale beskriver. Kvale slår ihop Vetenskapsrådets två första etiska aspekter till ”informed consent”73

vilket är det samma som informationskravet och samtyckeskravet. Utöver det har Kvale även med ett som rör betänkande kring vilka konsekvenser en medverkan i en intervju kan ha på den som intervjuas.74 Informationskravet innebär att respondenterna ska informeras om syftet med undersökningen, att deltagandet är frivilligt samt att de har rätt att avbryta om och när de vill.75 Detta informerades respondenterna om via epost samt innan intervjuerna startade. Samtyckeskravet innebär att respondenten ger sitt samtycke till att medverka innan en undersökning startar.76 Även detta tillgodosågs då respondenterna själva meddelat intresse för att medverka via epost, samt att de själva fått välja tid och plats för intervjun. Konfidentialitetskravet innebär att medverkande respondenter ska garanteras anonymitet samt att deras uppgifter ska behandlas med stor försiktighet gentemot andra.77 Nyttjandekravet innebär att insamlad data endast får användas i forskningssammanhang.78 Båda dessa krav har tillgodosetts då respondenterna informerats om att deras medverkan är anonym samt att deras namn och namn på den skola de arbetar på inte kommer att framgå någonstans i uppsatsen, eller i de rådata som föreligger analysen samt att det endast är vi som uppsatsförfattare som kommer att ha tillgång till materialet och endast använda det till denna specifika uppsats. Det som Kvale kallar ”consequences” innebär att vi som uppsatsförfattare måste väga fördelarna med den information vi får ut av respondenterna mot vilka risker det kan medföra för respondenter att medverka.79 Här ser vi inte några problem med vår studie då vi varit

73 _{Kvale 2007 s.27} 74 _{Kvale 2007 s.28-29}

75 _{Vetenskapsrådet s.7-8 och Kvale 2007 s.27} 76 _{Vetenskapsrådet s.9-10 och Kvale 2007 s.27} 77 _{Vetenskapsrådet s.12-13 och Kvale 2007 s.27-28} 78 _{Vetenskapsrådet s.14}

79

21

noga med konfidentialiteten samt att ämnet inte rörde något mer personligt utöver deras undervisning.

4.2.6 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär att forskningsstudien ska kunna reproduceras med samma resultat och med validitet menas att bekräfta om det som avses att mätas faktiskt mäts.80 Eftersom vår studie är av kvalitativ sort är reproduktionskravet i princip omöjligt att eftersträva då studien innefattar sociala relationer och människor.81 Detta är en del av kritiken mot kvalitativforskning, att den anses vara subjektiv då den lutar sig mot respondenternas subjektiva beskrivning av fenomen. Utöver detta går det dessutom inte att dra generella slutsatser av resultaten då kvalitativa studier oftast genomförs på mindre grupper.82 Utifrån detta kommer vi alltså inte kunna säga att resultatet representerar alla historielärares genusperspektiv i undervisningen utan vårt resultat gäller enbart för de i den här studien intervjuade lärarna. Det som skulle kunna stärka reliabiliteten i en kvalitativ studie är om det är fler än en forskare som iakttar samma fenomen och kommer fram till samma resultat.83

Då intervjuerna som gjordes var semistrukturerade hade vi stora möjligheter att ställa följdfrågor för att verkligen komma åt lärarnas åsikter och tankar kring det vi avsåg att undersöka vilket stärker undersökningens validitet. Lärarna gav svar av varierande omfattning och de lärare som var mer insatta i ämnet höll sig dessutom mer till ämnet under intervjun. En av lärarna utmärkte sig på det sätt att hon hade förberett sig utifrån vad hon trodde att vi skulle fråga om vilket gjorde den intervjun svårare att hålla inom ramen för det vi ämnade ta reda på. Detta är också en del i det som Kvale benämner som ”informed consent” och där det är en avvägning av vilken och hur mycket information som respondenterna ska få innan intervjuerna för att inte påverka dem för mycket åt något håll.84 Då den enda informationen lärarna fick kring temat av intervjun var vilket syftet med vår uppsats var och då det endast var en av lärarna som hade förberett sig, så tror vi ändå att vi gav dem tillräcklig information.

80 _{Bryman 2008 s.149-151} 81 _{Bryman 2008 s.376} 82 Bryman 2008 s.391 83 _{Bryman 2008 s.376} 84 Kvale 2007 s.27

22

Vi är av den åsikten att lärarna hade gett samma svar oavsett vem som ställt intervjufrågorna då vi underströk att vi enbart var intresserade av hur de tänkte kring genusperspektiv och inte var ute efter expertutlåtande. Vi tror även att de kände sig avslappnade då en del av fokus låg på läroboken, vilket gav dem något konkret att jämföra sina ståndpunkter med.

23

5 Resultat

Här kommer vi att presentera det sammanställda resultatet av de fem lärarintervjuerna som vår undersökning bygger på. Resultatet visar på vad lärarna svarade och svaren har kategoriserats, så som presenterades i metod delen, i följande teman: Genusperspektiv, vad är det och är det viktigt? Genusperspektiv, hur används det? och Genusperspektiv, varför är det viktigt och hur kan det påverka eleverna?

5.1 Genusperspektiv, vad är det och är det viktigt?

Hur lärarna valde att definiera vad genusperspektiv i undervisningssammanhang är skilde sig åt. Alla lärarna framhåller att det kan handla om att arbeta för att uppnå jämställdhet i klassrummet men de pratar kring det på olika sätt. Kristian, Tommy och Hanna är de, av de fem lärarna, som uttrycker tydligast att arbeta mot jämställdhet är ett sätt att se på genusperspektiv. Hannas beskrivning av hur genusperspektivet innebär att ge pojkar och flickor lika mycket utrymme i klassrummet, är en syn som delas av Tommy, då de menar att ett genusperspektiv kan vara att behandla alla lika. Kristian resonerar däremot även kring hur han som lärare bemöter eleverna olika för att uppnå jämställdhet i klassrummet. Kristian är även implicit inne på att ett genusperspektiv också kan finnas i det man undervisar, han utrycker det som att det handlar om att fånga de tillfällen i undervisningen då det blir en tydlig övervikt av något kön i materialet. Rita är den av de fem lärarna som visar på störst medvetenhet kring att det är vad man undervisar som är av betydelse för att ha ett genusperspektiv. Hon säger också att det då inte räcker med det som förmedlas i traditionella läroböcker. Hon framhåller hur närvarande genusperspektivet alltid är i den undervisning hon bedriver, oavsett ämne.

24

”Det är ju att det material man har, att läsa det med kritiska ögon och diskutera det ur olika vinklar. Och det tycker jag man tar in varje dag ja det som man får reda på som händer, vi pratar ju aktuella saker och då kopplar man ju det bakåt oftast. Så historia, det är ju inte bara på historielektionerna utan det är tillbakablickar på det som händer idag och har hänt tidigare och varför ser det ur så. Och varför var kvinnans villkor så och varför är de så?”85

Här är Rita inne på att lyfta kvinnors villkor i historien, men det som vi anser är av störst vikt här är att hon vill tydliggöra orsakerna till varför, vilket det inte är någon annan av de intervjuade lärarna som gör. Sara framhöll att ha ett genusperspektiv innebär att belysa den lilla människan, ur ett underifrånperspektiv. Tommy tycker sig ha svårt att se hur ett genusperspektiv kan anläggas på historieundervisningens innehåll. Han motiverar detta med att det är männen som har haft den politiskt- och ekonomiskt styrande makten i historien, men han verka inte se att det finns fler sidor av historien som kan förmedlas.

Fyra av fem lärare uppger att de tycker att det är viktigt att ha ett genusperspektiv i all sin undervisning. Kristian, Rita och Hanna är inne på samma tankar kring att genusperspektivet är viktigt att ha som en naturlig del i skolans vardag för att motverka könsstereotyper och visa på alla människors lika värde.

Hanna ser vikten av att ha ett genusperspektiv i all undervisning för att ge eleverna verktyg för att kritiskt kunna granska sin omvärld.

”Jag tycker det är jätteviktigt eftersom det fortfarande finns stora traditioner i världen som jobbar emot, som har ett patriarkat och så länge det finns och så länge det finns i Sverige att vi är inte på fullt lika villkor då tycker jag att det är det oerhört viktigt att diskutera, antingen ett genusperspektiv, och då är det nog mer att jag har det utifrån kvinnans roll eller så är det ju väldigt mycket baserat på människors lika värde”86

Sara säger sig inte ha tänkt på huruvida ett genusperspektiv är viktigt att beakta i undervisningen, däremot lyfter hon vikten av att förmedla olika perspektiv i undervisningen för att fånga alla elevers intresse. Tommy anser inte att det är ”jätteviktigt” att ha ett genusperspektiv i historieundervisningen.

85

Intervju med Rita

25

”Det är väl mer som en liten jämförelse med idag. För det tycker jag är viktigt, att man gör jämförelser, det är ju också nya läroplanen hela vägen att jämföra olika tidsepoker, så här var det då och så här har vi ju det idag. Och det är inte likadant och vad har förändrats. Så ur den synpunkten; ja. Annars är väl inte genusperspektivet där på den tiden något som är prio, nej.”87

Det Tommy uttrycker kan tolkas som en omedvetenhet om hur genusperspektiv skulle kunna användas i undervisningen.

Ingen av lärarna har funderat kring vad genus genom historien varit beroende av utöver könstillhörighet. På grund av detta blev svaren kring det här området knapphändiga. Saras svar kan ses representera alla fem lärares initiala reaktion på frågan.

”Nä det kan jag inte säga att jag har kopplat från historien till hur men det skulle man ju kunna göra” 88

Ingen av lärarna ansåg att läroboken skildrade maskulinitet eller femininitet på något annat sätt än utifrån biologiskt kön. Vi tolkar deras svar som att lärarna själva inte heller insett att detta saknas eller att det skulle kunna finnas någon nytta med att det hade förmedlats av dem eller av läroboken. Efter lite funderande berättade Kristian att han däremot i historieundervisningen visat en film med ett historiskt tema där det funnits en homosexuell person, och reflekterade under intervjun över att han inte tagit upp homosexualitet i ett historiskt perspektiv till diskussion med eleverna vid det tillfället, men framhåller att det skulle han absolut kunna ha gjort, nu när han tänker på det igen och pratar med oss om huruvida det kan spela roll för eleverna. Hanna säger sig inte heller medvetet ha tänkt på hur andra faktorer kan påverka genuskonstruktionen och har därför inte medvetet tagit upp det med eleverna.

”Inte riktigt så, sen så tror jag att det kanske blir lite så eftersom att jag någonstans utgår ifrån det lika värdet så det mer är att det blir skillnad när jag problematiserar hur var det i adeln i förhållande till hur man levde som bonde eller hur det påverkar prästen. Så då tangerar man ändå de frågorna men det är nog mer att det kan ha kommit upp i samtalet mer än att jag varit medveten om att jag vill dit. Jag har nog velat problematisera något annat istället. […] utan det kan ha varit att det lika värdet kan gett ett genustänk utan att jag har tänkt det.”89

87

Intervju med Tommy

88 _{Intervju med Sara} 89 _{Intervju med Hanna}

26

Hon tar här upp relationerna mellan stånden men hade kunnat närma sig ett genusperspektiv om hon mer uttryckligen hade arbetat med hur det påverkar hur man ses på som människa.

5.2 Genusperspektiv, hur används det?

Utifrån det som lärarna menar att ett genusperspektiv i undervisningen innebär, har de svarat på hur de arbetar. I det stoff som lärarna använder i sin undervisning menar tre av de fem intervjuade lärarna att de medvetet lyfter flickor eller kvinnors perspektiv eftersom de anser att det perspektivet behöver förstärkas i läroböckerna. Sara säger sig göra medvetna val av skönlitterär text som är berättade ur flickors perspektiv, för att jämföra med idag och tillföra nya perspektiv, till det som finns i läroboken.

”Framför allt för att det inte ska bli bara de som styr eller har styrt under tiderna men sedan är det ju viktigt att förstå det också att kungen har ju hela tiden haft en viktig roll och prästerna har ju haft en viktig roll i historien men som sagt det finns ju även andra som har levt samtidigt som kungarna och präster och de som har krigat och riddare utan det fanns ju faktiskt andra runt omkring också.”90

Hon motiverar sina skönlitterära textval med att de innehåller starka flickor och att vissa är utgivna av läromedelsförlag och menade då att den borde vara bra eftersom de förhoppningsvis hade tänkt till. Hon säger sig däremot inte ha gjort valen ur ett genusperspektiv utan för att lyfta fram flickor. Även Hanna berättar hur hon alltid försöker förstärker kvinnans roll genom texter, diskussioner och bilder i elevgruppen. Hanna menar att det är tacksamt att arbeta med vanliga människors roller i historien då eleverna tycker det är spännande att leva sig in i hur andra hade det förr och göra jämförelser. Sådana förhållningssätt som Sara och Hanna har till undervisningsmaterialet är dock inte nödvändigtvis att ha ett genusperspektiv utan är då beroende på hur materialet är valt och hur det används, precis som med allt annat material. Rita talar om hur hon valt och använder olika material som ger olika perspektiv på historien, eftersom hon vill att eleverna i första hand ska tänka själva och komma fram till om förutsättningarna som presenteras i ett material gäller för alla människor.

27

”Jag brukar leta efter alternativ då, därför jag inte tycker det är bra med bara det (pekar på läroboken) det är en sida av saken. Men det finns ju fler sidor och då får man leta upp nånting som kan balansera det hela. Så att man får så många inblickar som möjligt, det tycker jag att barnen behöver. Och det jag ser det mer globalt hela det koncept man förmedlar till eleverna, det är inte bara Sveriges historia.”91

Hon säger sig även problematisera lärobokens innehåll med eleverna och gör på så vis dem medvetna om vad som förmedlas av läroboken. Rita säger sig även ha ett medvetet genusperspektiv när hon tillverkar eget material och frågor till eleverna.

Tommy säger sig inte ha något genustänk när han väljer material till sin historieundervisning. I de läroböcker, som han använder har han inte funderat på hur människor framställs eller skrivs om. Tommy är den enda av de fem intervjuade lärarna som låter eleverna läsa själva i läroboken men framhåller att även annat material används. Han tror däremot att det i nyare digitala läromedel kan finns med mer genusperspektiv, men det är egentligen inget han har funderat på tidigare. Av hans svar tolkar vi det som att hans elever skulle kunna får ta del av den bild som läroboken ger av historien, utan att den problematiseras.

Kristian menar att han tar upp frågor kring genus till diskussion först på förekommen anledning.

”Det kan vara nånting vi läser om eller pratar om i klassen nånting som de har hört om. […] de läste om historian i islam och om islam, och då var det ju rätt tydligt i boken ... det stod han och om mannen. […] Och då pratade vi om det i klassen, varför tror ni det står så och... det var ett sånt exempel där jag såg det och lyfte upp det, för ibland tänker jag så, även om man säker missar jättemycket. […] De såg inte det automatiskt själva, utan jag frågade, varför tror ni att det står så? Varför står det mannen här? Och han? Och så började de titta och det var rätt tyst… de tittade i texten och läste så kom de med synpunkter som jag inte kan återge nu men det var så där ”jo men för att mannen hade mer betydelse” och det kom upp såna här saker. Så pratade vi lite om det, om det stämde eller inte.”92

Under intervjun säger Kristian att han kanske borde titta lite mer på historieboken och även diskutera dennas framställning av kvinnor och män med eleverna. Gemensamt för alla lärare är att de är noggranna med att påpeka att de har för avsikt att visa på barnens perspektiv i sin historieundervisning. Vi anser att det är lika viktigt att ha ett medvetet genusperspektiv i barnperspektivet för att inte hamna i att förmedla fasta roller, vilket Tommy verkar göra då han säger:

91

Intervju med Rita

28

”Alltså mycket barnperspektiv också som delvis tangerar det detta då ju för pojkarna gick ju med sina fäder och lärde av dem och flickorna gick med sina mödrar och lärde av dem. Så det var ju inte så att flickan följde med ut och lärde sig att få oxarna att dra plogen. Utan hon hörde ju hemma i köket då så att säga.”93

5.3 Genusperspektiv, varför är det viktigt och hur kan det

påverka eleverna?

Alla fem intervjuade lärare är överens om att det är männen som får störst utrymme i läroböckerna i form av kungar, krigare och präster. Bara Rita påpekar att också annan text i läroboken som är avsedd att syfta till människan i allmänhet ändå syftar till männen, hon säger sig ha tänkt på det här mycket. Även om de övriga fyra lärarna utrycker det som att det är männen som ges mest utrymme i texterna så är de inte medvetna om att det också är det manliga som står som norm och som representerar det som ska vara den allmänna människan.

Fyra av de fem intervjuade lärare tror att den historia som förmedlas kan påverka elevers sätt att tänka och reflektera kring sina värderingar. Kristian uttryckte sig om hur en ensidig bild i undervisningen kan påverka eleverna.

”Alltså jag tror väldigt mycket på såna här underliggande toner, som att om man bara skulle läsa allt det här och aldrig prata om varför det är så här… alltså om man jämför med dagens samhälle där vi har nån slags jämställdhet och demokrati, varför har det sett ut så här och jag tror att om man inte skulle nämna det, om man bara skulle läsa det som att, så här är det, då tror jag att man nog undermedvetet påverkar dem alla. Både männen eller pojkarna att tänka att, ja så här ska det se ut, maktstrukturen liksom kanske och kvinnorna eller tjejerna skulle tycka att, ja männen ska nog i största möjliga mån styra det här samhället. Alltså jag tror att sånt kan påverka. Sen att de skulle kunna säga att så ska det inte vara, men det ligger liksom under kanske. Under.”94

Kristian säger att han har tänkt på att det är männen och utmärkande kvinnor som man läser om i läroboken vilket han först menar speglar dåtiden. Den här framställningen tror Kristian kan vara bärare av underliggande toner av ojämlikhet. Längre fram i resonemanget kommer han ändå fram till att det borde diskuteras varför historien är skriven som den är och att det är något han har missat men som han nu menar absolut

93

Intervju med Tommy