Geografi som kunskapsområde har idag fått mer av karaktären som ”världskunskap”. Med detta menar vi att geografi är en mer tillgänglig källa att ösa ur än tidigare. Vi lever i en värld som ständigt förändras och utvecklas, där naturkatastrofer har en given plats. Mårtensson och Wennberg (1996) betonar vikten av att följa med i utvecklingen av världsbilden genom geografernas ögon. Ytterligare en dimension som har med helhetsperspektivet att göra är viktig att lyfta upp. I vår undersökning har vi sett tendenser som pekar mot att man i dagens geografiundervisning fokuserar på vissa utvalda områden. Detta kan komma att uppfattar så att man utelämnar mycket av det som har med processinlärning att göra och att man istället fokuserar på själva produkten. Vi menar att det borde ges mycket större utrymme till
reflektion och diskussion kring olika geografiska fenomen och begrepp men också att mer tid skulle kunna läggas på att koppla ihop geografin i klassrummet till omvärldskunskap. Då skulle man uppnå en mer levande geografiundervisning, anser vi.
Precis som Pramling säger ( Bergström och Pettersson, 2003) så startar lärande av högsta kvalitet i barnens fantasi och kreativitet. Det område, naturkatastrofer, som vi i vår studie har undersökt skulle kunna öppna upp dörrarna för utökandet av elevernas geografikunskaper i största allmänhet, men också inom specifika områden som naturkatastrofer. Kan man genom elevernas kreativitet och nyfikenhet lyfta in omvärldskunskapen i klassrummet genom t. ex TV och massmedias hjälp så är det kanske en bra början. Då kan man kanske på sikt bygga ihop delarna till en helhet och kunna sätta in begreppen i sitt rätta sammanhang. Då kanske bilden som fladdrar förbi på TV-skärmen kan få bli utgångspunkten och introduktionen på naturkatastrofer i geografi- undervisningen.
Utifrån vår undersökning menar vi att det saknas ett helhetstänkande och ett helhetsperspektiv på geografiområdet. Mårtensson och Wennberg (1996) menar också att det är av stor vikt att man fokuserar på ett helhetsperspektiv i geografiundervisningen för att bättre kunna ta till sig och förstå kunskapen. Vi upplever att man utgår ifrån ”duttkunskap” dvs. man verkar välja vissa avgränsade kunskapsområden, utan att sätta in dem i sitt sammanhang, vilket gör att
inte eleverna vad de ska ha denna kunskap till. Man hade kunnat arbeta med naturkatastrofer i geografiundervisningen mycket mer än vad man gör idag utifrån de svar som framkommit i vår undersökning. Eleverna som vi har intervjuat har på olika sätt uttryckt att den kunskap som de har kring naturkatastrofer kommer från TV, massmedia och hemifrån. Denna kunskap har eleverna sedan burit med sig till skolan som man sedan i nästa steg har utvecklat
ytterligare i skolan. Vi menar att detta hade kunnat göras på ett mycket tidigare stadium. På så sätt hade eleverna också varit mer insatta när väl en naturkatastrof sker och för att också kunna förstå och följa med när en naturkatastrof sker och det diskuteras i media. Enligt Lpo 94 (Skolverket, 2005b) ska vi i skolan värld bidra till att stärka elevernas självbild och vad de ska använda sin kunskap till i sitt framtida liv som samhälls- och världsmedborgare. Det är enligt oss så att eleverna utvecklar ett geografiskt språk som innehåller de geografiska begreppen vilket bl. a har att göra med att världen krymper och att världen kommer allt närmare oss.
Mårtensson och Wennberg (1996) fokuserar också mycket på vikten av att förstå omvärlds- processen som ständigt är i förändring för att bättre kunna ta till sig kunskapen. För att kunna följa med i media och på Internet samt för att kunna kommunicera med sin omvärld behövs det geografiska begreppsspråket. Wood (1992) fokuserar mycket på hur barn tänker och lär. Han menar att deras språk är en spegling av just detta. I vår undersökning märkte vi att en del av eleverna kunde använda sig av de geografiska begreppen kring naturkatastrofer men, långt ifrån alla. Det är viktigt att eleverna lär sig dessa begrepp och kan sätta dem i sitt
sammanhang med tanke på hur världen ser ut idag och hur den håller på att utvecklas. Vi lär inte få färre naturkatastrofer!
Även användningsområdet behöver belysas. Vad ska vi ha begreppen till? Alltså, med tanke på vår studie kring naturkatastrofer, där vi har fått lite av känslan av att man dåligt utnyttjar den kunskap som finns både inom och utom klassrummet så skulle det ovan skrivna kunna vara bra utgångspunkter att arbeta vidare utifrån. Eleverna i vår undersökning uttrycker att det mesta av deras kunskap kring naturkatastrofer kommer ifrån TV, massmedia och diskussioner hemma som de sedan har tagit med till skolan. Sedan har skolan börjat agera. Våra tankar här är att skolan ska agera och tänka parallellt med eleverna för att kunna mötas på ett lärorikt och lustfyllt sätt kring t. ex naturkatastrofer. Liedman (2003) lyfter upp kunskapsbegreppet som
sätta in den i ett sammanhang. Här menar vi att skolan står inför en stor utmaning med stora möjligheter att skapa elever som både vill och kan använda den kunskap de får till sig. Någonting som vi ställer oss lite undrande till är att både flickor och pojkar verkar ha lika mycket kunskap kring naturkatastrofer. Flickorna verkar dock vilja vara tilllags och göra och säga som läraren eller föräldrarna tycker. Ibland verkar de använda sig av ett vuxenspråk i miniatyr som de inte riktigt har förstått alla gånger. Kan det vara så att naturkatastrofer är ett tacksamt område för pojkarna och att de kan tycka att detta är merspännande än annat. Det är ju lite farligt och utmanande med naturkatastrofer och det verkar ligga inom ramen för
pojkarnas intressen, även utanför skolan. Gulbrandsen (1994) frågar sig om skolan är till för Karin eller Erik. Den frågan ställer vi oss också efter att ha gjort vår studie kring natur- katastrofer. Vi upplever att det verkar som att pojkarna i vår undersökning har ett större utrymme att verka rent språkligt än flickorna i många av de frågeställningar som de ställdes inför.
Andersson (2001) har funderat kring hur elever tänker naturvetenskapligt. Detta har föranlett att vi har funderat vidare över hur elever tänker geografiskt. En infallsvinkel som är intressant att ta upp är att många av eleverna tar upp människan som ett stort hot mot miljön. Detta uppfattar vi som en stor grad av medvetenhet hos eleverna, men där de inte riktigt kan hålla isär miljöområdet, som vi vet att eleverna har arbetat mycket med, och själva naturkatastrofen som fenomen. En av våra elever uttrycker sig så här ”Människor förstör jorden, släpper ut
avgas, rök, bilar och fabriker, hål i atmosfären”, en annan såhär, ”Om man krigar blir det naturkatastrof också. Bomberna har förstört naturen. Djur och människor gör så att det blir katastrofer”.
Vi har också kunnat se att bara för att man inte använder sig av geografiska begrepp så betyder det inte att man inte har förstått. Följande två elever ger en ”brilliant” bild, tycker vi, av just detta fenomen. ”Allting ligger inte still – därför naturkatastrofer. Träd står still, vågor
på havet rör sig. Jorden är rund och snurrar, behövs att saker och ting förflyttas annars blir det tråkigt då blåser det inte i träden och då får vi ingen luft, ingen vind. Vi får luft av träden.” Denna elev använder sig enbart av det egna språket, men ger ett mycket
uttömmande och beskrivande svar på frågan varför naturkatastrofer inträffar. Den andra eleven uttrycker sig geografiskt kring vad som händer vid olika naturkatastrofer, ”Plattor
Orkanen bildas när varm luft krockar med varm, vi har inte så varm luft i Sverige därför inga orkaner”.
Pedagogens roll
Enligt Lpo – 94 (Skolverket, 2005b) är pedagogens roll oerhört central vad gäller lärande och kunskapsutveckling. Detta kan vi tycka mycket om självklart men utifrån vår undersökning har det blivit ännu mer centralt. Vi ser att när det gäller att arbeta med naturkatastrofer i geografiundervisningen på våra skolor så arbetat man mer traditionellt med vissa områden. Naturkatastroferna har fått mer fokus nu verkar det som p.g.a. tsunamin och orkanerna i USA annars hade man kanske inte låtit naturkatastrofer ta så stort utrymme!? Med detta vill vi säga att det är viktigt att pedagogen har självinsikt kring sin undervisning och val av arbetssätt. Pedagogen har ett stort ansvar gentemot eleverna vad gäller att arbeta utifrån styrdokumenten, de lokala handlingsplanerna samt att sätta sin egen personliga prägel på undervisningen för att göra den lustfylld och kreativ. Det är alltså ingen lätt uppgift som en pedagog har. För att kunna lyckas med detta krävs också ett stort självförtroende hos pedagogen där man kan möta eleverna just där de befinner sig. Att t. ex gripa stundens ögonblick när tsunamin inträffat för att komma vidare i och skapa en intressant och stimulerande utgångs- och ingångspunkt för naturkatastrofer i undervisningen t.ex. Att våga anta den utmaning som det faktiskt innebär att se alla elever och att se alla deras personligheter. I detta växer varje unik individ fram och på så sätt har man som pedagog också möjlighet att kunna se hur eleven lär och höra hur eleven väljer att uttrycka sig. Om man kan uppnå en sådan lärandesituation så öppnar sig hela den geografiska arenan med allt vad det innebär. Det dukas upp ett härligt internationellt middagsbord där det finns någonting för var och en. Gafflarna och knivarna symboliserar verktygen som binder samman kunskapen och som symboliserar det gemensamma språket och begreppen som man behöver för att kunna ta till sig kunskapen och för att skapa en helhetsbild.
Det är också viktigt att pedagogen lyfter upp genusperspektivet i sin undervisning. I vår undersökning har vi kunnat se att det finns olikheter mellan flickor och pojkars sätt att uttrycka sig på när det gäller naturkatastrofer. Vad beror det på kan man som pedagog fråga sig? Hur kan jag som pedagog på bästa sätt kunna möta mina elevers likheter och olikheter på ett bra sätt? Är jag som pedagog medveten om detta kan jag också göra min undervisning
tar tillvara den kunskap som finns hos mina elever. Vet de någonting kring naturkatastrofer som vi i klassen kan ta del avför att bättre kunna förstå?
Vardagligt och vetenskapligt tänkande
En annan viktig aspekt som vi vill ta upp är att har vi ingen vardagskunskap så kan ingen vetenskapligt tänkande uppstå. Alla barn har en vardagskunskap, men den ser olika ut beroende på individens förutsättningar. Det ligger också inom pedagogens roll att fånga upp detta och att använda det i lärandesituationer. Liksom Andersson (2001) menar vi att en av de viktigaste uppgifterna som skolan har är att sammanföra dessa för att skapa intresse och för att ge eleverna en mening med varför och vad de ska ha denna kunskap till. Detta område har man forskat kring sedan långt tillbaka. De forskare som man i huvudsak lyft fram på senare tid är Piaget och Vygotskij där man jämfört de båda. Piaget menar att elevernas möjlighet att ta in kunskap baseras på deras mognad som dessutom sker i stadier som bygger på vartannat (Mårtensson och Wennberg, 1996). Man följer denna utveckling utan att hoppa över något stadie. Vygotskij (1995) däremot säger att språket och den sociala interaktionen är avgörande för elevens lärande. Vi tolkar detta som att Vygotskij menar att lärandet börjar hos eleven i dess vardag precis som vi skriver ovan gällande vardagskunskapen. Han menar också att eleverna behöver vetenskapliga begrepp i undervisningen för att på så sätt utveckla sin egen mentala utveckling. Precis som Vygotskij menar vi att man behöver kombinera det man har med sig med vetenskapligt tänkande för att hamna rätt för att kunna ta till sig kunskap och förstå. På så vis är man bra rustad inför framtiden och kan möta olika sorters kunskap i olika sammanhang och på olika platser.
Som ett exempel på detta kan vi utgå från flickorna i vår undersökning som överlag tenderar att använda ett mer känslofyllt uttryckssätt när de beskriver och förklarar naturkatastrofer; ”Skada, mycket folk, stora naturkatastrofer, gillar inte, synd, någon man känner kommer till
skada”. Flickorna verkar också ha ett större ordförråd och uttrycker sig mer detaljerat och
beskrivande. Pojkarna använder ett mer häftigt och dramatiskt språk; ”Allting brinner och
alla dör”. Vi tolkar det som att det kan ha med den ålder som eleverna befinner sig inom som
påverkar hur de uttrycker sig.
Bjerrum Nielsen och Rudberg (1992) tar upp perspektivet hur flickor och pojkar påverkas när de befinner sig i skolans värld. Att vi vuxna ser på flickor och pojkar på ett sätt och hur
upp detta perspektiv men också på hur språket ser ut hos flickor och pojkar. Precis som vi har funnit i vår undersökning tenderar flickor att mer anpassa sig till den vuxnes språk än
pojkarna. Pojkarna väljer alltså mer sitt eget språk och är därmed fria på ett annat sätt än flickorna. Detta kommer självklart att påverka deras framtida karriär både i och utanför skolan beroende på vem de möter. Gulbrandsen (1994) frågar sig om skolan är till för Karin eller Erik. Efter läst litteratur och vår egna genomförda undersökning ställer vi oss också denna fråga.
Flickorna i vår undersökning svarar mer ”vuxet” medan pojkarna svarar mer dramatiskt och häftigt med ”egna ord”. En annan tendens sedan tidigare är att flickor mognar tidigare än pojkar och elevernas svar kan vara ett exempel på detta. Vi utgår härifrån Vygotskijs och Piagets tankar kring utvecklingsstadier och språkutveckling (Mårtensson och Wennberg, 1996) (Vygotskij, 1995). Wood (1992) diskuterar utifrån hur barn tänker och lär. Vi menar att det är en av förutsättningarna för att kunna genomföra en vettig undervisning med sina elever. Man måste alltså veta vilket språk som eleverna använder och hur de tänker för att uttrycka sig som de gör. De måste också kunna förstå helheter och kunna sätta in begrepp i sitt rätta sammanhang för att kunna göra sig förstådda. Det är detta som är vår uppgift och utmaning som pedagoger.
Eleverna i vår undersökning använder sig mer av det egna språket, men, många känner ändå till och använder sig av vissa geografiska begrepp som t.ex. plattor. ”Plattor flyttar sig och det
bildas grejs och det blir en våg på havet som flöt vidare och blev större och större”. Vi tycker
oss också kunna ana att eleverna på stadsskolan har ett mer begränsat ordförråd i sina beskrivningar av naturkatastrofer. En elev på stadsskolan uttrycker sig så här kring orkaner: ”En jättestor vind med ett tjejnamn som fäller en massa träd och sånt”. En annan elev från ”byskolan” uttrycker sig kring orkaner på följande sätt: ”Orkaner blir när vattnet blir varmt
och värmen suger upp vattnet. Det kan inte bli här i Sverige eftersom att det inte är så varmt här och för att vi inte är nära ekvatorn tror jag det heter”.
Hur uttrycker sig barn?
Vi har i vår undersökning kunnat se att eleverna väljer att uttrycka sig både med det egna språket och med geografiska begrepp. Enligt ett metakognitivt perspektiv på inlärning tänker man kring den egna inlärningen. I och med att barn får nya erfarenheter varje dag tar de också
till sig nya färdigheter och kunskaper vilket gör att barnens tänkande utvecklas parallellt. På så vis blir barnet mer och mer medvetet om sina färdigheter och kunskaper.
Liksom Pramling (Bergström & Pettersson, 2003) menar vi att målet för att förstå hur barn uttrycker sig, är att förstå hur barn tänker. Liksom Einarsson och Hultman (1984) har vi också sett att eleverna har olika uttryckssätt beroende på kön. Vi har funnit en skillnad mellan flickor och pojkar vad gäller sättet att uttrycka sig på precis som Bjerrum och Rudberg (1992) Flickor tenderar att använda sig av ett mer känslosamt och ett mer detaljerat språk. Pojkarna däremot använder ett mer dramatiskt och ett mer plötsligt språk. Är det så att pojkar tycker att det är mer kul än flickorna med action i tillvaron. Har det med att göra vad de ägnar sig åt på fritiden. Vi tänker på dataindustrin.
Gulbrandsen (1994) lyfter upp perspektivet om skolan är till för flickor eller pojkar. Detta är någonting vi funderat mycket på utifrån våra resultat. På ett sätt vad gäller friheten att uttrycka sig utifrån sig själv verkar flickorna dra en nitlott! Beroende på hur man ser det. Flickorna blir kopior på någonting som de tror att man vill ha i samhället och pojkarna utvecklar sin förmåga att utveckla egna personligheter med möjlighet att uttrycka sig utifrån sig själv. Vi ser inga direkta skillnader i kunskap mellan flickor och pojkar. Kan det ha att göra med att pojkarna tycker att området naturkatastrofer är spännande och intressant av den anledningen? Vi upplever dock att det egna språket är det centrala. Vi tror att detta kan bero på att skolan väljer vissa avgränsade kunskapsområden, vilket gör att eleverna är duktiga på att prata ”källsortering, träd och stenar ”.
Möller (2003) uttrycker att undervisning handlar om att skapa situationer som stimulerar eleven och som gör det lättare för honom/henne att förstå sin omvärld och att göra sig förstådd genom sitt eget uttryckssätt. Eller som Liedman (2003) säger, att kunskapen är en väsentlig del av vår identitet. Vi menar att barnens sätt att uttrycka sig i allra högsta grad speglar barnens sätt att tänka, uttryckt med ord. Det är alltså viktigt med tanke på att ju längre upp i åldrarna som man kommer ställs också helt andra krav på kunskapsnivån.
Följande citat är hämtat från en av våra intervjuer och det beskriver mycket väl det som vi försökt ge uttryck för i vårt arbete. Det är här allting börjar, det är här geografins kunskapsfält byggs upp och det är här vi pedagoger har en möjlighet att bygga på med den kunskap som vi
Barnen, synd om barnen, mycket kvar att leva. Vissa byar i Thailand inte så rika tar lång tid att bygga upp. Synd om folket, ledsen känsla i kroppen, man undrar vad som kommer att hända med folket (flicka, stadsskola).
Fortsatt forskning
Till sist vill vi ta upp några tankar kring hur fortsättningen kan komma att se ut vad gäller naturkatastrofer i geografiundervisningen. Vi har en önskan om att få veta mer om hur undervisningen kring naturkatastrofer ser ut i skolan nu efter att tsunamin och orkanerna i USA har inträffat? Hur såg det ut tidigare? Kommer skolan att dra nytta av den
kunskapsmängd kring området som det nu finns för att bättre kunna arbeta med och förstå naturkatastrofer. Vi tänker då på t. ex orsak, verkan, begrepp och förståelse, samband och helheter. Vi skulle också vilja veta mer om varför flickor och pojkar väljer att uttrycka sig och att beskriva naturkatastrofer som de gör.