Grammatikundervisningens syfte

I inledningen av detta arbete lyftes en undersökning om hur lärarens personliga åsikter om grammatik och grammatikundervisning påverkar utbildningen (Brodow, 2000:67). I denna undersökning förefaller detta mönster upprepas: den grammatikundervisning som elever på SFI får påverkas till stor del av de enskilda lärarnas inställning och attityd till grammatikens funktion och syfte. Svar som kan tyda på ett förhållningssätt av grammatik som en produkt, där grammatik ses som ett oföränderligt formsystem med analyserbara delar, lämnades i större utsträckning av lärare i de tidigare kurserna jämfört med de senare. I de senare kurserna lämnades svar som verkar tyda på grammatikperspektiv som process eller färdighet, där grammatik ses som ett utvecklingsbart sätt att kunna effektivisera kommunikation respektive skärpa färdigheten och medvetenheten kring grammatiska aspekter av språket sett till samband mellan kontext, betydelse och form. Lärarnas individuella perspektiv på grammatik kan leda till att kursinnehållet utformas olika, med avseende på grammatikundervisningen, och att lärarna bedömer eleverna olika utifrån sina uppfattningar.

Samtliga lärare i studien verkar ha en gemensam uppfattning av vilka verbtempus som ingår i kurserna men förefaller inte relatera detta till elevernas språkhandlingar. Utsagor om att eleverna kan hantera ett tempus utan några svårigheter, men inte kan utföra språkhandlingar som kräver tempusformen visar på detta. Detta kan bero på lärarnas grammatiksyn, att grammatiken är en separat del av språket, eller att pragmatisk kompetens premieras över organisatorisk kompetens, vilket leder till en uppdelning mellan kompetenserna. En tolkning av detta fenomen är att lärarna ser elevernas språkutveckling som ett interrimspråk som utvecklas genom användning och exponering av målspråket, men där organisatoriska kompetenser endast lyfts implicit. En annan tolkning kan vara att lärarna är oroliga för att eleverna fokuserar för mycket på de grammatiska aspekterna. Detta kan i sin tur riskera att medföra problem kring transfer från undervisningen där eleven överanvänder grammatiska strukturer från utbildningen. Exempelvis kan då eleverna råka överanvända futurum för händelser förlagda i framtiden, utan att göra åtskillnad på andra grammatiska strukturer för detta. Konsekvensen kan då bli att eleverna inte gör åtskillnad på ”Jag ska bli rik när jag säljer mitt företag.”, ”Jag kommer att bli rik när jag säljer mitt företag.” eller ”Jag blir rik när jag säljer mitt företag.”, skillnader som modersmålstalare av svenska uppfattar. Genom att lägga fokus på pragmatiska kompetenser och användning av grammatiska

33

strukturer i kommunikativa sammanhang kan eleverna mer implicit exponeras för ett naturligare språk.

Dock står en sådan tolkning i motsats till Basturkmen, Loewen och Ellis resultat om användning av metaspråk i undervisningen (2002). Enligt deras studie kan explicit fokus på form och användning av metaspråk snarare resultera i att eleverna får syn på och kan använda mer komplexa grammatiska strukturer. Även resultatet i Myhills och Newmans studie (2016) tyder på att förekomsten av metaspråkliga inslag, i syfte att skapa mening i skriven text, kan öka elevernas grammatiska medvetenhet. Genom att låta eleverna få studera och samtala om både delar och helheter, kan både deras organisatoriska och pragmatiska kompetens utvecklas. Detta i sin tur kan då gynna deras kommunikativa kompetens, vilket är målet med utbildningen.

En skillnad som upptäcktes var att lärarnas perspektiv på grammatik och grammatikundervisning skilde sig från vad de tror att eleverna anser. Där lärarna ofta framhöll användning av grammatiska strukturer i kommunikativt syfte, uppgav de att eleverna främst efterfrågade korrekthet. Lärarna verkade ha ett interrimspråksperspektiv på språkutveckling med så få explicita grammatiska inslag som möjligt, medan eleverna, enligt lärarnas utsagor, snarare tycktes se sin utveckling i form av brister som ska korrigeras. Enligt interrimspråksteorin utvecklas andraspråket genom fler aspekter, så som studievana. Det kan vara så att lärarnas undervisning ej tillgodoser samtliga elevers studieerfarenheter, studievanor och önskemål. En undervisningspraktik som endast berör pragmatisk kompetens men samtidigt ställer krav på organisatorisk kompetens, eller vice versa, kan upplevas som förvirrande för eleverna om vad som prioriteras. Ett sätt att bemöta detta hade kunnat vara att vara tydlig med vad som efterfrågas i styrdokumenten och kurskraven och samtidigt erbjuda det eleverna efterfrågar. I Borgs undersökning (1999) framkom att elevernas önskemål om explicita termer kan fungera som verktyg för språkutveckling, förutsatt att det används på ett adekvat sätt. Studievana elever eller elever som kan nyttja termerna för sina studier bör därför få tillgång till dessa. Läraren inom utbildningsformen bör dock vara vaksam på att eleverna använder termerna för att lära sig språket och inte se lärandet av termerna som ett syfte i sig. Om fokus enbart läggs på det sistnämnda kan det leda till att pragmatiska och kommunikativa kompetenser ej utvecklas vidare. Genom att vara tydlig och explicit med kursernas innehåll, lärarens syfte med sin grammatikundervisning och vilka kunskaper eleverna förväntas använda sig av, kan förhoppningsvis eleverna själva upptäcka och se vilka kunskaper hen behöver för att utveckla sitt andraspråk.

34

Inga lärare lyfte kontrastiva aspekter mellan svenskan och modersmålet. Anledningen till utfallet kan vara att de inte använder denna metod, att negativa kopplingar till den behavioristiska kontrastiva analysen råder bland respondenterna eller att de anser att det kräver för mycket av eleverna eller lärarna. Källström (2012) skriver att kontrastiv grammatik kan vara ett sätt att synliggöra grammatiska skillnader mellan modersmålet och målspråket. Dock kräver detta hög metaspråklig kompetens och kunskap om skillnaderna mellan språken. Då lärarnas utsagor i detta arbete verkar tyda på att explicit grammatikundervisning och metaspråksanvändning blir ett extra moment utöver andraspråksutvecklingen för eleverna, kan detta tolkas som att lärarna anser att kontrastiva metoder kräver för mycket av eleverna. En annan anledning till att lärarna inte arbetar kontrastivt kan vara att det kräver för mycket av dem själva. Att lärare tillägnar sig en kontrastativ beredskap kan vara ett sätt att förstå elevernas svårigheter, utan att på förhand döma eventuella svårigheter som kan uppstå. Dock kräver detta att lärare tillägnar sig kunskaper om elevernas olika modersmål, alternativt att eleverna själva kan lyfta likheter och skillnader mellan språken.