”Ett sätt att komma framåt” - En studie av SFI-lärares syn på verbtempus, grammatikundervisning och metaspråkliga termer

Fakulteten för lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i Svenska som andraspråk

”Ett sätt att komma framåt”

En studie av SFI-lärares syn på verbtempus,

grammatikundervisning och metaspråkliga termer

”One way to move forward”

A study of SFI-teachers’ views on verb tense,

grammar teaching and metalingustic terms

Anders Olsson

Examen för Vidareutbildning av lärare, 210hp Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium: 2020-01-24

Examinator: Maria Kouns Handledare: Robert Walldén

2

Abstract

I detta examensarbete undersöks synen på grammatikundervisning rörande verb och tempus hos lärare inom utbildningsformen Svenska för invandrare. I styrdokumenten för utbildningsformen finns krav på att eleven ska lära sig ett funktionellt andraspråk. Detta åsyftar både kommunikativa aspekter och språklig korrekthet, dock utan några explicita krav på vilka grammatiska moment som ingår i de olika kurserna.

Verbtempus är en aspekt av svenskan som andraspråksinlärare kan ha svårt att lära sig och använda. I detta arbete undersöks därför lärares attityder till användning av tempus i de olika kurserna, i syfte att se om olika tempus förekommer i olika kurser samt hur lärarna uppger vilket syfte grammatikundervisningen fyller i deras undervisning. Lärarnas och elevernas användning av metaspråkliga termer berörs också.

Resultatet visar vissa mönster rörande tempusförekomst i kurserna och hur lärarens perspektiv på grammatikundervisning påverkar kursinnehållet och krav på användning av metaspråkliga termer. Krav på användning av enklare tempus förekommer i de tidigare kurserna och mer komplexa och sammansatta tillkommer i de senare. Lärare i de tidigare kurserna uppger att de i större utsträckning använder metaspråkliga termer och ställer högre krav på att eleverna använder dessa, än vad lärarna i de senare kurserna uppger.

Resultatet verkar peka åt att lärarna utformar grammatikundervisningen utefter vad de själva anser är viktiga för eleverna, vilket kan leda till att kursinnehållet skiljer sig åt. Enstaka mönster visar på att den pragmatiska kompetensen tar en allt större roll i undervisningen ju högre kurs eleven studerar.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ...4

1.1 Syfte och problemformulering ... 5

1.2 Begreppsdefinitioner ... 5

2. Teoretiska perspektiv ...7

2.1 Tempus ... 7

2.2 Perspektiv på grammatik och språklig kompetens ... 8

3. Tidigare forskning ...11

3.1 Andraspråksutveckling och inlärning ... 11

3.2 Användning av metaspråkliga termer i undervisningen ... 13

4. Metod ...16

4.1 Metodval ... 16

4.1.1 Kvantitativ metod - Webenkät ... 16

4.1.2 Kvalitativ metod – Fenomenologiskt inspirerad metod... 17

4.2 Urval ... 18

4.3 Genomförande ... 19

4.4 Analysmetod ... 19

4.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 20

4.6 Etiska överväganden ... 21

5. Resultat och analys ...22

5.1 Lärares syn på grammatik och grammatikundervisning ... 22

5.2 Tempusanvändning och texttyper ... 26

5.3 Användning av metaspråkliga termer ... 28

6. Diskussion och slutsats ...31

6.1 Tempusförekomst i kurser och studievägar ... 31

6.2 Grammatikundervisningens syfte ... 32

6.3 Metaspråk i undervisningen ... 34

6.4 Studiens begränsningar ... 35

6.5 Lärdomar för en blivande lärare ... 36

6.6 Förslag på fortsatt forskning ... 37

Referenser ...38

Bilaga 1 – Följebrev till rektorer ...40

Bilaga 2 – Enkät ...41

1. Inledning

Att lära sig ett nytt språk i vuxen ålder i ett nytt land kan innebära olika svårigheter. Aspekter som ordinlärning och ordföljd kan ses som grunden för eleven att göra sig förstådd i det nya landet, men för att kunna samtala mer fylligt krävs även kunskaper och förtrogenhet i grammatiska aspekter såsom bestämdhet, tempus, kongruensböjning, inverterad syntax etc. Enligt skollagen har personer som är över 16 år, och som saknar grundläggande språkliga kunskaper i svenska rätt till undervisning (Skollag 2010:800 §31), och därför bär skolorna och lärarna ett stort ansvar att ge dessa elever nödvändiga kunskaper i språket.

Utbildningen i Svenska för invandrare är uppdelad i tre studievägar (1-3) och fyra kurser (A-D). Studievägarna riktar sig till personer med olika ”bakgrund, förutsättningar och mål” (Skolverket:2018:8) med avseende på progressionstakt. Studieväg 1 består av kurs A-D, studieväg 2 av kurs B-D och studieväg 3 av kurs C-D. Studieväg 1 riktar sig främst till personer med kort eller ingen studievana och studieväg 3 till personer med god studievana. Studieväg 2 utgör ett mellanting. Kursernas innehåll följer en progression med avseende på vad eleven ska kunna kommunicera, med en ökad generell mottagaranpassning och med en allt högre språklig komplexitet. Vid bedömning av de olika kurserna ska ”[D]en språkliga korrektheten [ska] relateras till den innehållsliga och språkliga komplexiteten.” (Skolverket, 2018:10).

I utbildningen Svenska för invandrare ska eleven ”lära sig och utveckla ett funktionellt andraspråk” (Skolverket, 2018:7) och även utveckla kunskaper och färdigheter i ett kommunikativt syfte. Det står att en aspekt av detta är att tillägna ”grammatiska strukturer” (Skolverket, 2018:8), men vad som åsyftas med detta återfinns inte i kursplanen. Vid kursavslut ska elevens prestationer bedömas av läraren och därför bör kursen innehålla det som senare ska bedömas. Vagheten kring vilken grammatik som styrdokumenten efterfrågar kan göra att lärare tolkar kriterierna olika, vilket i sin tur kan innebära att likvärdig bedömning inte är möjlig.

Lars-Johan Ekeroth (2011) skriver att verbtempus är en grammatisk aspekt som kan vara extra svårt för inlärare av svenska som andraspråk. Svenskans verbtempus kan innebära problem då vi har fler olika tempus, böjningsformer, ”tempustvång” och krav på tempusharmoni. En undersökning av grammatikundervisningen i grundskolan visade att undervisningen till stor del berodde på de enskilda lärarnas personliga intresse och

5

uppfattning av grammatik (Brodow, 2000:67). Undervisningen kunde därför se olika ut på olika kurser och skolor.

Hur lärare väljer att tolka styrdokumenten, aktuell forskning och sin beprövade erfarenhet kan därför resultera i en generalisering av att vissa tempus förekommer inom vissa kurser och/eller studievägar. I denna text undersöks huruvida det råder samsyn rörande vilka verbtempus som förekommer inom de olika kurserna och studievägarna inom SFI.

1.1 Syfte och problemformulering

Syftet med arbetet är att undersöka lärares syn på sin grammatikundervisning, i synnerhet om svenska verb, på SFI utifrån vilken kurs de bedriver och studieväg de är verksamma i. Arbetet syftar till att besvara följande frågeställningar:

1. Hur ser lärare på sin grammatikundervisning i Svenska för invandrare, sett till kurs och studieväg?

2. Vilka verbtempus uppger lärare att de lär ut i de olika kurserna och studievägarna? 3. Skiljer sig synen på att undervisa verb och verbtempus i olika kurser och/eller

studieväg?

Det som åsyftas med ”synen på” är hur lärarna uppger att grammatiska termer och metaspråk används i undervisningen. Definitionen innebär lärares generella attityder till sin undervisning, vilken funktion de anser att grammatiken fyller, om och hur de använder metaspråkliga termer samt på vilka grunder läraren gör sina pedagogiska överväganden.

Anledning till fokus av tempusstrukturerna är tvåfaldig; dels för att avgränsa arbetet så det inte blir för omfattande, dels att tempus är en central del för att kunna behärska verbmorfem. Utgångspunkten i arbetet kommer främst läggas på grammatisk korrekthet snarare än funktionell kommunikation, även om detta kommer att belysas. Exempelvis kan satsen ”Jag cykla igår” respektive ”Jag cykla ikväll” förstås även om verbet står i infinitiv och således ej är grammatiskt korrekt.

1.2 Begreppsdefinitioner

Förkortningen SFI kommer hädanefter att användas istället för ”Svenska för invandrare”. I denna text används ordet ”elev” för att åsyfta elever som studerar inom SFI. Denna grupp ska dock inte uppfattas som en homogen grupp. Aspekter som kön, religion, modersmål,

6

studievana, vistelsetid i Sverige, ålder (dock 16 år eller äldre) skiljer sig signifikant åt inom gruppen. Stipulationen görs för att lättare kunna beskriva lärarens attityder gentemot sina elever och sin undervisning.

Med ordet ”lärare” åsyftas behörig lärare med adekvat yrkesbehörighet, och ”obehörig

lärare” som verksam inom SFI men utan behörighet i ämnet. Jag har valt att inkludera båda

aspekterna då det finns obehöriga lärare i skolformen1.

I detta arbete kommer termen ”studieväg” användas genomgående då det är denna term som används i kursplanen (Skolverket:2018). Då termen ”spår” används är det ”studieväg” som åsyftas.

Vidare används även orden ”andraspråk” och ”målspråk” utan åtskillnad för att åsyfta den svenska eleverna ska lära sig i undervisningen. Abrahamsson (2009:14) skriver att termen

andraspråk innebär ett språk som lärs in i den miljö där språkets används och dess

huvudfunktion är kommunikation medan främmandespråk lärs i miljöer där språket ej används på ett naturligt sätt. Dock bör poängteras att det språk eleven möter i undervisningen inte nödvändigtvis behöver vara elevens andra i ordningen inlärda språk. Eleven kan kunna fler språk och/eller studera andra språk vid sidan av sina SFI-studier. På liknande sätt används ”förstaspråk” och ”modersmål” utan åtskillnad, även om det första språket individen lärde sig inte nödvändigtvis var det första språket eleven kom i kontakt med.

I arbetet används ”språkhandlingar” för att åsyfta olika texttyper, genrer och kommunikativa handlingar, exempelvis att återberätta ett händelseförlopp, förmedla information och ge instruktioner. Begreppet innefattar både muntlig och skriftlig kommunikation.

Diskussion kan föras om hur många tempusformer som finns i svenskan. I denna text kommer jag ej göra någon skillnad på tempus, modus eller konditionalis. Därför kommer verbformen ”imperativ” behandlas som tempus, trots att imperativ ej är ett tempus utan ett modus som signalerar intention eller attityd. Orsaken till detta val är tvåfaldigt: för det första är det en finit verbform som används frekvent inom skolformen jag vill undersöka och för det andra för att underlätta för läsaren av denna text.

1 _Se

https://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common&geo=1&report=personal_amne2&p_flik=G&p_v erksform=37&p_hman=&p_niva=S&p_amne=&P_

7

2. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt redogörs för definitioner av tempus samt några problem svenskans tempusanvändning kan vålla för andraspråkselever.

Därefter presenteras olika pedagogiska traditioner rörande andraspråksinlärning och användning av metaspråkliga termer i undervisningen. Definitionerna och begreppen som presenteras nedan kommer sedan att användas för att analysera resultatet av enkäten samt i diskussionsdelen.

2.1 Tempus

Tempus är en aspekt som ger en tidsangivelse åt verb. Detta kan ske syntaktiskt grammatisk på morfologisk nivå (ex. ”cyklar” – ”cyklade”) eller analytiskt i form av separata ord (ex. ”ska cykla”) (Flyman Mattsson & Håkansson, 2010:41-42). En indelning av verb kan göras i dess finita och infinita former, med vilka åsyftas presens (”äter”), preteritum (”åt”) och imperativ (”ät”) i det första fallet och i det andra fallet infinitiv (”äta”), supinum (”ätit”), presens particip (”ätande”) och perfekt particip (”äten/ätet/ätna”)2 (Källström, 2012:107). Indelningen av verb kan även ske i enkla respektive sammansatta tempus. I svenskan finns två enkla verbtempus: presens och preteritum. Dessa indikerar genom morfologi om verbet sker i nu-tid eller då-tid. Sammansatta tempus indikerar tempus med hjälpverb med infinitiv eller supinum (Boström & Josefsson, 2006:156-157). Exempel på dessa tempus är futurum (”ska äta”), perfekt (”har ätit”), pluskvamperfekt (”hade ätit”) och futurum preteriti (”skulle äta”). I svenskan finns det fyra konjugationer eller böjningsformer för verb (se bl.a. Källström, 2012:110). Vidare består svenskan av två tempusgrupper: presenssystemet och preteritumsystemet (Ekerot, 2011:117-118). I presenssystemet ingår presens, perfekt och futurum och i preteritusystemet ingår preteritum, pluskvamperfekt och futurum preteriti.

I svenskan finns det krav på att alla satser ska innehålla ett finit verb (Källström, 2012:106, Boström & Josefsson 2006:97-99). Kravet innebär att en sats ej enbart kan bestå av infinit verb (ex. ”studera”) eller verb i supinum (ex. ”studerat”). Detta krav finns inte i alla språk (Källström, 2016:107). I andra språk (exempelvis kinesiska) finns ej krav på finit verb

2 _{Participformer berörs ej i detta arbete.}

8

eller verb överhuvudtaget och alla språk har inte morfologiska aspekter på verben för att indikera tempus.

Ekerot (2011:117) skriver att själva användningen av svenskans tempusregler ej endast innebär att tillägna sig reglerna för enskilda tempus, utan även hur de två tempussystemens olika tempus används, dvs. tempusharmoni. Detta kan upplevas som både främmande och svårt för andraspråksinlärare. Rosén och Wedin (2015:62) skriver att grammatisk kompetens inte bara innebär att lära sig regler utan även att kunna behärska dem. ”Att lära sig regeln tar förhållandevis kort tid, medan det för de flesta som börjar lära sig svenska i ungdomsåren eller senare tar många år att behärska den i användning.” (Rosén och Wedin, 2015:62) Med hänsyn till detta bör därför elever både få lära sig de olika tempusreglerna samt användningen av dessa i sin utbildning.

2.2 Perspektiv på grammatik och språklig kompetens

Ulrika Tornberg (2009:138-139) skriver att undervisningen i grammatik i skolorna till stor del styrs av vilket perspektiv lärarna har på grammatik. Hon presenterar tre olika perspektiv: grammatik som en produkt, process och färdighet. Att se den grammatiska aspekten av ett språk som en produkt innebär att se grammatik som ett statiskt formsystem, bestående av separata delar som kan analyseras. Vid perspektivet av grammatik som en process sätts den grammatiska användningen i centrum och grammatiken anses vara ett sätt att effektivisera kommunikation i olika situationer. Att se grammatik som en färdighet innebär att skärpa medvetenheten kring grammatiken och att se samband mellan form och betydelse (Tornberg, 2009:160-162). Språkinläraren kan då förstå att och hur kontexten påverkar grammatiken och kunna bedöma sin egen språkliga utveckling, vilket kräver viss metalingvistik.

Språklig kompetens är ett begrepp som lanserades av Dell Hymes under 1970-talet och

senare vidareutvecklades av Bachman och Palmer (Flymann Mattsson, 2015:70-71). Begreppet innebär att personer utöver sina språkliga färdigheter, som exempelvis grammatiska strukturer, även kan anpassa sitt språk till olika sociala situationer (Vetenskapsrådet, 2012:437). Bachman och Palmer anser att den språkliga kompetensen kan delas upp i kommunikativ kompetens, vilken berör själva kommunikationen, och strategisk

kompetens, vilken handlar om olika sätt att använda olika strategier vid språkanvändningen,

exempelvis kroppsspråk (Flymann Mattsson, 2015:70-71, Rosén & Wedin, 2015:52-54). Den kommunikativa kompetensen består av två delar: organisatorisk kompetens och pragmatisk

9

kompetens. Organisatorisk kompetens handlar om personers formella kompetens, dvs.

ordförståelse, ordföljd och böjningsmönster, och textuell kompetens, med vilket åsyftas längre texter och yttranden samt att organisera innehåll i texter. Med pragmatisk kompetens menas dels funktionell (eller illokut) kompetens och sociolingvistisk kompetens. Funktionell

kompetens rör huruvida yttrandet fungerar i avsedd situation och sociolingvistisk kompetens

rör hur pass väl avsändaren anpassar sitt språk till den sociala kontexten, t.ex. om mottagaren är en familjemedlem eller en arbetskamrat.

Figur 1: Kommunikativ språkförmåga enligt Bachman & Palmer (1996), återgiven i Lindberg (2005) (Vetenskapsrådet, 2012:439).

I kursplanen för SFI (Skolverket, 2018:8) återkommer krav på att eleven ska utveckla en kommunikativ språkförmåga. Under avsnittet ”Utbildningens mål och karaktär” står det:

Den kommunikativa språkförmågan innefattar olika kompetenser som samverkar och kompletterar varandra. En kommunikativ språkförmåga förutsätter därför både tillgång till ett språkligt system och kunskaper om hur detta system används.

Undervisningen ska ge eleven möjligheter att utveckla kunskaper och färdigheter av olika slag för att kunna göra relevanta språkliga val i förhållande till den aktuella kommunikativa situationen. Kunskap om det språkliga systemet innefattar ord, fraser, uttal och grammatiska strukturer, medan kunskap om språkanvändningen handlar om hur man bygger upp en text och gör funktionella språkliga val och anpassningar i förhållande till mottagare och syfte. (Skolverket, 2018:8)

Det som prioriteras i utbildningen är således att eleven kan göra sig förstådd utifrån sina behov och att kommunikation är prioriterat över grammatisk säkerhet, även om det ingår. Den

10

pragmatiska kompetensen förefaller vara viktigare än den organisatoriska kompetensen och vad som åsyftas med ”grammatiska strukturer” förtydligas ej. I en artikel av Flymann Mattsson (2015:71) skriver hon att detta kommunikativa handlingsorienterade perspektiv råder i fler av skolans styrdokument. Hon menar att perspektivet riskerar att skapa godtyckliga tolkningar av kursmålen.

Källström (2016:206) skriver att det finns en nytta i att lärare i andraspråk har en

kontrastiv beredskap. Beredskapen innebär att läraren har förståelse om svenskans specifika

särdrag men även vad som kan underlättas eller försvåras i transfern från modersmålet. Kontrastiv grammatik kan ses som ett sätt för inlärarna att röra sig från det kända till det okända, men som lärare inte anta att problem kommer att uppstå. Detta kan vara ett sätt att möta eleven i sin språkutveckling.

11

3. Tidigare forskning

I nedanstående avsnitt presenteras utvalda teorier om andraspråksutveckling och användning av metaspråkliga inslag i undervisningen. Teorierna och presenterad forskning kommer senare användas i resultat- och diskussionsdelen.

3.1 Andraspråksutveckling och inlärning

Kontrastiv analys är en analysmetod med rötter i den behavioristiska traditionen. I den

kontrastiva analysen jämförs målspråket med modersmålet för att kunna förutspå svårigheter som kan uppstå vid andraspråksinlärningen (Abrahamsson, 2009:31-38). Teorin menar att transfer av modersmålets strukturer är det enda hindret för inlärning av andraspråket, något som kritiserats och motbevisats (bl.a. Abrahamsson, 2009:57-58). Aspekter som individuella skillnader, svårigheter i andraspråket etc. togs ej i beaktande.

Interrimspråksteorin, myntad av Larry Selinker, är en kognitiv teori som står i kontrast

till behaviorism och dess kontrastativa analys. Interrimspråksteorin lyfter, utöver transfer från modersmålet, även in andra aspekter i andraspråksutvecklingen: transfer från undervisning (att eleven överanvänder språkstrukturer som lärts i undervisningen), inlärningsstrategier (ex. anteckningsteknik, studievana), kommunikationsstrategier samt övergeneralisering av målspråksformer (Selinker, 1972:216-221). Interrimspråket (”interlanguage”) ses som ett separat språksystem, utöver förstaspråket och målspråket (”native language” respektive ”target language”), under konstruktion via kognitiva processer. Interrimspråket handlar således ej om interferens mellan modersmålet och målspråket som i behavioristiska teorier. Selinker menar att orsaker till att andraspråkutveckling uteblir beror på fossilisering, vilket är en psykologisk struktur där språkliga strukturer ej går att läras bort eller återuppstår (”reappear”) under vissa omständigheter (1972:215-216). Orsaken till fossiliseringen beror på de fem aspekter rörande olika sorters transfer, nämnda ovan.

Inom interrimspråksteorin kan det finnas visst utrymme för explicit grammatikundervisning. Då interrimspråket är ett språk under utveckling kan vissa studievana elevers inlärningsstrategier gynnas av formell grammatikundervisning. Dock bör poängteras att transfer från undervisningen kan resultera i övergeneraliseringar av grammatiska strukturer. Elever kan då riskera att överanvända exempelvis preteritum för händelser som är

12

förlagda i då-tid, utan att göra skillnad på preteritum, perfekt, pluskvamperfekt och futurum preteriti.

Krashen (1985:1) gör en indelning av språklärande i två kategorier: inlärning (”learning”) och tillägnande (”acquisition”). Med inlärning åsyftas ett medvetet lärande med reglerat flöde av språk och information till individen, medan tillägnande är en omedveten lärprocess liknande den barn nyttjar vid för att lära sitt förstaspråk. När inläraren använder språket går detta via en monitor som reglerar den explicita kunskapen om andraspråket. Monitorns påverkan på personens andraspråk är ytterst liten eller rent av hämmande. Krashen menade att det är främst de implicita kompetenserna som är aktiva vid språkproduktion och att dessa stimuleras av ett rikt språkligt inflöde (1985:1-2). Vidare menade han att språk endast tillägnas genom att människor utsätts för begriplig information (”comprehensible input”), inklusive mer komplexa grammatiska strukturer som de ej tillägnat än. Krashen skriver att ”We are able to understand language containing unacquired grammar with the help of context, which include extra-linguistic information, our knowledge of the world, and previously acquired linguistic competence.” (Krashen, 1985:2) men att endast bli exponerad för andraspråket ej innebär att det är begripligt (1985:2). Därav följer att inlärning aldrig kan bli lika implicit som tillägnande och att drillningspedagogik på språkets form borde ersättas av ett mer informellt och naturligt lärande.

Monitorteorin har kritiserats av bl.a. Ellis (1999, se Abrahamsson, 2009) och Ellen

Bialystok (1978, se Abrahamsson, 2009) som menar att explicit eller formell undervisning kan hjälpa elever att få syn på grammatiska strukturer och kan göra explicita kunskaper till implicita. Monitorteorin prioriterar språkligt inflöde och kommunikativ effekt (Abrahamsson, 2009:120-121). Monitorn ökar grammatisk korrekthet men sänker flyt och kommunikativ effektivitet. En undervisning baserat på Krashens teorier borde således ej innehålla explicit grammatikundervisning, utan istället fokusera på ett begripligt språkligt inflöde för att ”tillägna”, snarare än att ”lära” sig andraspråket.

Processbarhetsteorin eller PT är en teori utvecklad av Pienemann (Abrahamsson

2009:122-130, Flymann Mattsson, 2016:68-69). Teorin innebär i korta ordalag att grammatisk säkerhet i andraspråket utvecklas i fem på varandra följande nivåer. Nivåerna rör sig från oböjda ord och fraser till mer krävande processtadier på textnivå med mer behärskning av bland annat negationer av satser. PT fokuserar främst på morfologiska och syntaktiska strukturer. Ordningen är hierarkisk, med vilket åsyftas att en nivå måste behärskas innan nästa nivå kan processas. Den språkliga utvecklingen ska stimuleras genom att nivån alltid ska ligga

13

något högre än den inläraren behärskar. Tillsammans med Håkansson utvecklade de en svensk version av PT.

Figur 2: Processbarhetsteorins fem nivåer (Pienemann & Håkansson, 1999:398)

Pienemann och Håkansson skriver att först lärs invarianta former av ord in för att senare processas på lexikal morfologisk nivå (1999:414). Forskarna menar att de sammansatta verben processas först på nivå tre, då grammatisk information måste föras från hjälpverbet (”ska” eller ”har” (finita verbformer)) till det infinita verbet (”cykla” eller ”cyklat” (infinita verbformer) (199:402-403). Explicit grammatikundervisning kan öka elevernas grammatiska säkerhet och påskynda avanceringen mellan nivåerna, men aldrig ändra dess ordning. Lärare som utgår från PT kan således använda sig av mer explicita grammatiska inslag i sin undervisning, förutsatt att den ej är på en för hög nivå för eleverna.

3.2 Användning av metaspråkliga termer i undervisningen

Basturkmen, Loewen och Ellis (2002) utförde en undersökning i syfte att se hur elever använder metaspråkliga termer under kommunikativa aktiviteter i klassrummet. Resultatet visar att eleverna fick explicita språkliga problem rörande form under aktiviteterna och när lärarna rättade dem användes främst andra ord vid korrigeringen och inte exakta metaspråkliga termer. Resultatet visade också att det var frekvent att lärarna använde ”metalanguage of non-technical terms” före eleverna yttrande sig, än att lärarna i efterhand korrigerade eleverna. Forskarnas slutsats är att användandet av ”non-technical terms” kan bero på lärarnas syn av bristande kunskaper om metaspråkliga termer hos eleverna eller lärarnas intentioner att inte lägga för mycket fokus på form under de kommunikativa aktiviteterna. Dock pekar undersökningens resultat åt att användningen av metaspråkliga termer inte stör flytet i aktiviteterna. Forskarna resonerar att desto mer explicit språkliga delar

14

belyses desto mer sannolikt är det att eleverna får syn på dessa, lär sig dem för att sedan kunna använda det i egen språklig produktion.

I en studie av Myhill och Newman (2016) undersöktes om metaspråklig kompetens kunde öka elevers skrivförmåga i sitt modersmål. Studien utgår från MAK Hallidays teorier om systemisk funktionell grammatik, där samspelet mellan text och kontext skapar mening i skriven text (se Myhill & Newman, 2016:178). Studien visar att användningen av metaspråk för att synliggöra att skrivande handlar om kognitiva språkliga val från författarens sida och att beaktandet av potentiella läsare i syfte att skapa mening i texterna, kan ha positiva effekter på elevernas skrivförmåga. Forskarna menar att lärarnas förhållningssätt till metaspråksanvändningen under lektionerna är en signifikant faktor. Elever som blev mest medvetna om vilka effekter grammatiska val fick på texter, tillhörde de lärare som använde ett mer explicit och dialogiskt förhållningssätt under lektionen (Myhill & Newman, 2016:181-183). Elever vars lärare fokuserade mer på enskilda ord eller på att forcera in grammatiska beståndsdelar i texter, utvecklade ej i samma grad djupare språklig kompetens. De lärare som använde metaspråk utan att nyttja precisa termer tenderade att lägga mer fokus på texternas innehåll än hur texterna formas av grammatiska val (Myhill & Newman, 2016:181-184). Även om studien rör modersmålstalare pekar resultatet åt att lärares användning av metaspråkliga termer i undervisningen har en påverkanseffekt på elevers förmåga att reflektera över sina språkliga kompetenser samt utveckla sitt skrivande.

Borg (1999) utförde en kvalitativ studie av fyra lärare och deras undervisning i engelska som främmandespråk, i syfte att se lärarnas olika inställningar och användning av grammatiska termer vid instruerande delar i undervisningen. Resultatet visade att lärarnas undervisning innehöll metaspråk, både i form av korrekta termer och egenkonstruerade funktionella förklaringar (”functional labels”), som redskap för att synliggöra och förklara grammatiska och språkliga strukturer för eleverna (Borg, 1999:118). Återkommande i lärarnas utsagor var att deras elever ej var tvungna att lära sig de korrekta termerna, även om vissa elever önskade och fann intresse i att kunna dem, och att alltför stort fokus på termer kunde ha negativa effekter på elevernas språkutveckling. Initieringen av metaspråkliga inslag kunde komma både från lärarna och eleverna, där elever i de mer avancerade kurserna oftare använde termerna före läraren. Resultatet visade även att lärarnas personliga inställning och tidigare erfarenheter av att lära sig språk styrde hur explicit metaspråkliga inslag i undervisningen var men att användningen av termerna baserades på olika medvetna val av läraren. Borgs slutsatser var dels att lärarnas användande eller icke-användande av

15

metaspråkliga termer ej var ett tecken på bristande kompetens hos läraren, utan istället aktiva pedagogiska val som läraren gjorde baserat på elevgruppen, och dels att lärares förhållningssätt till användning av metaspråkliga termer var mer skiftande och komplext än tidigare studier visat (ex. Berry, 1997, se Borg 1999:120, Mitchel m.fl., 1994, se Borg 1999:118).

Presenterad forskning verkar peka åt att i språkundervisning används metaspråkliga termer, både vedertagna och egentillverkade funktionella sådana (Basturkmen, Leoween och Ellis ”non-technical terms” och Borgs ”functional labels”) och att valet att använda eller ej använda dessa är medvetna val av lärarna. Detta, samt det som lyfts gällande lärares förhållningssätt till att eleverna i studierna ej behöver kunna de exakta grammatiska termerna, kommer att användas i analysen av respondenternas utsagor i detta arbete.

16

4. Metod

I följande avsnitt presenteras val av metod, genomförande samt forskningsetiska överväganden i undersökningen.

4.1 Metodval

Metoden för att svara på problemformuleringen består av kvalitativ metod med kvantitativa inslag. Resultatet baseras på en enkät som respondenterna får svara på i form av en webenkät3_{. Datan analyseras i syfte att hitta eventuella mönster eller drag i respondenternas}

utsagor. Analysen är av både kvantitativ och kvalitativ art, då syftet är att se fler lärares åsikter, attityder och upplevelser.

4.1.1 Kvantitativ metod - Webenkät

I enkäten för detta arbete finns övervägande fasta svarsalternativ men även frågor där respondenten har möjlighet att formulera egna svar. Valet av webenkät med övervägande kvantitativa frågor görs för att försöka täcka in ett stort urval av populationen men även att mer utförliga svar ska kunna lämnas. Fördelen med att göra en webenkät istället för pappersenkät är att mycket av sammanställningen och inmatningen av data sker automatiskt (Ejlertsson, 2019:12) och att det finns möjlighet att täcka in ett större urval och större geografiskt område (Eljertsson, 2019:15). Då respondenten kan göra enkäten utan påverkan av den som utför undersökningen finns det ingen intervjuareffekt, vilket bidrar till ökad reliabilitet.

Nackdelarna med webenkäter är att respondentens identitet inte kan säkras och att inga kompletterande frågor kan ställas, vare sig av respondenten eller den som undersöker (Eljertsson, 2019:15). I enkäten har därför försök att motverka dessa effekter gjorts genom att utforma frågor där respondenten får markera sin yrkestillhörighet och även ställa frågor av mer kvalitativ art. Relevansen av yrkestillhörighet är främst att säkra att individen ingår i populationen. De mer kvalitativa inslagen ger respondenten möjlighet att utveckla resonemang, men möjligheter att ställa frågor finns ej. Ejlertson (2019) menar att frågorna i enkäten inte får vara för komplicerade, för att undvika missförstånd och att öppna frågor

3 _{Se Bilaga 2 - Enkät}

17

enbart delvis kan ge fördjupning. Enkätfrågornas formuleringar har därför genomgått fler revideringar i syfte att undvika missförstånd.

En nackdel med enkätmetoden, och webenkäten i synnerhet, är bortfall. Ejlertson skriver att problemet med externt bortfall, att respondenten ej deltar i undersökningen, har ökat (Eljertsson, 2019:17-19, 29). För att motverka bortfallet kan undersökaren skicka med ett följebrev samt påminnelser om undersökningen om svar ej inkommer. Följebrev4 samt påminnelser har skickats till ansvariga för vuxenutbildningen då det har behövts. En risk med ett allt för stort bortfall är att felaktiga generaliseringar av populationen görs.

I följande arbete råder ett stort externt bortfall. Av de kommuner som tillfrågades svarade endast två. Detta arbete kan således inte göra anspråk på att se tendenser eller generaliseringar av populationen. Resultatet kommer istället fokusera mer på de kvalitativa utsagorna hos respondenterna, i syfte att se deras uppfattningar. Bortfallet kan bero på att jag inte kom i direkt kontakt med lärarna på de utvalda skolorna, utan fick gå via kommunens studie- och yrkesvägledningscentraler5. Anledningen till detta förfarande var att olika kommuner har olika system för hur man skulle kontakta lärare och rektorer på SFI-skolarna.

Internt bortfall innebär att enstaka frågor i enkäten tas bort. I undersökningen har inga frågor tagits bort.

4.1.2 Kvalitativ metod – Fenomenologiskt inspirerad metod

De kvalitativa svaren i enkäterna kommer att analyseras ur ett perspektiv som drar inspiration från fenomenologisk forskningsmetod. Fenomenologi är en filosofisk teori skapad av Edmund Husserl, i vilken medvetandet ses som riktat på något betraktat objekt och meningsskapande sker i det mänskliga medvetandet (Szklarski, 2019:149). Szklarski (2019) skriver att fenomenologi som metod intresserar sig för essensen i upplevelser hos människor. Essens står i kontrast till existens, där essens ses som något oföränderligt i fenomenet (det betraktade) och existens som något föränderligt. Metoden går ut på att hitta kärnan, eller den oföränderliga essensen, i det upplevda. Vid fenomenologisk metodologi ska forskaren i olika steg tolka utsagor för att närma sig kärnan i dem utan att lyfta in externa referensramar eller förutfattade uppfattningar. Metoden är induktiv med vilket åsyftas att det är empirin som är utgångspunkten för analysen. Det som undersöks med en fenomenologisk metod är ett specifikt fenomen eller upplevelse samt det som är det mest väsentliga i upplevelsen (Meriam

4 _{Se Bilaga 1 – Följebrev till rektorer}

18

(2002), se Szklarski, 2019:152-153). Empiri samlas ofta in genom självrapporter eller intervjuer eller genom en kombination av dessa.

Detta arbete följer ej en strikt fenomenologisk metod, utan i analysen används endast drag ur förhållningssättet. Insamlad empiri läses upprepade gånger i syfte att se eventuella återkommande mönster i utsagorna. Fenomenen som undersöks i detta arbete är dels lärarnas syn på sin grammatikundervisning och dels användning av metaspråkliga termer, i syfte att hitta gemensamma drag i dessa och ställa dessa mot presenterad teori och tidigare forskning. Poängteras bör dock att utvalda teorier och tidigare forskning valdes efter att empirin utförligt bearbetats. Detta för att inte forcera teoretiska perspektiv på utsagorna, utan istället i syfte att finna dess essens. I sammanställningen och resultatet är det viktigt att inte dra förhastade slutsatser utan att rimliga tolkningar av utsagorna görs. Förhoppningen är att arbetet på detta vis kan visa enstaka mönster rörande fenomenens essens.

Valet av att använda fenomenologisk metod baseras dels på att nyttja insamlad data från den kvantitativa metoden nämnd ovan som utgångspunkt för analysen och dels på att analysera lärarnas utsagor dvs. deras subjektiva uppfattning av sitt yrkesutövande. Undersökningen syftar således inte till att se hur lärarna faktiskt arbetar.

4.2 Urval

Till undersökningen har jag valt att göra ett sannolikhetsurval baserat på ett klusterval (Eliasson, 2018:44-45). Klustren består av individer på skolor i kommuner. Populationen består av lärare som är yrkesverksamma inom utbildningsformen SFI i hela Sverige. Urvalet skedde genom att jag erhöll en lista på samtliga kommuner som bedriver SFI, vilken ordnades i bokstavsordning och sedan valdes var 30:e kommun. Detta ledde till att 8 kommuner valdes ut. Olika kommuner som erbjuder SFI har olika system för detta, vilket innebär att utbildningen erbjuds på en eller fler skolor inom kommunen, för kommunala eller privata aktörer. Detta i sin tur innebär att kommunerna har olika många anställda på de olika skolorna.

Göran Ejlertsson (2019:24-26) skriver att om urvalet sker på rätt sätt kommer det fungera som en avbild i miniatyr av populationen. Dock måste urvalet vara tillräckligt stort och representativt för populationen, annars föreligger risk för bias. Eliasson (2018:44) skriver att om urvalet är för smalt kan inga slutsatser som gäller hela populationen dras.

19

Genom att välja var 30:e kommun var förhoppningen att tillräckligt många individer ur populationen skulle väljas och bias undvikas. Varje enskild individ i populationen var således inte slumpvist utvald, utan enbart skolorna. Vid ett större arbete hade fler kommuner, skolor och individer kunnat delta och ett annat sannolikhetsurval kunnat göras. Jag kommer pga. uppgiftens begränsningar inte göra anspråk på att göra en totalundersökning över samtliga SFI-lärare.

På grund av urvalsmetoden och bortfallet finns ej samtliga studievägar och kurser representerade i detta arbete. Följande kurser är ej representerade: studieväg 1 A, C och D samt studieväg 3 D. Inga obehöriga lärare eller lärare verksamma hos privata aktörer har svarat på enkäten.

4.3 Genomförande

Kommunerna som ingår i undersökningen hade olika organisationsformer och kontaktades på olika sätt. Då jag kunde komma i direkt kontakt med rektor skickades följebrev och webenkäten, den senare i form av en länk. Länken skulle sedan delas ut av rektorn till sina anställda. Detta gjordes för att kunna distribuera enkäten till samtliga lärare på skolorna. Vid de fall då jag ej kunde nå rektor kontaktade jag studievägledningscentra eller skolansvarig i respektive kommun för att erhålla denna kontaktinformation. Några kommuner återkom ej med svar. Ett påminnelsemejl skickades till de som inte svarat då det var en vecka kvar innan undersökningen skulle avslutas.

Respondenterna genomförde webenkäten individuellt. Eventuell påverkan av rektorer eller kollegor kan ha skett, men tendenser till detta har inte upptäckts i sammanställningen.

Av de kontaktade skolorna fick jag endast kontakt med 12 individer. Bortfallet bör tolkas som signifikant men ingen bortfallsanalys kommer att göras. Detta arbete kan således inte göra anspråk på att göra några generaliseringar av populationen men eventuella mönster kan förhoppningsvis skönjas.

4.4 Analysmetod

Enkäten analyseras dels ur ett kvantitativt perspektiv och dels ur ett kvalitativt med inspiration från en fenomenologisk forskningstradition. Eliason (2018:31) skriver att en kvantitativ forskningsmetod, förutsatt att den har tillräckligt underlag och grund för sina antaganden, kan

20

säga något om hur ”utbredda olika förhållanden och attityder är eller dra slutsatser som gäller för fler än de som ingår i din undersökning” (Eliason, 2018:31). I enkäten förekommer olika variabler, så som nominal- och ordinalvariabler, men då urvalet är så pass litet hade eventuell analys för att se centralmått, spridningsmått, likertskalor eller typvärde gett en felaktig generalisering av populationen. Då enkäten har besvarats av 12 respondenter och inga intervjuer genomförts kommer resultatet inte göra anspråk på att se tendenser eller korrelationer i svaren. Enkätsvaren6 presenteras i löpande text, ibland med kompletterande tabeller, där syftet är att se eventuella mönster mellan lärarens syn på sin grammatikundervisning i förhållande till kurs och studieväg. Respondenternas kvalitativa utsagor kommer att användas för att ge en djupare bild och komplettera de mönster som vaskas fram. Utsagorna grupperas utefter vilka kurser och studiespår lärarna är verksamma i då detta motsvarar elevernas progression genom utbildningen. Eventuella framkomna fenomen kommer också sorteras utefter denna indelning.

4.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

I undersökningar och i analyser bör hänsyn tas rörande validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. En hög validitet innebär att de frågor som ställs verkligen mäter det som ska mätas (Ejlertsson, 2019:117-118) och att viktiga variabler kontrolleras noggrant fler gånger (Eliasson, 2018:14-15). Variablerna som undersöks är lärarnas personliga grammatikintresse, deras perspektiv på sin grammatikundervisning, deras användning av metaspråkliga termer i undervisningen samt vilka tempus de uppger ingår i sina kurser. Undersökningen inkluderar även vilka genrer eller språkhandlingar lärarna uppger att deras elever har svårigheter med. Szklarski (2019:160-161) skriver att för att ha en hög grad av tillförlitlighet i kvalitativa studier måste forskaren noga kontrollera datan under hela tolkningsprocessen för att kunna göra anspråk på rimliga tolkningar av fenomenets essens. I analysen görs försök att visa tolkningsförloppet genom att använda originalutsagorna i kombination med löpande text.

För att hålla en god validitet är frågeformuleringarna viktiga. Med en god reliabilitet åsyftas att om undersökningen görs om på samma sätt, eller om upprepade mätningar görs, framkommer samma eller liknande resultat (Ejlertsson, 2019:118-121). God validitet kan uppnås med stabila frågor som kan användas vid upprepade tillfällen.

6 _{S bilaga 3 - Enkätresultat}

21

I utformningen av enkäten har mycket tid lagts på att formulera frågor som kan svara på problemformuleringen. Förhoppningen är att samtliga frågor kan bidra till detta.

Som nämnt ovan säkras reliabiliteten i viss mån av att enkäten är i digital form. Den mänskliga faktorn vid sammanställning av data minimeras då denna sker automatiskt. Vidare kan framtida undersökningar som vill undersöka samma sak, alternativt bygga vidare på undersökningen, använda sig av samma metod och underlag.

4.6 Etiska överväganden

I undersökningen föreligger grundläggande forskningsetiska principer rörande vad informationen ska användas till, respondentens samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2017). I enkäten och i följebrevet till rektorerna presenteras syftet med enkäten, respondenten ska ej uppge sitt namn, och deltagande till undersökningen görs på frivillig basis. Vidare ställs inga inkräktande krav på att lämna personliga uppgifter i enkäten. De enda uppgifterna som rör personens identitet rör kön, ålder, verksamma år i yrket och vilken kommun respondenten är verksam i.

22

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer resultatet från enkäten att presenteras utifrån lärarnas syn på grammatik och grammatikinslag i sin undervisning med fokus på tempus samt attityder till användning av metaspråkliga termer. Dessa kommer sedan ligga till grund för diskussionen och slutsatsen. Delar som är markerade med citattecken är respondenternas oredigerade utsagor. Respondenternas utsagor återges både i sin helhet och i delar för att belysa eventuella mönster i utsagorna.

Inledningsvis bör kommenteras att respondenternas kön, ålder, verksamma år inom yrket samt arbetsplats ej verkar påverka lärarens åsikt eller krav på grammatisk säkerhet, tempusanvändning eller användning av metaspråkliga termer. Av denna anledning kommer detta ej beröras mer i detta arbete.

5.1 Lärares syn på grammatik och grammatikundervisning

Lärarna på kurs B uppger att grammatik ger en” förståelse om språkets uppbyggnad” och det är en ”grund för fortsatt språkanvändning” och för en ”mer korrekt svenska” (se Tabell 1 nedan). En lärare uppger:

”[...] På spår ett har jag viss grammatikundervisning även om jag inte kallar det det, Jag pratar om hur en mening ska vara för att vara korrekt , verbets placering i en huvudsats och verb i nutid, preteritum och futurum, men jag använder inte dessa ord […] Jag har aldrig fylleriövningar utan vill att språket ska bli naturligt genom att lyssna, läsa och prata,”.

Samma respondent uppger att grammatikundervisningens syfte är att ge ”Förståelse för språkets uppbyggnad och att kunna få ett språk som andra förstår och förstå andras tal och skrift.” En annan lärare uppger ”Eleverna måste ha tydlighet i det nya språket.[…]” och att ”Det är något att haka upp det nya språket på.” Från utsagorna i tabell 1, rörande hur lärarna tror att deras elever uppfattar grammatikundervisningen, verkar lärarna i B-kurserna tro att deras elever uppfattar grammatikundervisning som övervägande positivt och intressant. Lärarna skriver att eleverna anser detta eftersom ”De vill utrycka sig på rätt sätt.” eller att lektionerna är intressanta.

23 Tabell 1

Utsagor av lärare i B-kurs, studieväg 1 och 2

Lärare i kurs B Studieväg 1 Studieväg 2 Varför anser du att grammatik-undervisning är/inte är ett viktigt inslag i kursen? Ökad förståelse om språkets uppbyggnad Eleverna måste ha tydlighet i det nya språket. De kan tex inte "känna" om det ska vara en eller ett.

Tycker man kan se olika på det. Vad är

grammatikundervisning? Prata om termer och lära sig rabblande eller? På spår ett har jag viss grammatikundervisning även om jag inte kallar det det, Jag pratar om hur en mening ska vara för att vara korrekt , verbets placering i en huvudsats och verb i nutid, preteritum och futurum, men jag använder inte dessa ord, var inte placeras mm. Jag har aldrig fylleriövningar utan vill att språket ska bli naturligt genom att lyssna, läsa och prata,

För en korrekt svenska gör livet lättare för eleven, under resten av livet.

Vilket syfte och vilken funktion anser du att grammatik-undervisningen fyller för dina elever i din undervisning? Ökad förståelse för språkets upbyggnad

Det är något att haka upp det nya språket på.

Förståelse för språkets uppbyggnad och att kunna få ett språk som andra förstår och förstå andras tal och skrift.

Det ger dem en grund att bygga vidare på, med mer och mer komplicerade strukturer Varför uppfattar dina elever grammatik-undervisningen som intressant/ ointressant tror du?

. [Inget svar lämnat] De säger att det är jättebra.

De vill uttrycka sig på rätt sätt.

För att jag framför det på det sättet samt att många övningar är roliga.

Ur tabellen skönjas att det respondenterna uppger om elevernas uppfattning om grammatik skiljer sig åt från deras egen syn, där lärarna verkar framhålla kunskaper om språket medan eleverna efterfrågar korrekthet. Grammatiken verkar inta en statisk roll i bakgrunden, där en korrekthet finns att förhålla sig till som en produkt. Grammatisk korrekthet lyfts av några respondenter i utsagorna och då främst i ljuset av kommunikativa aspekter. När respondenterna uttrycker vad de tror om elevers tankar ökar utsagor om ”korrekthet” och grammatiken som ”en grund att bygga vidare på”.

Utsagorna av lärare på kurs C rörande deras syn på grammatik är att det är en ”grundsten” eller ”hjälpmedel” för att kunna förstå mer organisatoriska aspekter av språket. I tabell 2 återfinns även en utsaga från en lärare på studieväg 3 rörande mer pragmatiska aspekter av grammatiken: ”Det är viktigt om man sätter det [grammatiken] i ett sammanhang, alltså inte fyller i lucktexter m.m. utan tar hänsyn var de studerande befinner sig i inlärningsprocessen.” En lärare svarar:

24

”Jag ser grammatik som ett naturligt inslag i språkutvecklingen. Denna process hjälper att förstå språkets uppbyggnad. Det viktiga är att det inte blir isolerade moment utan en naturlig del i språkanvändningen.”

Lärarna på studieväg 3 uppger ett lägre intresse hos eleverna på frågan ”Hur tror du att dina elever uppfattar din grammatikundervisning?” jämfört med studieväg 2.

Utsagorna av lärarna på studieväg 3 kan tolkas som att deras elever ser mer instrumentellt på grammatiken, men att lärarna försöker påvisa processen i att lära sig andraspråket.

”Många av mina elever vill ha t ex listor med verb i olika tempus och lära sig utantill. Jag försöker uppmärksamma grammatiken i ett sammanhang, ofta i ett kommunikativt sammanhang.”

Utsagorna av lärarna på studieväg 2 verkar präglas mer av grammatisk korrekthet och organisatorisk kunskap i språket: ”De [eleverna] anser [inser?] meningen med det när de börjar använda sig av det vid skrivningen”.

Tabell 2

Utsagor av lärare i C-kurs, studieväg 2 och 3

Lärare i kurs C Studieväg 2 Studieväg 3 Varför anser du att grammatik-undervisning är/inte är ett viktigt inslag i kursen?

Eleven ska veta om grammatiska regler, kanske inte grundligt men, bör ha en aning om det. Även om det finns många undantag inom

grammatiken.

Jag tycker att grammatik är grundstenen för en effektiv och positiv skrivutveckling

Jag ser grammatik som ett naturligt inslag i

språkutvecklingen. Denna process hjälper att förstå språkets uppbyggnad. Det viktiga är att det inte blir isolerade moment utan en naturlig del i

språkanvändningen.

Det är viktigt om man sätter det i ett

sammanhang, alltså inte fyller i lucktexter m.m. utan tar hänsyn var de studerande befinner sig i inlärningsprocessen.

Vilket syfte och vilken funktion anser du att grammatik-undervisningen fyller för dina elever i din undervisning?

Som en hjälpmedel för sitt lärande av ett nytt språk.

Jag anser att

grammatikundervisningen fyller en väldigt viktig funktion i deras skrivutveckling. Grammatiken ger dem kunskap om

meningsuppbyggnad, ordföljden mm. som eleverna annars skulle inte få.

Det är en process och ska vara ett hjälpmedel för språkanvändningen.

En del av min

undervisning går ut på att få de studerande att förstå att de ska lära sig att förstå hur ett språk är uppbyggt och reflektera över strukturer m.m. i det nya språket. Varför uppfattar dina elever grammatik-undervisningen som intressant/ ointressant tror du?

De vill gärna förstå hur ett språket är byggt och hur det fungerar .

De anser meningen med det när de börjar använda sig av det vid skrivningen

Många av mina elever vill ha t ex listor med verb i olika tempus och lära sig utantill. Jag försöker uppmärksamma grammatiken i ett sammanhang, ofta i ett kommunikativt sammanhang.

En del tror att grammatik är mycket viktigt och lär sig att rabbla men kan inte använda grammatiska strukturer i sin egen språkliga produktion. Ibland kan det vara svårt att få de studerande att det är en process att lära sig ett nytt språk.

Utsagorna av samtliga C-lärare verkar peka åt en grammatiksyn mer präglat av grammatik som en process där grammatiken är ett hjälpmedel för mer effektiv språkanvändning. Just effektivitet både vid inlärning och användning lyfts i utsagorna.

25

Lärare på D-kurserna (se tabell 3) uppger att grammatiken är en ”process” eller ”hjälpmedel för språkanvändning” och ett sätt att ”reflektera över strukturer” i det nya språket. Respondenterna uppger att grammatikundervisningen är ”ett sätt att komma framåt” och ”hjälp på traven”. Även utsagan ”För att kunna kommunicera i svenska i samhället och för vidare studier.” visar på en mer processorienterad grammatiksyn. Lärarna lyfter språklig reflektion och användning av språket i olika kontexter men det framgår ej i utsagorna hur pass metakognitivt och -lingvistiskt detta sker. I undersökningen svarar alla utom en respondent, en lärare på D-kursen, jakande på frågan ”Anser du att grammatikundervisning är ett viktigt inslag i din kurs?”. Respondenten uppger ”Jag tror att grammatiken kommer med användningen av språket till viss del”, vilket kan tolkas som en uppfattning att grammatiken är en separat del eller produkt av språket. Lärarna på D-kurserna uppger att deras elever tycker att grammatikundervisningen är intressant eller nödvändig: ”De tror att grammatik är helt nödvändigt och blir glada av det”, ”Många har intresset för/uppfattningen om grammatik med sig från sina hemländer.” och ” För att eleverna älskar gramamtik och "fyll i"-övningar, jag tycker inte om dem utan vill mer att eleverna ska använda språket i rätt kontext”. En skillnad mellan lärarens inställning och vad de tror är elevernas inställning skiljer sig således åt.

Tabell 3

Utsagor av lärare i D-kurs, studieväg 3

Lärare i kurs D Studieväg 2 Varför anser du att grammatik-undervisning är/inte är ett viktigt inslag i kursen?

Jag tror att grammatiken kommer med

användningen av språket till viss del

All grammatik är kanske inte så relevant på Sfi nåivå att betydande del av tid tas i anspråk. Däremot finns det viktiga områden för våra Sfi elever som känns viktigare än andra att de får med sig från Sfi.

För att kurs D kräver ett mer korrekt språk för att eleven ska komma vidare men aldrig grammatik som ett enstaka moment. Bara när det sätts i ett sammanhang

En stor del av undervisningen i Sva

Vilket syfte och vilken funktion anser du att grammatik-undervisningen fyller för dina elever i din undervisning? Få lite hjälp på traven med språkets uppbyggnad

Syftet på Sfi nivå är tycker jag att ge eleverna en så god svenska som möjligt ned sig ut från Sfi till Grundläggande undervisning eller arbetsliv så att eleven kan känna sig rekativt säker i sitt andraspråk.

Ett sätt att komma framåt För att kunna

kommunicera i svenska i samhället och för vidare studier. Varför uppfattar dina elever grammatik-undervisningen som intressant/ ointressant tror du?

För att eleverna älskar gramamtik och "fyll i"-övningar, jag tycker inte om dem utan vill mer att eleverna ska snvända språket i rätt kontext

Många har intresset för/uppfattningen om grammatik med sig från sina hemländer.

De tror att grammatik är helt nödvändigt och blir glada av det

De känner att de behöver den

26

5.2 Tempusanvändning och texttyper

Diagram 1 är en sammanställning av vilka tempus respondenterna anger att eleverna ska kunna vid kursslut. Diagrammets färger representerar olika tempus och dess bredd antal svar, i procent, fördelat på kurs och studieväg. Antal respondenter för varje kurs anges inom parentes.

Diagram 1

Utsagor rörande tempuskrav vid kursslut

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Studieväg 1 Kurs B (3) Studieväg 2 Kurs B (1) Studieväg 2 Kurs C (2) Studieväg 2 Kurs D (4) Studieväg 3 Kurs C (2) A n giv n a te m p u s (%) Futurum Preteriti Pluskvamperfekt Preteritum Futurum Perfekt Presens Supinum Infinitiv

Ur diagrammet kan tolkningar göras att det ställs krav på de enkla tempusen i samtliga kurser och att mer komplexa tempus tillkommer i de senare. Samtidigt syns även att det finns skillnader mellan samma kurser på olika studievägar. Exempelvis anger respondenterna i studieväg 1 kurs B fler olika tempus än studieväg 2 kurs B, där perfekt och infinitiv ingår i den förra. En liknande skillnad ses även mellan studieväg 2 och studieväg 3 i kurs C, där perfekt och supinum ej ingår i den senare. En förklaring till detta utfall kan vara att då både studieväg 2 kurs B och studieväg 3 kurs C är startkurser, med vilket menas att eleverna påbörjar sina SFI-studier på dessa kurser, ställs det lägre krav på tempusbehärskning. Andra orsaker till utfallet kan bero på de enskilda lärarnas syn på vad tempus är eller vad som åsyftas med att eleverna ska kunna vissa tempus vid kursavslut. I enkäten formulerades ej huruvida det var formella eller funktionella aspekter i målspråket som åsyftades. Nedan följer därför resultat rörande tempusanvändning i olika texttyper samt i vilken utsträckning respondenterna uppger att deras elever har svårigheter med dessa vid användning.

27

Lärarna i B-kurserna uppger främst att de enkla tempusen ingår i kursen, med undantag för futurum. Presens uppges vålla eleverna mindre svårigheter än preteritum och futurum. Generellt motsvarar lärarnas bedömning av vilka tempus eleverna behärskar med motsvarande språkhandlingar. Ett undantag rör preteritum, där lärarna uppger att det vållar ”enstaka” eller ”vissa svårigheter” men samtidigt att ”Återberättande historier” innebär ”vissa” eller ”stora svårigheter”. En lärare uppger att presens ej berörs i kursen men uppger samtidigt att krav på att hantera tempusformen ställs i slutet på kursen. Vidare uppger samma lärare att eleven ska kunna göra ”Beskrivningar” och ”Återkommande handlingar”, något som kräver presens-formen. Att tempusbehärskningen och språkhandlingarna uppfattas som åtskilda kan bero på lärarnas grammatiksyn eller att grammatikkunskaper betraktas som mindre relevanta i elevens funktionella språkliga kompetens. B-kurslärarnas utsagor verkar peka åt att se grammatik som en produkt, vilket kan leda till att lärarna tror att eleverna förstår vad tempusformerna innebär men vid användning av tempus i texter brister denna behärskning. Det kan också bero på att den organisatoriska kompetensen ses som separat från den kommunikativa kompetensen.

På kurs C uppger lärarna samma tempus som i kurs B. En lärare ställer även krav på att perfektformen ska användas och att den innebär ”stora svårigheter” för eleverna. Presens uppges inte bidra till några större problem för eleverna men en lärare uppger att ”Återkommande händelser” innebär ”stora svårigheter” för eleverna. Lärarens svar kan bero på ett perspektiv där elevernas organisatoriska kompetens bedöms som högre och separat från den pragmatiska kompetensen. En annan förklaring kan vara att läraren lägger in andra aspekter än tempusanvändning i att kunna hantera språkhandlingen, exempelvis ordval eller textens narrativa struktur. Genren ”Återberättande historier”, en genre som kräver preteritum, uppges vålla större problem på studieväg 2 än studieväg 3 i C-kurserna. Även här finns det mönster som tyder på en åtskillnad på organisatorisk och pragmatisk kompetens i språkanvändningen, även om den är något mindre än för B-lärarna. Att perfektformen lyfts på C-kursen kan ses som en naturlig avancering i ljuset av processbarhetsteorin.

I D-kurserna ställs krav på samtliga enkla tempus samt i större utsträckning krav på verbens infinita former. Samtliga lärare svarade att futurum och perfekt krävs vid kursslut. Två lärare ställer även krav på pluskvamperfekt och en på futurum preteriti. Lärare på D-kursen svarade att eleverna har ”enstaka svårigheter” med presens, men samtidigt att genren ”Återkommande händelser” innebär ”vissa” eller ”stora svårigheter”. Lärarna uppger att det främst är sammansatta tempus i preteritum som innebär problem för eleverna. Utefter lärarnas

28

utsagor verkar det råda större samsyn mellan elevernas tempusanvändning och deras språkhandlingar. Att lärarna uppger att fler språkhandlingar vållar problem för eleverna kan bero på ökade krav på innehåll, omfång och form inom genrerna. D-lärarnas syn på grammatik som process kan även bidra till detta genom att godta felaktig tempusanvändning om de kommunikativa aspekterna uppfylls.

Mindre skillnader i krav på olika tempus mellan studievägarna verkar förekomma, men de större skillnaderna i lärarnas åsikter verkar styras av kurserna.

Inga respondenter uppgav att futurum exaktum preteriti ingår i kurserna. Detta kan bero på dess komplexitet med två hjälpverb (”skulle” (preteritum) + ”ha” (infinitiv) + sett (supinum)) eller dess användning (”Vi skulle ha sett filmen senare på kvällen men det regnade.”).

5.3 Användning av metaspråkliga termer

Samtliga lärare uppger att de använder metaspråkliga termer i sin undervisning. Det övervägande svaret är att de gör det ”men sparsamt” följt av ”relativt ofta”. Tabell 4 visar att lärarna i B-kurserna i större utsträckning anger att de använder termerna tillsammans med synonymer. Utsagor som ”Jag brukar använda dubbelt, tex presens, nutid” och ”Termerna är bra att kunna för framtiden med jag använder ett flertal synonymer tex då eller igår för preteritum.” verkar dels tyda på detta, men även signalera för eleverna att termerna ingår som ett extra inslag i undervisningen eller som ett sätt att lära eleverna termerna.

Tabell 4

Utsagor rörande användning av metaspråk av lärare i B-kurs, studieväg 1 och 2

Lärare i kurs B Studieväg 1 Studieväg 2 Hur resonerar du kring att du använder/inte använder grammatiska termer i din undervisning?

. [Inget svar lämnat] Termerna är bra att kunna för framtiden men jag använder ett flertal synonymer tex då eller igår för preteritum.

Jag brukar använda dubbelt, tex presens, nutid. Jag använder vissa termer, men säger idag igår / förut och i morgon/ sedan för att underlätta innebörden.

Lärare i kurs C uppger i större mån att elevernas användning av termerna är underprioriterade. ”Det viktigaste, tycker jag, är att eleverna ska lära sig själva grammatiken och inte grammatiska termer.” Utsagan kan ses som ett tecken på detta synsätt. Ett annat perspektiv som lyfts är att lära sig termerna för att kunna tala om språket: ”Om termerna fungerar som ett gemensamt språk och underlättar när jag förklarar blir det ett naturligt inslag. Om termerna i

29

sig kräver mycket energi och kraft att förstå blir det inte ett självklart inslag.” Termerna används här i kommunikativt syfte och som metaspråk för elevernas språkutveckling, men som läraren själv uppger kan detta uteslutas om det kräver för mycket energi att lära.

Tabell 5

Utsagor rörande användning av metaspråk av lärare i C-kurs, studieväg 2 och 3

Lärare i kurs C Studieväg 2 Studieväg 3 Hur resonerar du kring att du använder/inte använder grammatiska termer i din undervisning?

Det är alltid bra att lära sig grammatiska termer för inlärning av ett nytt språk.

Om termerna fungerar som ett gemensamt språk och underlättar när jag förklarar blir det ett naturligt inslag. Om termerna i sig kräver mycket energi och kraft att förstå blir det inte ett självklart inslag.

Det viktigaste, tycker jag, är att eleverna ska lära sig själva grammatiken och inte grammatiska termer.

Då jag har en introduktionskurs med nybörjare, studieväg 2 och studieväg 3 tillsammans då vi är en liten enhet så anser jag inte att man ska fokusera på grammatik utan försöka få tillstånd en kommunikativ undervisning.

D-lärarna svarade i mer generella eller vaga termer som ”Vissa termer är relevanta t ex tempus och bisatser”, ”Jag har elever i olika stadier (alla kurser) och alla behöver någon gång under dagen hjälp med sitt arbete i skolan.” och ”Säger ofta termen någon gång, men lägger inte vikt vid de så att eleverna måste lära sig.” Lärarna verkar inte lägga någon större vikt vid att eleverna lär sig olika metaspråkliga termer. Det är även störst spridning i svaren bland D-lärarna på frågan ”Hur viktigt anser du det är att dina elever använder sig av grammatiska termer i din kurs?” (från 1 (Helt oviktigt) till 6 (Ytterst viktigt)7).

Tabell 6

Utsagor rörande användning av metaspråk av lärare i D-kurs, studieväg 2

Lärare i kurs D Studieväg 2 Hur resonerar du kring att du använder/inte använder grammatiska termer i din undervisning?

Säger ofta termen någon gång, men lägger inte vikt vid de så att eleverna måste lära sig.

Jag använder både gramatiska termer och förenklade termer så att de som är intresserade får de riktiga termerna och andra elever få förståelsen genom mer beskrivande termer t.ex. igår, nu (ingår öven en hel del kroppsspråk i detta:))

Vissa termer är relevanta t ex tempus och bisatser

Jag har elever i olika stadier (alla kurser) och alla behöver någon gång under dagen hjälp med sitt arbete i skolan.

Lärare verksamma inom studieväg 1 uppger i högre grad att de använder synonymer för att förklara grammatiska strukturer, men att det inte är så viktigt att eleverna förstår eller använder termerna.

På studieväg 2 rör utsagorna mer om organisatorisk kompetens av språket och relevansen av att utveckla grammatiska termer i syfte att tala om språket. En lärare på studieväg 2 kurs C menar att ”Det är alltid bra att lära sig grammatiska termer för inlärning av ett nytt språk.” men specificerar inte vilken nytta termerna bidrar med. Resultatet verkar visa ett mönster av att ju längre eleven studerar på studieväg 2, desto mindre är kravet på att

7 _{Se Bilaga 3 - Enkätresultat}

30

använda grammatiska termer. Anledningen till detta kan vara att eleverna förutsätts ha en grundläggande förståelse av termernas innebörd, varför kraven ej längre behövs ställas. En annan tolkning kan vara att mer fokus läggs på kommunikativa och pragmatiska kompetenser på de senare kurserna.

Utsagorna av lärare på studieväg 3 rör metaspråkliga termer som verktyg för kommunikation och en mer pragmatisk och kommunikativ kompetens verkar ha företräde för den organisatoriska kompetensen. Lärarna uppger att de anser att ”termerna fungerar som ett gemensamt språk” och att man inte ”ska fokusera på grammatik utan försöka få tillstånd en kommunikativ undervisning.”

Av resultatet framkommer ett visst mönster över lärarnas syn på grammatik och grammatikundervisning. Att se grammatik som en produkt är vanligare hos lärare i de tidigare kurserna och att se grammatik som en process är vanligare i de senare kurserna. Respondenternas utsagor verkar peka mot ökade krav på mer komplexa tempus genom kurserna. Lärarna på D-kurserna anger krav på fler tempusformer än lärare på B-kurserna. Skillnader kan även skönjas mellan studievägarna där mer organisatorisk kompetens ställs på studieväg 1 och 2, än studieväg 3 där mer pragmatisk kompetens framhålls. Användning av metaspråkliga termer framhålls främst på de tidigare kurserna. I senare kurser används metaspråkligatermer mer som ett gemensamt språk för att underlätta kommunikation.