Vad gäller sambandet mellan högläsning och barns läs-, språk- och skrivutveckling menar förskollärare A att den utvecklingen inte är särskilt märkbar på förskolan. Däremot kan hen relatera utvecklingen till sina egna barn. Hen menar att litteracitetsutveckling är styrd av intresset hos barnen även om det fått lika förutsättningar. Med andra ord är det dem personliga intressena som styr utvecklingen men den givna förutsättningen kommer vara gynnsam i sig.
Förskollärare A förklarar vidare att grunden ligger i att få mycket språk till sig. Högläsningen ger en förståelse för att den skrivna texten inte bara är symboler. Utan det finns en nytta med att lära sig läsa och skriva, exempelvis att kunna förmedla sig till andra som man inte har en direkt kontakt med. Och även om inte barnen kan läsa så anser förskollärare A att det ger väldigt mycket för barn att bara sitta tillsammans och titta i en bok. Det bidrar samtidigt både till fantasi och språk när det pratar med varandra om boken.
Förskollärare B menar även hen att det är barnens språkutveckling som gynnas av högläsning.
Barnen får då meningsbyggnad, höra olika ord och får förklaringar på ord. Barnen lär sig av sammanhanget. Men hen menar samtidigt att barns läs- och skrivutveckling inte påverkas särskilt mycket av högläsning, då är det andra bitar som spelar in.
Förskollärare D menar att det finns ett samband mellan högläsning och barns
litteracitetsutveckling. Hen pratar om hur viktigt det är med högläsning då många barn idag är språksvaga. Hen återkopplar då återigen till att det märks vilka barn som får mycket läsning hemma. Hen menar att de barnen oftast har ett större ordförråd och har nått längre i sin språkutveckling.
Förskollärare D refererar samtidigt till de barn med annat modersmål som ibland har svårt att hänga med i verksamheten. Hen menar att det ibland är svårt att avgöra hur starka barnen är i sitt modersmål, något som kan underlätta för barnen att lära sig svenska. Hen understryker att det tar tid att hinna ikapp båda språken och att det stöd förskollärarna kan ge är att prata svenska med barnen. Men också att använda sig av dem språkstödjare de har tillgång till.
Dessa kan finnas med vid språksamlingar, stötta upp, läsa böcker och ta tid efteråt att prata lite om sagan eller aktiviteten. Det menar förskollärare D är till god nytta för barnens framtida läs-, språk- och skrivutveckling.
23
Förskollärare C anser även hen att det finns ett samband mellan högläsning och barns
litteracitetsutveckling men att hen inte direkt kan koppla det till böcker. Detta då barngruppen inte är särskilt intresserade av böcker. Men hen menar ändå att högläsning ger mycket bra träning mer generellt, inte minst för barn med annat modersmål. Ett exempel är då att
barngruppen är mycket intresserad av bokstäver, vilket tagits fasta på. Förskollärare C ger då exempel utifrån att arbeta med små och stora bokstäver, både tillsammans och barnen själva.
Barnen har också lärt sig sin egna och sina kompisars ordbilder. Förskollärare C berättar också om att det ställts in en dator på avdelningen där bara Word fungerar.
…nu liksom sätter dem på den själv, dem hämtar upp ett Word dokument å dem väljer storlek på bokstäverna å sen skriver dem. Å sen får dem gå med ut och hämta dokumentet i skrivaren och liksom se kopplingen då mellan ordet å så upp på skärmen å så att man hämtar det i skrivaren liksom det, flera moment så. [C]
Barnen frågar förskollärarna hur man skriver ett särskilt ord eller en mening, förskollärarna hjälper till att bokstavera eller skriver ner på ett papper och sedan skriver barnen det på datorn.
Resultatanalys
Nedan följer en analys av ovanstående resultat utifrån det sociokulturella perspektivet.
Observationer av ett högläsningstillfälle
Alla förskollärare ställer vid något tillfälle frågor till barnen och besvarar i mindre eller större utsträckning barnens egna frågor. Alla använder sig av ansiktsuttryck och förändrade röst- och tonlägen.
Förskollärare B är den som mest stannar upp i sitt läsande och låter samtalen vara längst. Hen låter också barnen samtala med varandra och falla in på sidospår. Pedagog C svarar kort på barnens frågor för att komma vidare och förskollärare D mer eller mindre lika så.
Förskollärare B och D för en kort dialog efter högläsningen kring hur barnen upplevde boken medan förskollärare C förmedlar till barnen kring vad som kommer att ske vid nästkommande tillfälle.
Vygotskij menar att när barns egna erfarenheter, kreativitet och fantasi stimuleras så sker en utveckling. Men för att nå en utveckling krävs det att barnen utmanas, något som i sin tur
24
kräver att de förses med rätt fysiska och kognitiva redskap (Vygotskij, 1995, s.20; Säljö, 2010, s.29). När förskollärarna ställer frågor kring boken och högläsningstillfället blir barnen aktiva aktörer i högläsningstillfället. De får själva fundera över vad de upplevt och får relatera detta till sina egna tankar och erfarenheter. Samtidigt får barnen ta del av andras tankar och förstå att olika tolkningar kan bildas utifrån lika sammanhang vilket kan bidra till nya sätt att förstå sin omvärld.
Förskollärares relation och tankar kring högläsning
Utifrån ovanstående resultat går det att utläsa att pedagogerna är eniga om att högläsning framförallt gynnar barnets språkutveckling. Det är också en social stund där barnen tillsammans möter bokens värld och får interagera i givande samtal. Högläsningen bör samtidigt vara anpassad utefter barnens intressen för att locka till läsning och böcker.
Vygotskij menar att fantasi och kreativitet är nyckeln till framgång och ny kunskap. Genom att tillsammans dela med sig av erfarenheter och redan erövrad kunskap kan nya insikter skapas (Vygotskij, 1995, s.19–20). Samtidigt menar Säljö att barn behöver kommunicera och vara aktivt närvarande för att lära sig. När barnen får lyssna till högläsning stimuleras därför inte bara dess fantasi utan också dess kreativitet genom de samtal som högläsningen inbjuder till (Säljö, 2010, s.22, 26).
Högläsning som pedagogiskt verktyg
Förskollärare A menar att utmaningen ligger i att lägga boken på rätt nivå gentemot den aktuella läsgruppen. Detta kan också relateras till det låga intresse som finns hos de flesta barn. Detta är orsaker som hämmar förskollärarnas vilja att utmana barnen i sin fantasi och sin läsning. Vygotskij menar att förse barnen med de rätta förutsättningarna är avgörande för vad barnen kommer att klara av. Barn behöver således alltså ställas inför svårighetsgrader som för att övervinnas kräver stöd från någon annan (Vygotskij, 1995, s.20).
Utöver traditionell högläsning förespråkar även pedagog C högläsning genom dramatisering.
Att dramatisera boken stimulerar barnen till att samspela, själva gå in i karaktärerna och ha roligt. Att på olika sätt möta och använda sig av fysiska och kognitiva redskap såväl enskilt som i samspel med andra menar Säljö är viktigt för barnens intellektuella utveckling (Säljö, 2010, s.13–18).
25
Högläsning i den pedagogiska verksamheten
Högläsning med kvalitet är något som förskollärare A och D kännetecknar med att alla får ut något av tillfället. Då finns gott om tid till frågor och feedback och för förskollärarna handlar det om att kunna utmana barnen vidare.
Alla förskollärare menar samtidigt mer eller mindre att högläsningens kvalitet påverkas av yttre faktorer som t.ex. andra leksaker i verksamheten. Men trots att högläsning både
innefattas av tillfällen av både låg och hög kvalitet understryker alla pedagoger att den borde ges större utrymme i verksamheten. Detta med argumenten att det är språkutvecklande, en trevlig stund och öppnar upp givande samtal. Säljö menar att tänkande kan vara socialt knutet, dvs. tänkande sker mellan människor genom att vi bollar tankar mellan varandra, både genom samtal och inre tankar. Språket blir därmed nyckeln mellan barns tankar och uttalade
meningar (Säljö, 2010, s.108).
Dessutom understryker förskollärare A och D att förskolan kan erbjuda barnen den högläsning de inte alltid får hemma. Men förskollärare B menar dock att högläsning är bra i alla dess former, vare sig hur man läser eller får läst för sig. Detta argument stärks också utifrån det sociokulturella perspektivet där kunskap inte anses vara lära utifrån böcker. I böcker
återhämtas endast fakta som först blir kunskap då fakta förstås som praktisk användning och som hjälpmedel i att hantera sin omvärld (Säljö, 2010, s.125).
Högläsning och barns litteracitetsutveckling
Förskollärare A och B menar att högläsning och barns litteracitetsutveckling inte har ett direkt samband. Dem menar att det framförallt är barnets språkutveckling som gynnas av högläsning så som ordförståelse, fantasi och meningsbyggnad.
Förskollärare C och D menar däremot att det finns ett samband. Förskollärare D refererar då bl.a. till dem språkstödjare som avdelningen har tillgång till. Dessa underlättar arbetet i att barn med annat modersmål ska kunna bli stärkta i både sitt modersmål och svenskan. Men förskollärarna kan också underlätta genom att kommunicera på svenska med barnen. Säljö menar att barnet har en aktiv strävan efter att vara en social individ. Då det lär sig ett språk använder det sig av kommunikativa resurser för att kunna uttrycka sig. Dessa kommunikativa resurser får barnet i interaktion med andra. Med andra ord lär sig barnet språkets ”regler” för att kunna göra sig förstådd (Säljö, 2010, s.88).
26
Förskollärare C menar att litteracitetsutvecklingen inte direkt kan kopplas till böcker. Men för att skapa ett fortsatt intresse är det viktigt att ta vara på barnens egna intressen inom
litteracitet.
Slutsatser
Högläsning i förskolan kännetecknas ofta av en trevlig stund där olika former av samtal sker.
Den mängd frågor som ställs och besvaras tenderar att variera utifrån förskollärarens syfte med högläsningstillfället. Vid högläsning är det också vanligt förekommande att använda sig av olika ansiktsuttryck och förändrade röst- och tonlägen.
Högläsning är framförallt språkgynnande, socialt och kan bidra till ökat fantasi och
kreativitetsflöde. Högläsningen bör samtidigt vara anpassad utefter barnens intressen för att locka till vidare litteracitetsintresse. För att utmana barnen i sin fantasi, läsning och samtidigt öka intresset kan högläsning utöver det traditionella sättet vara att föredra. På det viset kan barnen bli aktiva aktörer i den sociala kontexten vilket är gynnsamt ur ett
utvecklingsperspektiv. Barn behöver ges de rätta förutsättningarna för att komma vidare och högläsning kan då verka likt en språngbräda.
Förskollärarna anser att högläsning bör ges större utrymme men att det finns yttre faktorer i verksamheten, exempelvis leksaker, som påverkar dess utfall och kvalitet. Men denna kvalitetsutmaning vägs trots allt upp genom dess språkutvecklande inverkan. Genom
högläsning och samtal ges barnen möjlighet att kommunicera och lära av och med varandra.
Högläsning kan relateras till barns språkutveckling, ordförståelse, fantasi och meningsbyggnad. Men det råder delade meningar om dess samband till läs- och skrivutveckling. Barnet har en aktiv strävan efter att göra sig förstådd och lär sig då de kommunikativa resurser som finns för att nå detta.
27
Diskussion
Nedan följer en kritisk diskussion kring resultatet av undersökningen samt kring det egna arbetet.
Metoddiskussion
Så här i efterhand känner jag att jag önskar att jag hade haft mer tid. Inte i den bemärkelsen att jag inte haft god tid på mig att skriva mitt arbete utan tid att grotta ner mig. Högläsning är ett ämne som för mig ligger varmt om hjärtat och jag önskar att jag hade kunnat göra en större undersökning.
Semistrukturerade intervjuer gav möjlighet för mig att ställa frågor relaterade till ämnet och också lägga till följdfrågor på plats för att få en djupare insikt. Varje intervjuad förskollärare gavs också möjligheten till förtydligande och utfyllnad. Men att endast genomföra en intervju och en observation per pedagog känns lite för ynkligt relaterat till hur viktigt jag anser att detta ämne är att belysa. Så för att nå det där riktigt rättmätiga resultatet där jag faktiskt skulle kunna göra inverkan och kanske påverka förskollärares men även vårdnadshavares syn på högläsning hade fler intervjuer, fler observationer och kanske även enkäter varit att föredra.
Jag hade behövt se en utveckling hos barnen och följa hur deras litteracitetsutveckling gynnats av den högläsning de fått i förskolan då de sedan börjat skolan. Men utifrån de förutsättningar jag haft och det material jag haft att tillgå är jag nöjd med min undersökning och mitt
genomförande.
Då detta som sagt är ett ämne jag brinner för har jag också fått vara noga med att inte lägga in mina egna värderingar och åsikter i arbetet. Detta har till viss del varit svårt då många av dem tankar förskollärarna presenterat stämt väldigt bra överens med mina egna. Därför har såklart en risk funnits att jag lyft dessa tankar i större utsträckning gentemot tankar som inte
förespråkar högläsning eller mina egna tankar. Men då detta varit en objektiv undersökning har jag i bästa möjliga mån presenterat olika infallsvinklar och perspektiv för att nå ett så trovärdigt och sanningsenligt resultat som möjligt.
Något att tänka på till undersökning är att jag borde gjort min intervjuguide efter att jag skrivit om min teoridel. Detta då intervjuguidens frågor ska kunna härledas till mitt syfte och mina frågeställningar (Bryman, 2011, s.419). Att gå ”bakvägen” har förvisso inte genererat stora markörer i mitt arbete men är trots allt något som bidragit till att arbetet tagit lite längre tid att
28
genomföra. Samtidigt som det bidragit till att arbetets röda tråd på ett sätt utstakats redan innan teoridelen hunnit satt sin prägel.
Vad gäller mina samtyckesblanketter uppdagades två formaliafel. För det första hade jag glömt att lägga till en rad där för namnförtydligande. Detta är inte något som kommit att påverka mitt resultat men känns ändå viktigt för arbetets formella anblick. Dessutom hade jag missat förtydligandet av att jag tänkt genomföra en observation per pedagog. Detta medförde att jag av tidspress inte lyckades genomföra alla fyra observationer. Då observationerna var viktiga för mig i att synliggöra det faktiska tillvaratagandet kan detta minska trovärdigheten för den pedagog vars förhållningssätt endast framkom genom intervjusvaren. Det är lätt att förespråka hur man arbetar men det är där och då i stunden som det verkliga uppdagandet faktiskt synliggörs.
Detta understryker samtidigt vikten av att framföra att det aldrig till fullo går att få exakt samma utfall och resultat vid en identisk undersökning. Verksamheter förändras, förskollärare växer i sina pedagogroller och barngrupper och dess intresse ser olika ut. Det är viktigt att komma ihåg. Men jag anser ändå att reliabiliteten och validiteten i mitt arbete stärks av att mina metodval till dem synes varit berättigade för denna undersökning. Detta på så vis att dem ostrukturerade observationerna och dem semistrukturerade intervjuerna givit mig ett berikat material som har kunnat återkopplats till mitt teoretiska perspektiv och min forskningsöversikt samt bidragit till en röd tråd genom hela arbetet.
Resultatdiskussion
Observationer av ett högläsningstillfälle samt förskollärares relation och tankar kring högläsning
Jag inledde det här arbetet med att i min inledning beskriva min egen relation till högläsning och hur jag ansett att den varit gynnsam för mig i ett utvecklande perspektiv. Något som både givit ett mig ett berikat ordförråd men också höga betyg i exempelvis svenska. Jag har med andra ord en god relation till högläsning. I min undersökning ställde jag även frågan till mina intervjuare vilken relation dem har till högläsning och fick då varierade svar. Jag fick också varierade svar på frågan kring sambandet mellan högläsning och barns litteracitetsutveckling.
Men det som tydligt syns är att dem förskollärare som beskrivit att dem har en nära relation
29
till högläsning också ser ett större samband mellan högläsning och barns litteracitetsutveckl-ing. För att ge exempel återkopplar jag då till förskollärare A som berättade att hon sett en så-dan utveckling hos sina egna barn och att även dem har en god relation till högläsning. Detta anser jag stärker min tro att relationen till högläsning spelar en avsevärd roll för huruvida hög-läsningen ses som gynnsam för utveckling på flera plan. Något som även Damber menar är viktigt för att skapa ett litteracitetsintresse (Damber, 2015, s.259–260).
Detta menar jag i sin tur skulle kunna innebära att de förskollärare som inte har en nära relat-ion till högläsning inte heller ser de möjligheter och det samband som går att utläsa genom högläsning och barns litteracitetsutveckling. Detta skapar förstås, understryker även Damber, så väl begränsningar för barnen i mötandet med böcker men också inför barnens egna relation till högläsning och litteracitetsutveckling i sig (Damber, 2015, s.259–261). Jag anser därför att det är av stor vikt att förskolor idag introduceras inför de här möjligheterna och också får kun-skapen. Detta genom att just få ta del av den här typen av undersökningar och annan relevant forskning. Men också genom att de förskollärare som faktiskt brinner för högläsning och har den där närmare relationen faktiskt lever ut sina ambitioner och förser barnen med de möjlig-heter och förutsättningar de behöver. Först då anser jag barnen kan få den här goda relationen till högläsning och också utvecklas i sin litteracitet.
Förskollärare B understryker att högläsning är bra i alla former, det ena behöver inte utesluta det andra. Det behöver heller inte vara en pedagog eller en vårdnadshavare som läser. Sam-manhanget ger lärdom. Detta kan återkopplas till Körling som menar att högläsning alltid sti-mulerar barnets läsutveckling, så väl innan som efter de knäckt läskoden. Att utmana barnet i komplexa texter bidrar till nya tankar och ifrågasättanden (Körling, 2012, s.25, 47). Något som återigen kan kopplas samman till det sociokulturella perspektivets tankar kring tidigare erfarenheter och kunskapsinsikt (Säljö, 2010, s.22,26).
Samtidigt hänger mycket på högläsaren själv, vad den gör med tillfället, menar förskollärare B. Detta understryker även Fox och Körling då mimik, kroppsspråk, ögonkontakt och inle-velse är en nyckelfaktor som kan bidra till att barnen tycker att det är roligt med högläsning (Fox, 2003, s.40–42; Körling, 2012, s.19). Alla dessa punkter förekom vid mina observationer av förskollärarnas högläsningstillfällen vilket jag anser stärker den faktorn ytterligare.
30
Högläsning som pedagogiskt verktyg samt högläsning i den pedagogiska verksamheten
I förskolans läroplan står det att förskolan aktivt ska främja och stimulera barns språkutveckl-ing. Med detta menas så väl förmågan till symboliskt tänkande som att ta vara på intresse och engagemang för den skriftspråkliga världen (Skolverket, 2016, s.7). Något som skulle kunna relateras till det faktum att förskollärare idag söker sig utanför den traditionella högläsningen.
De väljer istället att fokusera på de litteracitetsbundna aktiviteter som faktiskt lockar barnen.
Förskollärare A och C relaterar då till den högläsning utifrån dramatiseringar dem genomfört och som barnen fått vara delaktiga i på ett lekfullt sätt. Dessa menar jag samtidigt kan sam-manföras med det Heimer förespråkar. Hon menar att högläsning kan användas som ett hjälp-medel i att förbereda barnen på kommande händelser, främmande situationer och komplexa sammanhang (Heimer, 2016, s.18). Den här typen av utmaningar och hjälpmedel menar sam-tidigt Vygotskij kan verka som stöd i att förstå den verklighet barnen lever i (Vygotskij, 1995, s.20).
När barnet får uppleva högläsning kan en nyfikenhet på ord och bokstäver skapas. Det kan i
När barnet får uppleva högläsning kan en nyfikenhet på ord och bokstäver skapas. Det kan i