Högläsning – en nyckel till barns litteracitetsutveckling
En intervjustudie kring sambandet mellan högläsning och barns läs-, språk- och skrivutveckling
Read Aloud – a Key to Children’s Literacy Development
An Interview Study of The Relation Between Read Aloud and Children’s Reading, Language and Writing Development
Caroline Fransson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
Grundnivå/15hp
Handledare: Anita Malmgren
Examinator: Getahun Yacob Abraham Datum 17-06-27
Abstract
The purpose of this study is to determine which effect preschool teachers believe that read aloud has on children’s literacy development. To gain knowledge about this I have
interviewed and observed currently working preschool teachers at two preschools in Västra Götalands län. As guidance, I have used a designed interview guide which encouraged the preschool teachers to openminded answers. In relation to those I’ve also carried out unstructured observations during read aloud occasions.
The material was analysed out of the sociocultural perspective. The outcome of this has concluded that preschool teachers claims that read aloud should be given more space in preschools as it is developing the language but also, that the interest itself is a key to development. The result shows at the same time that read aloud is bound socially and that children needs to be challenged in their reading to be able to move forward. But it also shows that the connection between read aloud and children’s reading-, language- and writing
development is hard for preschool teachers to connect.
Keywords
Preschool, Read aloud, Literacy development
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka vilken påverkan förskollärare anser att högläsning har på barns litteracitetsutveckling. För att nå kännedom kring detta har jag intervjuat och observerat verksamma förskollärare på två förskolor i Västra Götalands län. Till min hjälp har jag använt mig av en intervjuguide som bjöd in förskollärarna till mer öppna svar. I samband med dessa har jag även genomfört ostrukturerade observationer av högläsningstillfällen.
Materialet analyserades utifrån sociokulturella perspektivet. Utfallet av detta har sedan mynnat ut i ett resultat där förskollärare anser att högläsning borde ges större utrymme i verksamheten då det är språkutvecklande men också att intresset är avgörande för utveckling.
Resultatet visar samtidigt att högläsning är socialt bundet och att barn behöver utmanas i sin läsning för att nå framåt. Men det visar också att sambandet mellan högläsning och barns läs-, språk- och skrivutveckling kan vara svårt för förskollärare att utläsa.
Nyckelord
Förskola, Högläsning, Litteracitetsutveckling
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 1
Frågeställningar ... 1
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 2
Barnet och högläsning ... 2
Förskolans läroplan ... 3
Högläsning i förskolan ... 4
Utmaningar med högläsning i förskolan ... 5
Barns litteracitetsutveckling ... 6
Teoretiska utgångspunkter ... 8
Mina glasögon... 8
Det sociokulturella perspektivet ... 8
Metodologisk ansats och val av metod ... 10
Metodval ... 10
Genomförande och urval ... 11
Missivbrev och samtycke ... 11
Transkribering ... 12
Bortfall ... 12
Etiska överväganden ... 12
Reliabilitet och validitet ... 13
Resultat och analys ... 15
Observationer av ett högläsningstillfälle ... 15
Förskollärares relation och tankar kring högläsning ... 16
Högläsning som pedagogiskt verktyg ... 16
Högläsning i den pedagogiska verksamheten ... 19
Högläsning och barns litteracitetsutveckling ... 22
Resultatanalys ... 23
Observationer av ett högläsningstillfälle ... 23
Förskollärares relation och tankar kring högläsning ... 24
Högläsning som pedagogiskt verktyg ... 24
Högläsning i den pedagogiska verksamheten ... 25
Högläsning och barns litteracitetsutveckling ... 25
Slutsatser ... 26
Diskussion ... 27
Metoddiskussion ... 27
Resultatdiskussion ... 28
Observationer av ett högläsningstillfälle samt förskollärares relation och tankar kring högläsning ... 28
Högläsning som pedagogiskt verktyg samt högläsning i den pedagogiska verksamheten ... 30
Högläsning och barns litteracitetsutveckling ... 31
Slutsatser ... 33
Vidare forskning... 34
Referenser ... 35 Bilagor
1
Inledning
Så länge jag kan minnas har min mamma, pappa, mormor och morfar läst böcker för mig. Jag minns dessa mysiga stunder med sagor innehållande allt från spänning till sorgliga slut. Jag minns tonlägen, svåra ord och skratt. Jag minns den avslappnade känslan av att bara ligga och lyssna och låta fantasin flöda inom mig.
Att det skulle gynna mig i framtiden tror jag inte var den specifika intentionen med det hela.
Men att det har givit mig fördelar i skolan är det absolut ingen tvekan om. Det har inte bara givit mig ett berikat ordförråd utan också underlättat i ämnen som svenska och övriga språk både på läs- och grammatisk nivå. I slutändan har jag sedan belönats med högsta betyg, ytter- ligare ett kvitto i sig.
Att högläsning är bra och viktigt är inget nytt vid det här laget. Ständigt kommer ny forskning som visar vikten av att läsa för barn. Stimulans från högläsning redan från låg ålder underlät- tar inte bara förmågan att lära sig läsa och skriva. Det har också visat sig vara av stor bety- delse för läsprovsresultaten i lågstadiet (Skolverket, 2012, s.12).
Mitt syfte är därför att undersöka vilken inverkan förskollärare anser att högläsning har på barns litteracitetsutveckling. Men vilken plats den skrivna boken får i dagens teknologiska samhälle känns för mig idag tvetydigt. Också hur förskollärare ser på boken som ett intellek- tuellt stimulerande redskap.
Syfte
Mitt syfte är att undersöka vilken inverkan förskollärare anser att högläsning har på barns litteracitetsutveckling.
Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts
Vilken relation har förskollärare till högläsning?
Vilken roll har boken i arbetet med att aktivt stimulera barns läs-, språk- och skrivutveckling?
2
Forsknings- och litteraturgenomgång
I mitt sökande efter relevant forskningslitteratur går det att understryka att just högläsning är ett mycket vagt efterforskat ämne. Däremot finns desto mer litteratur kring högläsning riktat till studenter, föräldrar eller de som intresserar sig för högläsning precis som jag. Nedan följer en genomgång av tidigare forskning samt övrig relevant litteratur för min studie.
Barnet och högläsning
Redan från födsel kan högläsning ha stor inverkan på barnet. Barn exponeras dagligen för olika typer av språkbruk från dess omgivning. Men det är inte bara det talade ordet som inverkar på barnets utveckling. Det handlar likaså om omgivningens sätt att lyssna, skriva och läsa. Med andra ord kommer omgivningens värdering till dessa språkredskap lägga grunden för barnets litteracitetsutveckling (Wilson, 2012, s.270–271). Med barns litteracitetsutveckling menas dess läs-, språk- och skrivutveckling men också interaktionen med berättande,
symboler och bilder (Nationalencyklopedin, 2017).
Det sägs att barnet behöver höra tusen sagor eller berättelser innan de själva börjar läsa (Fox, 2003, s.23). Vidare handlar det om att skapa ett genuint möte med boken där barnet integreras i läsningen. Att lässtunden blir trivsam och avslappnade så att barnet relaterar till högläsning på ett bra sätt (Wilson, 2012, s. 270–271).
Medan vi delar ord och bilder, idéer och åsikter, rytmer och rim, smärta och tröst, förhoppningar och fasor och stora livsfrågor som vi möter tillsammans på sidorna i en bok knyter vi via
hjärnan och hjärtat an till våra barn och binds samman med varandra i ett hemligt sällskap knutet till de böcker vi har delat. Längtan efter att kunna läsa och skriva tänds av de
känslomässiga gnistor som uppstår mellan ett barn, en bok och en vuxen som läser. Detta kan inte åstadkommas av enbart en bok, eller enbart av ett barn, eller enbart av en vuxen som läser högt – det är samspelet mellan dessa tre som gör det (Fox, 2003, s.16–17).
När det skapas en textrörlighet vid högläsningen som att exempelvis stanna upp, gå tillbaka, samtala om text och bild samt låta barnet vara med och bläddra, skapas ett möte mellan läsaren, boken och barnet. Detta kan leda till intressanta frågor och ger samtidigt boken en annan betydelse utöver dess konkreta handling. Högläsaren kan också peka på ord i en mening och också uppmärksamma vissa bokstäver. Det gör att barnet får träna på alfabetet och dess samband till ord. Då kan också en nyfikenhet på ord och bokstäver skapas som i sin
3
tur kan göra att barnet, inte bara i boken, aktivt börjar söka efter ord och bokstäver (Wilson, 2012, s.271).
Detta skapar också ett sammanhang mellan ordet, bokstäverna och barnet. Exempelvis kan barnet leta efter sina egna bokstäver i ordet, då har barnet något att relatera till vilket i sin tur skapar en känsla av tillhörighet till ordet. Det gör högläsning till något roligt vilket stimulerar barnets intresse i att vilja lära sig nya saker (Wilson, 2012, s.271). ”Om vi läser högt och pratar om det vi läser ”vässas” barnens hjärnor” (Fox, 2003, s.23). Att regelbundet prata med sina barn, redan från födsel, stimulerar barnens intelligensutveckling. Samtalen har positiv inverkan så väl på läs-, skriv- och talförmåga och underlättar för barnen att se sammanhang.
Sagor och berättelser förser barnen med nya sätt att förmedla känslor och uttryck samtidigt som det ger en bild av hur världen ser ut, hur livet fungerar och varför (Fox, 2003, s.23).
Detta i kombination med att läsa samma bok flera gånger gör att barnet lär sig handlingen och kan följa med i texten på ett vidare och djupare plan. Barnet kan lära sig meningar utantill och då också läsa högt tillsammans med högläsaren. Upprepningen gör att barnet får träna sitt ordförråd och kunna förstå samband mellan talspråk, skriftspråk och meningsbyggnad (Wilson, 2012, s.271).
Högläsning ger med andra ord barnet vägledning i att bruka språket på ett vidare plan än att bara prata. Barnet tillämpar kunskaper kring hur man läser en bok och lär sig sambandet mellan bokstäver, ord och meningar. Detta kan i sin tur leda till att barnet får lättare att knäcka grammatik- och språkkoden (Wilson, 2012, s.271).
Förskolans läroplan
Skolverket menar at det är förskolans uppdrag att locka till lärande genom att skapa
nyfikenhet i en lustfylld miljö. Förskolan ska präglas av en stimulerande och tryggsam miljö där utveckling, lek och lärande och går hand i hand. Barnen ska formas till kompetenta medmänniskor med tilltro till sin egen förmåga och trygghet i sig själva (Skolverket, 2016, s.5–7). ”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling”
(Skolverket, 2016, s.7).
Förskolan ska aktivt främja och stimulera barns språkutveckling. Med detta menas så väl förmågan till symbolisk tänkande som att ta vara på intresse och engagemang för den
4
skriftspråkliga världen. Att aktivt arbeta med språk gynnar inte bara barns identitetsutveckling och kunskapsintellekt i stort. Det bidrar dessutom till att barn med annat modersmål än
svenska får lättare att lära sig så väl sitt egna som det svenska språket. Samtidigt ska förskolan sträva efter att varje barn utvecklar sitt talspråk och förmåga att använda det. Och genom vägledning kan barnen också övervinna språkbarriärer i att kunna kommunicera väl med andra (Skolverket, 2016, s.7).
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra (Skolverket, 2016, s.10).
Vidare förespråkar förskolans läroplan att ett intresseskapande för skriftspråk och förståelse för dess symboler och kommunikativa funktioner ska eftersträvas (Skolverket, 2016, s.10).
Högläsning i förskolan
Det utrymme högläsning får i svenska förskolor ser idag väldigt lika ut. Högläsningens huvudsyfte är framförallt att erbjuda barnen en god stund. Men också för språkträning och kännedom om världen och dess existerande ting (Damber, 2015, s.256).
Denna mytomspunna värld, bokens mantra, kan möjliggöra för barnen att se på tillvaron ur olika perspektiv. Att få fantisera utifrån bokens berättelse och göra texten till sin egen kan öka tron till sin egen förmåga, kunskap och självkännedom (Damber, 2015, s.257).
Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (Skolverket, 2016, s.7)
Det här är viktigt att som barn få uppleva i relation till sin litteracitetsutveckling, inte minst sett utifrån den kontakt barnet har till högläsning hemma gentemot i förskolan. Förskolan introducerar barnen i en social miljö med utmaningar i att utveckla sitt språk. Detta genom att skapa aktiviteter och bemöta samspel där reflektion, samtal och interaktion kommer naturligt i användning. Samtidigt uppmuntras också aktiviteter där barns intresserar sig för att läsa och skriva, båda viktiga delar i barns framtida språk och litteracitetsutveckling (Damber, 2015, s.257).
5
Barnen ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera. Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens. Barnet ska också ha möjlighet att enskilt fördjupa sig i en fråga och söka svar och lösningar (Skolverket, 2016, s.6)
Men det går ändå att understryka att just aktiviteter där barn får möjlighet att möta text och meningsbyggnad inte är lika högt prioriterat som barns utveckling av praktiska färdigheter.
Det skapas därför ett avstånd som gör att barn lär sig litterära kunskaper utan närmare förståelse. Att möta text, meningsbyggnad och varierat språkbruk i sociala förskolaktiviteter underlättar för barnen att kunna tolka samt avkoda text och bild. Detta är inte bara som tidigare nämnts viktigt för förståelsen utan också för intresset i sig (Damber, 2015, s.259).
Utmaningar med högläsning i förskolan
Dialoger är vad som idag förespråkar ett effektivt högläsningstillfälle i dagens förskolor.
Pedagoger strävar efter att boken och texten ska öppna upp för dialoger redan innan, under och efter högläsningens slut. Dessa samtal önskas leda till förståelse kring textens innebörd som sedan ska kunna härledas till utvecklade kunskaper kring formation och
meningsbyggnad. Barn i förskoleåldern är goda lyssnare och anses därför kapabla att delta i denna typ av lärtillfällen. Dessa tillfällen följs sedan många gånger upp av aktiviteter där barnen får måla det de sett, hört eller tagit till sig från högläsningen. Något som ska hjälpa barnen att skapa så väl vidare som djupare kunskaper kring boken och dess innehåll (Damber, 2015, s.261).
Samtidigt ligger svårigheten i att lyckas stimulera vidgandet av barnens ordförråd. Barnen möter nya ord hela tiden men behöver stimuleras till att själva använda sig av nya ord. Utöver högläsningen kan förskollärare därför skapa aktiviteter med fokus på utveckling av
ordförrådet (Damber, 2015, s.261). Fox förespråkar då aktiviteter där barnen uppmuntras till att skriva även om det inte blir några riktiga ord. Författaren menar nämligen att barn snabbt lär sig bokstavskombinationer och hur de låter, bara de får försöka se sambanden själva.
Dessa typer av skrivaktiviteter är snabbaste vägen till att lära sig läsa (Fox, 2003, s.65).
Damber menar alltså att högläsning i sig själv inte har en direkt sammankoppling till barns språk och litteracitetsutveckling. Dock finns en stimulerande ansats som kan främja denna utveckling när barn får uppleva högläsning. Vidare menar författaren att då dialog aktivt
6
brukas i aktiviteten ligger samtidigt utmaningen i att bibehålla ett meningsfullt
högläsningstillfälle. Detta kan ha en negativ inverkan och författaren anspelar istället då på positiviteten med att skapa ett särskilt tillfälle för den här typen av samtal. Barn bör erbjudas möjligheten att gå in i texten, förutspå handlingen, dra slutsatser och också koppla samman med sina egna kunskaper och erfarenheter (Damber, 2015, s.261–262).
Heimer menar vidare att högläsning kan kopplas samman med leken och användas för att utmana barnen. Högläsning kan således brukas i syfte att förbereda barnen på kommande händelser, främmande situationer och komplexa sammanhang. Därför kan ett meningsfullt högläsningstillfälle bidra till mer än bara litteracitetskunskaper (Heimer, 2016, s.18).
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelser, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och
gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Skolverket, 2016, s.6).
När man läser högt för barn stimuleras deras fantasi och kreativitet. Detta kan inspirera barnen till att föra med sig sagorna eller berättelserna in i leken. Detta är ett sätt för dem att göra handlingen men också världen begriplig. Barnen bör därför erbjudas möjligheter att komma i kontakt med böcker i största möjliga mån. Låt högläsningen bli en del i verksamheten, bjud in till spontana lässtunder och låt böckerna finnas i barnens höjd så att de själva kan ta
läsinitiativ. Välj också böcker med omsorg och läs dem själv innan de förs in i verksamheten.
För att högläsning ska kunna ses som pedagogiskt verktyg krävs också anpassning till de aktuella barnen. En bra bok bjuder in till reflektion och nya erfarenheter men tar samtidigt vara på barnets redan erövrade kunskaper och minnen (Heimer, 2016, s.18, 22).
Barns litteracitetsutveckling
Att utmanas i litterära sammanhang stimulerar det kreativa och reflekterande flödet inom oss.
Dessutom berikar det med ett varierat språkbruk, ökat kunskaps- och ordförråd vilket i sin tur främjar möjligheten att förstå och använda alfabetet. Därför blir barns litteracitetsutveckling bunden till både den sociala och institutionella kontexten (Damber, 2015, 259–260).
7
Litteracitetsbundna aktiviteter i hemmet spelar avsevärd roll för barns språk och
litteracitetsutveckling (Damber, 2015, s.259). Sénéchal lägger fram konkreta belägg i sin undersökning att de förskolebarn vars föräldrar kontinuerligt läser i hemmet främjar barnens ordförråd så väl som relationen mellan läsaren, barnet och boken. Barns tidiga
litteracitetsutveckling som att ljuda ord och kunna alfabetet, båda tidiga språkfärdigheter, kan direkt hänföras till föräldrars sagoberättande i hemmet (Sénéchal, 2006, s.73–79).
… om alla föräldrar förstod vilka enorma inlärningsfördelar högläsning medför och vilken glädje det ger dem själva att läsa högt, och om alla föräldrar – och alla vuxna som har hand om barn – läste minst tre sagor eller berättelser om dagen för de barn de har i sin närhet skulle vi förmodligen kunna utplåna analfabetismen på en generation (Fox, 2003, s.18–19).
Högläsningen erbjuder barnen att bruka sina kunskaper och tidigare erfarenheter utifrån texten och boken. Detta genom att förskolan tar tillvara på den varierade litteracitetsutveckling barnen bär med sig hemifrån genom högläsning (Damber, 2015, s.259–260). I förskolans läroplan understryks att förskolan ska verka som ett komplement till hemmet. Förskolans pedagoger ska således i samråd med föräldrar underlätta för alla barn att på bästa sätt utvecklas och lära sig så mycket som möjligt (Skolverket, 2016, s.13). Det möjliggör
samtidigt för barnen att se samband och skapa sammanhang. Högläsningen öppnar upp för ett litteracitetsintresse och kan samtidigt bidra till ökad självkänsla. För att nå dessa ståndpunkter är det viktigt att skapa högläsningstillfällen som barnen upplever roliga och givande (Damber, 2015, s.259–260).
Det ska som sagt vara roligt att läsa och är därför den viktigaste nyckelfaktorn i barns litteracitetsutveckling. Ju mer inlevelsefulla och engagerade vi är när vi läser högt desto roligare kommer barnen tycka att det är. Detta kan smitta av sig och göra att barnen själva börjar ”läsa”, på låtsas. Att ”låtsasläsa” kan i sin tur underlätta för barnen att börja läsa på riktigt. Därför ligger mycket av ansvaret på just högläsaren att läsa på ett bra sätt. Det handlar som sagt om inlevelse, mimik och kroppsspråk, ögonkontakt och att göra boken till sin egen.
Det är därför det är extra viktigt med upprepning och att försöka läsa samma bok på samma sätt flera gånger. Barnet kommer då ta till sig dessa språkmelodier och också anamma dessa då de själva ”låtsasläser” (Fox, 2003, s.40–42; Körling, 2012, s.19).
8
Högläsning är alltid bra och stimulerar barnets egna läsutveckling ytterligare. Fortsätt därför också att läsa för barnet även efter att det knäckt läskoden och kan läsa på egen hand. Att läsa texter som ännu är lite för komplexa för barn skapar nya tankar och ifrågasättanden.
Samtidigt som det förser med komplexa begrepp och vidgar språket (Körling, 2012, s.25, 47).
Teoretiska utgångspunkter
Nedan följer en beskrivning av dem teoretiska ansatser som genomsyrar min studie.
Mina glasögon
De perspektiv jag väljer att ålägga får konsekvenser för hur arbetets presentation och
genomförande kommer att läggas fram. Det är alltså valet av glasögon jag väljer att ta på mig som styr mitt sätt att se på processen, hur den kommer att fortskrida samt presenteras. Det är därför viktigt att ibland stanna upp, ta av sig glasögonen och eventuellt byta för att upptäcka nya infallsvinklar och sidospår som är av betydelse för resultatet (Emilson, 2014, s.82).
Det sociokulturella perspektivet
Vygotskij talar om människan som en kreativ och fantasiflödande varelse. Denna kreativitet och fantasi är nyckeln till den mänskliga utvecklingen. I minnet bevaras erfarenheter vilka är nödvändiga för att kunna förstå den omvärld vi lever i. Men människan prövas ständigt för nya utmaningar och bemöter områden den ännu inte erövrat. För att erövra ny förståelse krävs ett kreativt tänkande och handlade, också föreställningar, som Vygotskij refererar till som fantasi. Fantasi uppkommer av verkligheten medan kreativiteten baseras utifrån erfarenheter.
Denna kombination verkar som mänsklig strävan efter att hantera omvärlden och samtidigt göra den begriplig (Vygotskij, 1995, s.12–19).
Ny kunskap uppnås alltså först då erfarenheter i kombination av kreativitet och fantasi
utmanas. Det handlar vidare om det som barnet kan och det som barnet klarar av med hjälp av andra. Ur ett lärandeperspektiv handlar det om att förse barnen med de hjälpmedel, den fantasi, de behöver. Detta stöd är avgörande i vad gäller barnens möjlighet att reproducera och samtidigt bilda sig en ny verklighet (Vygotskij, 1995, s.20).
Vygotskijs tankar kring barns lärande och utveckling har idag mynnat ut i det pedagogiskt förhållningsätt kallat det sociokulturella perspektivet. Ett perspektiv där språk,
kommunikation och lärande ligger väl i hand. Den kulturella kontext vi verkar inom är sedan
9
det som påverkar på vilket sätt vi erövrar ny kunskap. Förhållningsättet innebär således att tillämpa ett lärande där barn så väl enskilt som i samspel med andra utvecklar sitt intellekt genom att bruka fysiska och kognitiva redskap. Fysiska redskap är skapade av människan, som verktyg och mätinstrument medan kognitiva redskap kännetecknas av exempelvis språk och berättande (Säljö, 2010, s.13–18, 29).
I det sociokulturella perspektivet är alltså språket och samspelet avgörande för mänsklig utveckling. Barn behöver kunna förstå och använda det som redan finns för att kunna ta till sig det dem ännu inte erövrat. Genom att samtala och kommunicera med andra kan nya kontexter inom de sociokulturella ramarna skapas och således föras vidare. På så vis når barnen möjligheten att hantera omvärlden både psykologiskt och praktiskt. Kunskap kan där med inte enbart nås genom betraktelse. Barn behöver som tidigare nämnts samspela,
kommunicera och agera aktivt i den aktuella kontexten. Alla lär på olika sätt och alla tolkar kunskap på olika sätt. Att verka inom en sociokulturell kontext bidrar inte därför med enspårig kunskap. Istället erövrar barn kunskap och erfarenheter baserade på en mängd enskilda
tolkningar och tillvägagångsätt. Dessa enskilda tolkningar och praktiker, redskap, är alla viktiga i processen att förmås erövra sin omvärld (Säljö, 2010, s.22, 26).
10
Metodologisk ansats och val av metod
Nedan följer en genomgång kring studiens genomförande, metodval, etiska överväganden samt en utvärdering kring validitet och reliabilitet.
Metodval
Jag har valt att använda mig av kvalitativ forskningsmetod i form av semistrukturerade intervjuer. Jag formade då en intervjuguide med relevanta frågor utifrån mitt syfte och mina frågeställningar (se bilaga 4). Detta val är baserat utifrån mitt intresse i att få fördjupade kunskaper kring ämnet. Intervjuguiden valde jag att göra semistrukturerad då frågorna till alla var dem samma men ändå gav möjlighet för både mig och mina intervjuare att utveckla och lägga till egna infallsvinklar (Bryman, 2011, s.419). Kvalitativ forskningsmetod är ett bra alternativ i sökandet efter kvaliteter och egenskaper, varpå jag också eftersträvar. Hade jag å andra sidan varit intresserad av mönster, andelar och variabler hade kvantitativ
forskningsmetod som exempelvis enkäter varit att föredra (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009, s.118–119)
Dessa metodval kommer självklart påverka så väl undersökningens utfall som det perspektiv jag kommer att ålägga (Karlsson, 2014, s.19). Metoderna kräver också en närmare kontakt med mina deltagare gentemot om jag lämnat ut enkäter. Samtidigt försvårar också intervjuer och observationer för mig som forskare att vara objektiv i min analys. Denna utmaning kräver att jag som forskare kan lägga mina åsikter och uppfattningar om deltagarna åt sidan. Dock vägs detta trots allt upp genom att kvalitativa metoder underlättar möjligheten att gå på djupet i undersökningen. Samtidigt ges intervjupersonerna en vidare möjlighet att uttrycka sig fritt och detaljerat, vilket också krävs för att nå ett sanningsenligt resultat (Bryman, 2011, s. 266, 413–415).
Jag har också valt att i samband med intervjuerna genomföra ostrukturerade observationer.
Detta eftersom jag i denna bemärkelse intresserar mig för detaljer samt personliga och karaktäristiska, säregna, beteenden under aktiviteten. Jag väljer samtidigt att vara icke- deltagande under observationerna på så vis att jag är närvarande i den aktuella miljön men inte deltagare i den sociala kontexten. Detta för att högläsningsaktiviteten ska ske på ett så naturligt vis som möjligt och för att jag ska kunna ha en god överblick under hela
observationen (Bryman, 2011, s.266).
11
Genomförande och urval
För att kunna besvara mitt syfte samt mina frågeställningar har jag besökt två förskolor i Västra Götalands län som arbetar med högläsning mer eller mindre. På båda förskolorna har jag genomfört intervjuer med två pedagoger och i samband också observerat ett tillfälle per pedagog då de högläser för barnen.
Undersökningen har fokuserat på avdelningar för äldre barn där fokus på att läsa och skriva tenderar att vara större. Detta har i sin tur varit gynnsamt vid observationstillfällena då barn vid det här laget är väl förmögna i att uttrycka sig.
Jag valde att inleda undersökningen med observationerna för att sedan följa upp med intervjuerna. Detta eftersom jag då minskade risken att gå in i situationerna med ett synsätt baserat på intervjusvaren (Bryman, 2011, s.413). Att genomföra observationerna först anser jag också gav en möjlighet att fördjupa och precisera intervjufrågorna utifrån observationens händelseförlopp. Detta menar samtidigt Bryman kan ge ett mer rättmätigt resultat för hela undersökningen i sig (Bryman, 2011, s.43).
Efter samtycke från pedagogerna spelade jag in intervjuerna. Detta för att kunna analysera och transkribera intervjusvaren så detaljerat och sanningsenligt som möjligt (Bryman, 2011, s.428). Jag understryker också i samband med detta att jag i mitt arbete inte kan representera hela Sverige. Jag kan enbart gå på det material jag har till mitt förfogande.
Missivbrev och samtycke
I samband med att jag kontaktade dem båda förskolorna skickade jag också ut missivbrev samt tillhörande samtyckesblanketter. Dels till dem pedagoger som skulle intervjuas och observeras men också till dem barn som skulle närvara vid observationstillfällena. Trots att mitt fokus låg på hur pedagogerna tog tillvara på högläsningstillfället kändes samtycke från föräldrar lämpligt att erfordra då de deltog i aktiviteten.
I informationen kunde pedagoger och vårdnadshavare återfinna en kort beskrivning kring min studie och dess genomförande. Samt utläsa de forskningsetiska riktlinjer jag har haft att rätta mig efter.
Se bilaga 1–3.
12 Transkribering
Utifrån dem fältanteckningar jag gjort vid observationstillfällena plockade jag ut och
markerade det mest karaktäristiska drag jag kunnat se. Detta för att i största möjliga mån hitta något som utmärkte just den pedagogens tillvägagångsätt i tillvaratagandet av
högläsningstillfället.
Efter varje genomförd intervju var jag noga med att transkribera materialet direkt. Detta genom att lyssna och i detalj återge ljudinspelningen. I samband med detta sammanförde jag även ljudmaterialet med dem anteckningar jag fört under det aktuella intervjutillfället.
Därefter sammanställde jag likheter och variabler i så väl observations- som intervjumaterialet genom att stryka under väsentliga bitar relaterat till mitt syfte, mina frågeställningar samt mitt teoretiska perspektiv. Detta fördes sedan samman i resultatdelen under lämpliga rubriker, även återkommande i analysdelen.
Bortfall
Då tiden inte räckte till lyckades jag inte genomföra alla fyra observationer utan genomförde endast tre. Observationerna var viktiga för mig i avseende att synliggöra pedagogernas faktiska tillvaratagande på högläsningstillfällena. Detta bortfall är något jag har överseende med i min resultat- och diskussionsdel då det har en påverkan undersökningens utfall.
Etiska överväganden
Genom hela studieprocessen har jag haft i beaktande att mina egna åsikter, värderingar och tolkningar kan komma att få konsekvenser för mitt arbete. Jag har också varit medveten om att mina olika glasögon och synvinklar har kunnat påverka hur jag sett på studieobjektet och dess deltagare (Bjereld, et.al., 2009, s.17, 76). Denna problematisering bör således ses ur både positiv och negativ aspekt då alla involverade parter kan och har rätten att göra misstag.
Misstag kan stjälpa men också framförallt berika mitt arbete med nya viktiga infallsvinklar och kunskaper, något jag reflekterar över i min diskussionsdel (Löfdahl, 2014, s.35). Dessa reflektioner hoppas jag kommer kunna berika så väl läsaren av detta arbete som framtida forskningsstudier/examensarbeten till nya insikter.
Innan genomförandet av studien försäkrade jag mig om att jag förhållit mig till de etiska riktlinjer som finns kring information och samtycke. Jag har genom mitt missivbrev och
13
utlämnade samtyckesblanketterna förmedlat information kring deltagarnas rättigheter samt mig som forskares skyldigheter. Jag har försäkrat mig om att alla deltagare förstått innebörden i sitt deltagande, att det är helt frivilligt och att de när som helst kan välja att ta tillbaka sin medverkan (Löfdahl, 2014, s.36).
Jag har samtidigt hänvisat till nyttjande- och konfidentialitetskravet och förklarat att all insamlad data endast brukas för mitt arbete. Samt att materialet har bevarats från obehöriga och kommer att förstöras efter genomförd studie. Jag har också anonymiserat kommuner, förskolor och deltagares namn för avidentifiering (Löfdahl, 2014, s.38; Vetenskapsrådet, 2011, s.46, 67–69).
Genom hela arbetet har jag i största möjliga mån förhållit mig objektivt till studien och dess insamlade material. Detta för att inte åsamka förutfattade meningar och negativa inslag kring förskolans verksamhet, pedagoger eller barn. Detta framförallt genom att i hela arbetet vara tydlig och noggrann i mina redogörelser. Men också samtidigt framföra belägg och kritik på ett konstruktivt och granskande sätt (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014, s.177).
Reliabilitet och validitet
För att mitt arbete ska förespråkas av hög validitet har jag försäkrat mig om att mina frågor är relevanta för studien. Bjereld menar att det är viktigt att frågorna är tydliga, tolkningsbara och baserade utifrån studiesyftet. Innan genomförda intervjuer har jag därför genomfört en
testintervju på två förskollärarstudenter för att se om de förstod och kunde ge relevanta svar för undersökningen (Bjereld, et.al., 2009, s.112–114).
Jag anser att validiteten således ökar i och med att jag endast intervjuat och observerat förskollärare som arbetar i verksamheten just nu. Att tillfråga förskollärare ur tjänst hade säkert kunnat ge mig intressanta svar men dessvärre mindre relevanta. Detta eftersom jag eftersökt svar på frågor kring hur det ser ut i verksamheten här och nu. Jag anser samtidigt att den ökar i och med att mina frågor är baserade utifrån mitt syfte och endast syftar till att besvara detta.
Reliabiliteten handlar om trovärdigheten i studien och huruvida resultatet kan komma att vara långsiktigt eller kortsiktigt rättmätigt. Studien ska vara så väl genomförd att vem som helst ska kunna genomföra den igen genom att bruka studiens tillvägagångsätt (Bjereld, et.al.,
14
2009, s.115). Jag anser att reliabiliteten i mitt arbete stärks av att jag använt mig av en intervjuguide. Även om mina intervjuer varit öppna för följdfrågor och personliga svar kan andra använda sig av samma frågor för att få likvärdiga utfall. Men jag anser också att reliabiliteten sänks då jag genomfört ostrukturerade observationer och jag inte lyckades genomföra alla. Med det menar jag att en identisk observation kan vara svår att genomföra då inga direkta riktlinjer finns att återkoppla till och att alla förskollärare inte gavs möjligheten att visa hur dem arbetar.
15
Resultat och analys
Mitt syfte är att undersöka vilken inverkan förskollärare anser att högläsning har på barns litteracitetsutveckling. Nedan följer en redogörelse och analys av mitt empiriska insamlade material samt återkoppling och parallelldraganden till mina frågeställningar kring vilken relation förskollärare har till högläsning samt vilken roll boken har i arbetet med att aktivt stimulera barns läs-, språk- och skrivutveckling.
Då begreppet relation är brett och tolkningsbart vill jag förtydliga vad jag definierar med begreppet i mitt arbete. Begreppet relation står för erfarenheter i förhållande till högläsning, olika typer av kontakt med högläsning samt det förhållningsätt och den betydelse högläsning har/haft för varje enskild individ.
Jag har valt att presentera det bearbetade materialet under olika tematiska områden:
förskollärares förhållningsätt och tankar kring högläsning, högläsning som pedagogiskt verktyg, högläsning i den pedagogiska verksamheten samt högläsning och barns
litteracitetsutveckling. I resultatanalysen nedan kommer jag att benämna pedagogerna med bokstäverna A, B, C och D.
Observationer av ett högläsningstillfälle
Förskollärare B inleder högläsningen med att fråga varför barnen valde den aktuella boken.
Hen frågar också om barnen läst boken förut och om dem tycker att den är bra. Förskollärare B läser sedan boken med intensitet, olika känslomässiga röstlägen och ansiktsuttryck.
Undertiden hen läser ställer hen frågor relaterat till bokens handling och bilder men också frågor utöver det texten berättar. Hen stannar också upp och besvarar barnens egna frågor och inbjuder till att barnen ska diskutera med varandra. När boken är slut frågar förskollärare B återigen barnen om boken var bra och varför/varför inte.
Förskollärare C inleder högläsningen med att presentera bokens bakgrund, handling och förklara ord som t.ex. ”lekis” innan boken börjar läsas. Undertiden hen läser pekar hen på bilderna och ändrar ansiktsuttryck, ton- och röstläge utefter karaktärer och händelser. Pedagog C svarar kort på barnens frågor för att kunna komma vidare och försöker tysta ned barnen då dem börjar prata om annat. När hen sedan läst klart boken berättar förskollärare C för barnen
16
att dem nästa gång ska läsa boken en gång till. Då ska dem också prata om bilderna och vad som hände i boken.
Förskollärare D sätter sig, ser till att alla ser och nästan ”dyker” ner i boken. Undertiden hen läser ändras ansiktsuttryck, röst- och tonläge samtidigt som hen lyfter blicken, tittar in i barnens ögon samt gestikulerar med kroppen. Förskollärare D pekar också på bilderna och frågar om barnen ser på bilderna vad som händer. När boken är slut frågar hen vad barnen tyckte om boken, om den var spännande samt bra eller inte.
Förskollärares relation och tankar kring högläsning
Alla fyra förskollärare har någon form av relation till högläsning. Förskollärare A och C talar om en relation där högläsning varit förekommande i stort sett hela deras liv. De delar också erfarenheten av att ha läst för sina barn och då sett en positiv inverkan som exempelvis intresseskapande.
Högläsning är väldigt bra konstaterar alla fyra pedagoger. De gemensamma nämnarna för detta är då språkutveckling och en trevlig, nedvarvande stund. Både förskollärare A och B menar att högläsningen stimulerar barnens språkförståelse då böcker innehåller ett annat språk. Detta eftersom vi pratar ett annat språk än när vi skriver.
…man behöver ju inte lära sig att läsa och skriva tidigt bara för att man får höra mycket böcker.
Men jag tror ändå att det ger en bra förutsättning för det! [A]
Både förskollärare C och D delar meningen att högläsning bör vara knutet till barnens intresse, det ska alltså finnas en vilja inför läsning och böcker. Dem menar också att högläsning i förskolan oftast speglas av vikten av att kunna se bilderna, varpå blir barnens huvudfokus vid högläsningstillfällena. Dem menar att denna typen av faktorer är det som gör att boken får en negativ status, vilket försöks undvikas genom mindre läsgrupper.
Högläsning som pedagogiskt verktyg
Alla fyra förskollärare menar att de högläser i förskolan får att ge barnen språk. De menar att när man läser för barnen kan man samtala om allt och ingenting, utöver bokens egentliga handling. ”Dem får betydligt mer språk än dem orden som står skrivna i boken” [B]. Dock menar förskollärare C att det är viktigt att inte prata sönder böcker. Det är bättre att ta ett
”eget” tillfälle för samtal kring boken än att prata så mycket att handlingen glöms bort.
17
Vidare menar alla att högläsning sker i den fria leken vid efterfrågan av barnen men att dem också har mer schemalagda, strukturerade tillfällen. Dessa strukturerade tillfällen ser olika ut för pedagogerna. Förskollärare A och B läser för sina förskolebarn efter måltid. Då får barnen en möjlighet att varva ner, träna på att sitta stilla en stund, lyssna och måla upp egna bilder.
Men det är också ett tillfälle där barnen får ta del av sagans värld och få språk. Detta menar dock förskollärare B inte är helt optimalt eftersom barnen vid detta tillfälle ofta är trötta. Att högläsningen sker i samband med maten har med rutiner och tidsmässiga angelägenheter att göra. Något som förskollärare B menar kan göra att barnen inte tar till sig boken på rätt sätt alla gånger.
Förskollärare A understryker samtidigt att olika barngrupper påverkar hur
högläsningstillfällena ser ut. Främst svårighetsgraden varierar beroende på om det finns många flerspråkiga barn i gruppen eller inte. Det gör i sin tur att högläsningen tenderar att mer mynna ut i boksamtal för att alla ska kunna hänga med. De tittar då på bilderna och funderar mycket runtomkring boken.
Men det flackande intresset från barnens sida är också något som påverkar mycket. Många barn vill leka när det är på förskolan, de är inte intresserade av böcker. Medan vissa barn är väldigt intresserade och kan sitta hur länge som helst med en bok och prata. Därför är det svårt att få till jämna grupper där alla är på samma nivå, menar förskollärare A.
”Asså det är ju så himla olika barn så att vissa gånger blir det att man läser och sen går man och leker och då är dem nöjda med det. Och vissa gånger går det att driva det vidare och man vet aldrig när det blir vad, så…” [A]
Det gör tyvärr, menar förskollärare A, att de barn som kommit väldigt långt, har mycket frågor och funderingar kring ord och vill peka, ibland får avbrytas för att de andra barnen inte ska hinna tröttna. Hen skulle därför föredra om möjligheterna fanns att dela in barnen i läsgrupper utefter hur långt de kommit i sin läsning. Då hade barnen på ett helt annat sätt kunnat utmanas i sitt tänkande, sin fantasi, hur man kan gå vidare utifrån boken samt måla det man tänker. Dock är detta av praktiska skäl inte möjligt då en mängd rutinmässiga faktorer spelar in. Då återstår därför bara den fria leken som ett tillfälle då en mer givande lässtund kan tas tillvara på.
18
Men att barnen inte alltid får höra boken exakt som den är skriven från början till slut, ser inte förskollärare B som en nackdel. Boken kan läsas många gånger och den diskussion som inbjuds i och med högläsningstillfället behöver inte alls vara relaterade till bokens innehåll.
En diskussion utöver bokens handling kan vara minst lika intressant och givande. Men förskollärare B understryker samtidigt att det är viktigt att hålla koll så att inte diskussionen svävar iväg allt för mycket. Detta då vissa barn kan tappa tråden i själva handlingen i boken.
Ibland väger diskussionen upp innehållet i boken, ibland inte. Den här typen av
högläsningstillfällen är något förskollärare B skulle önska det fanns mer tid för samt den spontana läsningen i den fria leken. Men att detta inte alla gånger är så lätt då det är så mycket annat runt omkring som händer. Tiden är boven i dramat och det som gör att en avslappnad lässtund inte alltid går att erbjuda.
Förskollärare D är nöjd med hur hens avdelning arbetar med högläsning och menar att de läser för att det är roligt. Två dagar i veckan arbetar de utifrån Bornholmsmodellen vilket gör att barnen får höra en bok två gånger i veckan på förskolan. Bornholmsmodellen innefattar olika språkövningar, rim och ramssånger samt böcker. Hen menar också att de försöker skapa lugn och ro och en positivitet kring böcker. Detta genom mindre grupper samt minimera riskerna för att inte alla ser, hör, får sitta jämte fröken etc.
Men jag fick lära mig av en bibliotekarie att eh, undertiden man läser så ska man inte prata för mycket. Neh! Utan då ska man liksom läsa å få in läsrytmen å allting. Men det e lite så man lätt kan göra, att man börjar liksom feedbacka lite i boken… men man ska egentligen vänta och feedbacka allt till slutet då. [D]
Samtidigt menar förskollärare D att syftet är det som avgör hur lässtunden ser ut. Är syftet att bara ha en mysig stund då läser man och sen springer barnen vidare men är syftet utifrån exempelvis Bornholmsmodellen så ställs mer frågor.
Förskollärare C förespråkar också att högläsning genom dramatisering är ett sätt att
undkomma problemet med att alla barn inte kan se alla bilder. Då har personalen dramatiserat sagan först och sedan låtit rekvisitan stått kvar i verksamheten. Barnen har då kunnat lekt, spelat och haft roligt.
Å då har vi berättat sagor, såna här kända sagor som ah, tre små grisar och bockarna bruse å, och eh… ah, Petter och hans fyra getter å dem här vanliga som alla har hört många gånger, då
19
har vi berättat dem utan bilder. Då äre ju ingen som klagar! Men så fort man håller i en bok så blir alla jätteförtvivlade om dem inte ser varenda bild liksom. [C]
Men om förskollärare C fick önska skulle hen vilja att högläsning alltid kunde ske i mindre grupper där alla barn ges förutsättningar för att se och hänga med. Men väljer man
bilderböcker är det viktigt att ha andra tillfällen där barnen får träna på att bilda egna bilder i huvudet och tänka själva. Också använda sig av bild och form där barnen får måla utifrån vad de kommer ihåg från sagan. Det menar förskollärare C blir en lärandeprocess från bok, till egna bilder, till papper.
Högläsning i den pedagogiska verksamheten
Förskollärare A och D menar att högläsning av hög kvalitet kännetecknas av att alla får ut någonting av högläsningstillfället. Vid dessa tillfällen finns också tiden till att följa upp barnens frågor och funderingar men också att hen själv kan komma med egen feedback. Detta för att kunna utmana barnen vidare och att det leder någonstans. Förskollärare A refererar då till de dramatiseringar hen och hens pedagoger genomfört på avdelningen.
Det går ju barnen igång totalt på! För då har dem ju liksom fått det både högläsning och så hade dem fått som dramatisering och då har dem ju lättare att ta till sig det när dem själva hamnar i situationen sen. Och då känns det som att det är riktig kvalitet! [A]
Högläsningstillfällen av låg kvalitet kännetecknas av det förskollärare A skulle säga finns i verksamheten idag, en vilostund. Hen menar också att mycket tid går åt att hålla kvar barnen vid högläsningstillfället. Det är mycket annat runt omkring som lockar och barnen får då svårt att koncentrera sig. Förskollärare A menar då särskilt de strukturerade lästillfällena de har efter maten.
Sen är det ju under den läsvilan i tre grupper, för vi läser alltid i tre grupper. ”Ah och nu är dem andra färdiga!”, ”får vi gå och leka nu?” (härmar otåliga barn). Asså det är så mycket som spelar in för ah, ”hinner jag först och komma med, jag vill ju leka där inne, men ingen annan får välja…” (härmar barn). Asså det e så himla mycket som påverkar! [A]
Förskollärare A ställer sig då frågan varför hen läser. För vem är den här stunden givande? Hen menar alltså att de är dessa yttre faktorer som påverkar hur högläsningstillfällena artar sig. Både förskollärare A och D menar samtidigt att högläsningen aldrig får ske under ”tvång” eller
”fasthållning”.
20
Om man tänker att man har så där 22, 23 i en grupp så e ju inte det kvalitet att läsa för alla för då är man ju den där gamla barnen när den vuxna bara e diktatorisk och tillslut nästan skriker ut boken för att ingen, för att ah det händer en massa saker. [D]
Att inte bli störd av dessa faktorer som drar barnen ifrån läsningen är förutsättningen som krävs för att kunna läsa färdigt. Högläsning av hög kvalitet är därför de tillfällen där man kan sitta ostört och läsa i lugn och ro. Det är också tillfällen där boken faktiskt intresserar barnen.
Det är ingen ide att läsa bara för att läsa, det vinner ingen på och det skapar bara negativitet kring boken. Ett dilemma förskolor idag står inför menar förskollärare A. Man läser för att det har bestämts att det ska läsas, inte för att barnen vill. Hen menar att man då egentligen borde släppa allt och göra någonting annat men ändå sitter man där, för det är bestämt.
Ja och jag tror att man måste tänka så att vi läser ju faktiskt för barnen och är dem inte
intresserade just idag, ne då är det så! Jag kan inte göra mer än å erbjuda och försöka locka men ser jag att ”det här går inte!” då är det är lika bra att avbryta. [A]
Förskollärare B menar att mycket av kvaliteten hänger på förskolläraren själv. Hur denne presenterar det, huruvida denna lever sig in, läser allt med lika röst- och tonläge. Vid ett högläsningstillfälle av låg kvalitet blir man störd, har valt fel bok i förhållande till barnen, boken är för svår eller för lång eller så är barnen helt enkelt för trötta.
Alltid handlar det ju inte om att det liksom att man tänker att det ska va en bra bok liksom. För det beror ju på vad man gör med den! [B]
Det viktiga är att det blir en berättelse, den behöver nödvändigtvis inte följa den egentliga handlingen ordagrant. Högläsning som leder till bra diskussioner är hög kvalitet men det menar förskollärare B inte har med hur boken är skriven att göra. Diskussionen kan istället härledas till något som varit ritat eller dylikt. Detta kan i sin tur bli språkutvecklande genom att man förklarar ord, lyfter barnens tankar osv. ”… kvalitet tycker inte jag är lika med en speciell bok utan det kan va vad som helst egentligen.” [B]
Samtidigt återkopplar förskollärare C till att det så mycket annat runtomkring som istället fångar barnens intresse. Det är lätt att i efterhand tänka på hur högläsningstillfället kunde sett annorlunda ut och gått bättre till. Högläsningen medför inte bara en gemenskap utan också en berikad språkträning där barnen får lära sig nya ord, fantisera och ställa frågor. Därför finns en önskan att barnen ska bli uppslukade av berättelsen och att de vill veta vad som kommer att
21
hända. Också att de ska tycka att det är en avkopplande men samtidigt rolig stund, precis som hen själv tycker att det är, men det är svårt. ”Man vill ju förmedla den, asså, den känslan av att det e jätte, jättemysig stund å läsa!” [C].
Men det går ändå att understryka att alla fyra pedagoger är rörande överens om att
högläsningen borde ges mer plats i verksamheten då det är språkutvecklande, ger en bra stund och bra diskussioner. Även om förskollärare C anser att hen och hens kollegor ger den stort utrymme genom att ta tillvara på varje tillfälle som erbjuds. Detta genom att exempelvis ta vara på när barn frågar om olika sagofigurer eller dylikt. Men också genom att dramatisera och sedan låta rekvisitan stå kvar, något som barnen fastnat mer för. Samtidigt menar förskollärare B att det bör tas i beaktande att ges högläsningen större utrymme så ges
någonting annat mindre. Det är därför upp till pedagogerna hur de lägger upp sin verksamhet.
Förskollärare A menar att högläsningen borde ges mer plats då de har många flerspråkiga barn i gruppen. Dels får barnen beröra språket och höra rytmen när förskolläraren läser.
Förskollärare A och D delar också uppfattningen att inte lika många föräldrar läser för sina barn idag. Nu fylls istället tiden med exempelvis ipads och ljudböcker, båda bra på sitt vis men bidrar inte med samma charm som boken.
Det är viktigt att komma ihåg att allt har olika syften och att förskolan ska verka som ett komplement till hemmet och vårdnadshavarna, menar förskollärare A. Hen menar att förskolan inte ska frånta föräldrarna ansvaret att läsa men hen vet att det är många barn som inte får den delen idag. Därför menar förskollärare A att det både är förskolans och
vårdnadshavarnas ansvar att ge barnen den biten. Förskollärare D väger samtidigt upp detta argument genom att hen och hens kollegor förtvivlat försöker informera vårdnadshavarna vid utvecklingssamtalen om hur viktigt det är att läsa. Detta understryker hen även med att det märks vilka barn som får mycket läsning hemma eller inte.
Förskollärare B menar dock att det inte alltid behöver vara en förskollärare eller vårdnadshavare som läser för barnet för att det ska bli kvalitet. Högläsning är bra i alla former, det ena inte behöver utesluta det andra. Att exempelvis lyssna på en ljudbok bidrar inte till ett samtal kring berättelsen, men man får höra meningsbyggnad och ord. Hen poängterar att sammanhanget ger lärdom, det behövs inte alltid en förklaring.
22
Högläsning och barns litteracitetsutveckling
Vad gäller sambandet mellan högläsning och barns läs-, språk- och skrivutveckling menar förskollärare A att den utvecklingen inte är särskilt märkbar på förskolan. Däremot kan hen relatera utvecklingen till sina egna barn. Hen menar att litteracitetsutveckling är styrd av intresset hos barnen även om det fått lika förutsättningar. Med andra ord är det dem personliga intressena som styr utvecklingen men den givna förutsättningen kommer vara gynnsam i sig.
Förskollärare A förklarar vidare att grunden ligger i att få mycket språk till sig. Högläsningen ger en förståelse för att den skrivna texten inte bara är symboler. Utan det finns en nytta med att lära sig läsa och skriva, exempelvis att kunna förmedla sig till andra som man inte har en direkt kontakt med. Och även om inte barnen kan läsa så anser förskollärare A att det ger väldigt mycket för barn att bara sitta tillsammans och titta i en bok. Det bidrar samtidigt både till fantasi och språk när det pratar med varandra om boken.
Förskollärare B menar även hen att det är barnens språkutveckling som gynnas av högläsning.
Barnen får då meningsbyggnad, höra olika ord och får förklaringar på ord. Barnen lär sig av sammanhanget. Men hen menar samtidigt att barns läs- och skrivutveckling inte påverkas särskilt mycket av högläsning, då är det andra bitar som spelar in.
Förskollärare D menar att det finns ett samband mellan högläsning och barns
litteracitetsutveckling. Hen pratar om hur viktigt det är med högläsning då många barn idag är språksvaga. Hen återkopplar då återigen till att det märks vilka barn som får mycket läsning hemma. Hen menar att de barnen oftast har ett större ordförråd och har nått längre i sin språkutveckling.
Förskollärare D refererar samtidigt till de barn med annat modersmål som ibland har svårt att hänga med i verksamheten. Hen menar att det ibland är svårt att avgöra hur starka barnen är i sitt modersmål, något som kan underlätta för barnen att lära sig svenska. Hen understryker att det tar tid att hinna ikapp båda språken och att det stöd förskollärarna kan ge är att prata svenska med barnen. Men också att använda sig av dem språkstödjare de har tillgång till.
Dessa kan finnas med vid språksamlingar, stötta upp, läsa böcker och ta tid efteråt att prata lite om sagan eller aktiviteten. Det menar förskollärare D är till god nytta för barnens framtida läs-, språk- och skrivutveckling.
23
Förskollärare C anser även hen att det finns ett samband mellan högläsning och barns
litteracitetsutveckling men att hen inte direkt kan koppla det till böcker. Detta då barngruppen inte är särskilt intresserade av böcker. Men hen menar ändå att högläsning ger mycket bra träning mer generellt, inte minst för barn med annat modersmål. Ett exempel är då att
barngruppen är mycket intresserad av bokstäver, vilket tagits fasta på. Förskollärare C ger då exempel utifrån att arbeta med små och stora bokstäver, både tillsammans och barnen själva.
Barnen har också lärt sig sin egna och sina kompisars ordbilder. Förskollärare C berättar också om att det ställts in en dator på avdelningen där bara Word fungerar.
…nu liksom sätter dem på den själv, dem hämtar upp ett Word dokument å dem väljer storlek på bokstäverna å sen skriver dem. Å sen får dem gå med ut och hämta dokumentet i skrivaren och liksom se kopplingen då mellan ordet å så upp på skärmen å så att man hämtar det i skrivaren liksom det, flera moment så. [C]
Barnen frågar förskollärarna hur man skriver ett särskilt ord eller en mening, förskollärarna hjälper till att bokstavera eller skriver ner på ett papper och sedan skriver barnen det på datorn.
Resultatanalys
Nedan följer en analys av ovanstående resultat utifrån det sociokulturella perspektivet.
Observationer av ett högläsningstillfälle
Alla förskollärare ställer vid något tillfälle frågor till barnen och besvarar i mindre eller större utsträckning barnens egna frågor. Alla använder sig av ansiktsuttryck och förändrade röst- och tonlägen.
Förskollärare B är den som mest stannar upp i sitt läsande och låter samtalen vara längst. Hen låter också barnen samtala med varandra och falla in på sidospår. Pedagog C svarar kort på barnens frågor för att komma vidare och förskollärare D mer eller mindre lika så.
Förskollärare B och D för en kort dialog efter högläsningen kring hur barnen upplevde boken medan förskollärare C förmedlar till barnen kring vad som kommer att ske vid nästkommande tillfälle.
Vygotskij menar att när barns egna erfarenheter, kreativitet och fantasi stimuleras så sker en utveckling. Men för att nå en utveckling krävs det att barnen utmanas, något som i sin tur
24
kräver att de förses med rätt fysiska och kognitiva redskap (Vygotskij, 1995, s.20; Säljö, 2010, s.29). När förskollärarna ställer frågor kring boken och högläsningstillfället blir barnen aktiva aktörer i högläsningstillfället. De får själva fundera över vad de upplevt och får relatera detta till sina egna tankar och erfarenheter. Samtidigt får barnen ta del av andras tankar och förstå att olika tolkningar kan bildas utifrån lika sammanhang vilket kan bidra till nya sätt att förstå sin omvärld.
Förskollärares relation och tankar kring högläsning
Utifrån ovanstående resultat går det att utläsa att pedagogerna är eniga om att högläsning framförallt gynnar barnets språkutveckling. Det är också en social stund där barnen tillsammans möter bokens värld och får interagera i givande samtal. Högläsningen bör samtidigt vara anpassad utefter barnens intressen för att locka till läsning och böcker.
Vygotskij menar att fantasi och kreativitet är nyckeln till framgång och ny kunskap. Genom att tillsammans dela med sig av erfarenheter och redan erövrad kunskap kan nya insikter skapas (Vygotskij, 1995, s.19–20). Samtidigt menar Säljö att barn behöver kommunicera och vara aktivt närvarande för att lära sig. När barnen får lyssna till högläsning stimuleras därför inte bara dess fantasi utan också dess kreativitet genom de samtal som högläsningen inbjuder till (Säljö, 2010, s.22, 26).
Högläsning som pedagogiskt verktyg
Förskollärare A menar att utmaningen ligger i att lägga boken på rätt nivå gentemot den aktuella läsgruppen. Detta kan också relateras till det låga intresse som finns hos de flesta barn. Detta är orsaker som hämmar förskollärarnas vilja att utmana barnen i sin fantasi och sin läsning. Vygotskij menar att förse barnen med de rätta förutsättningarna är avgörande för vad barnen kommer att klara av. Barn behöver således alltså ställas inför svårighetsgrader som för att övervinnas kräver stöd från någon annan (Vygotskij, 1995, s.20).
Utöver traditionell högläsning förespråkar även pedagog C högläsning genom dramatisering.
Att dramatisera boken stimulerar barnen till att samspela, själva gå in i karaktärerna och ha roligt. Att på olika sätt möta och använda sig av fysiska och kognitiva redskap såväl enskilt som i samspel med andra menar Säljö är viktigt för barnens intellektuella utveckling (Säljö, 2010, s.13–18).
25
Högläsning i den pedagogiska verksamheten
Högläsning med kvalitet är något som förskollärare A och D kännetecknar med att alla får ut något av tillfället. Då finns gott om tid till frågor och feedback och för förskollärarna handlar det om att kunna utmana barnen vidare.
Alla förskollärare menar samtidigt mer eller mindre att högläsningens kvalitet påverkas av yttre faktorer som t.ex. andra leksaker i verksamheten. Men trots att högläsning både
innefattas av tillfällen av både låg och hög kvalitet understryker alla pedagoger att den borde ges större utrymme i verksamheten. Detta med argumenten att det är språkutvecklande, en trevlig stund och öppnar upp givande samtal. Säljö menar att tänkande kan vara socialt knutet, dvs. tänkande sker mellan människor genom att vi bollar tankar mellan varandra, både genom samtal och inre tankar. Språket blir därmed nyckeln mellan barns tankar och uttalade
meningar (Säljö, 2010, s.108).
Dessutom understryker förskollärare A och D att förskolan kan erbjuda barnen den högläsning de inte alltid får hemma. Men förskollärare B menar dock att högläsning är bra i alla dess former, vare sig hur man läser eller får läst för sig. Detta argument stärks också utifrån det sociokulturella perspektivet där kunskap inte anses vara lära utifrån böcker. I böcker
återhämtas endast fakta som först blir kunskap då fakta förstås som praktisk användning och som hjälpmedel i att hantera sin omvärld (Säljö, 2010, s.125).
Högläsning och barns litteracitetsutveckling
Förskollärare A och B menar att högläsning och barns litteracitetsutveckling inte har ett direkt samband. Dem menar att det framförallt är barnets språkutveckling som gynnas av högläsning så som ordförståelse, fantasi och meningsbyggnad.
Förskollärare C och D menar däremot att det finns ett samband. Förskollärare D refererar då bl.a. till dem språkstödjare som avdelningen har tillgång till. Dessa underlättar arbetet i att barn med annat modersmål ska kunna bli stärkta i både sitt modersmål och svenskan. Men förskollärarna kan också underlätta genom att kommunicera på svenska med barnen. Säljö menar att barnet har en aktiv strävan efter att vara en social individ. Då det lär sig ett språk använder det sig av kommunikativa resurser för att kunna uttrycka sig. Dessa kommunikativa resurser får barnet i interaktion med andra. Med andra ord lär sig barnet språkets ”regler” för att kunna göra sig förstådd (Säljö, 2010, s.88).
26
Förskollärare C menar att litteracitetsutvecklingen inte direkt kan kopplas till böcker. Men för att skapa ett fortsatt intresse är det viktigt att ta vara på barnens egna intressen inom
litteracitet.
Slutsatser
Högläsning i förskolan kännetecknas ofta av en trevlig stund där olika former av samtal sker.
Den mängd frågor som ställs och besvaras tenderar att variera utifrån förskollärarens syfte med högläsningstillfället. Vid högläsning är det också vanligt förekommande att använda sig av olika ansiktsuttryck och förändrade röst- och tonlägen.
Högläsning är framförallt språkgynnande, socialt och kan bidra till ökat fantasi och
kreativitetsflöde. Högläsningen bör samtidigt vara anpassad utefter barnens intressen för att locka till vidare litteracitetsintresse. För att utmana barnen i sin fantasi, läsning och samtidigt öka intresset kan högläsning utöver det traditionella sättet vara att föredra. På det viset kan barnen bli aktiva aktörer i den sociala kontexten vilket är gynnsamt ur ett
utvecklingsperspektiv. Barn behöver ges de rätta förutsättningarna för att komma vidare och högläsning kan då verka likt en språngbräda.
Förskollärarna anser att högläsning bör ges större utrymme men att det finns yttre faktorer i verksamheten, exempelvis leksaker, som påverkar dess utfall och kvalitet. Men denna kvalitetsutmaning vägs trots allt upp genom dess språkutvecklande inverkan. Genom
högläsning och samtal ges barnen möjlighet att kommunicera och lära av och med varandra.
Högläsning kan relateras till barns språkutveckling, ordförståelse, fantasi och meningsbyggnad. Men det råder delade meningar om dess samband till läs- och skrivutveckling. Barnet har en aktiv strävan efter att göra sig förstådd och lär sig då de kommunikativa resurser som finns för att nå detta.
27
Diskussion
Nedan följer en kritisk diskussion kring resultatet av undersökningen samt kring det egna arbetet.
Metoddiskussion
Så här i efterhand känner jag att jag önskar att jag hade haft mer tid. Inte i den bemärkelsen att jag inte haft god tid på mig att skriva mitt arbete utan tid att grotta ner mig. Högläsning är ett ämne som för mig ligger varmt om hjärtat och jag önskar att jag hade kunnat göra en större undersökning.
Semistrukturerade intervjuer gav möjlighet för mig att ställa frågor relaterade till ämnet och också lägga till följdfrågor på plats för att få en djupare insikt. Varje intervjuad förskollärare gavs också möjligheten till förtydligande och utfyllnad. Men att endast genomföra en intervju och en observation per pedagog känns lite för ynkligt relaterat till hur viktigt jag anser att detta ämne är att belysa. Så för att nå det där riktigt rättmätiga resultatet där jag faktiskt skulle kunna göra inverkan och kanske påverka förskollärares men även vårdnadshavares syn på högläsning hade fler intervjuer, fler observationer och kanske även enkäter varit att föredra.
Jag hade behövt se en utveckling hos barnen och följa hur deras litteracitetsutveckling gynnats av den högläsning de fått i förskolan då de sedan börjat skolan. Men utifrån de förutsättningar jag haft och det material jag haft att tillgå är jag nöjd med min undersökning och mitt
genomförande.
Då detta som sagt är ett ämne jag brinner för har jag också fått vara noga med att inte lägga in mina egna värderingar och åsikter i arbetet. Detta har till viss del varit svårt då många av dem tankar förskollärarna presenterat stämt väldigt bra överens med mina egna. Därför har såklart en risk funnits att jag lyft dessa tankar i större utsträckning gentemot tankar som inte
förespråkar högläsning eller mina egna tankar. Men då detta varit en objektiv undersökning har jag i bästa möjliga mån presenterat olika infallsvinklar och perspektiv för att nå ett så trovärdigt och sanningsenligt resultat som möjligt.
Något att tänka på till undersökning är att jag borde gjort min intervjuguide efter att jag skrivit om min teoridel. Detta då intervjuguidens frågor ska kunna härledas till mitt syfte och mina frågeställningar (Bryman, 2011, s.419). Att gå ”bakvägen” har förvisso inte genererat stora markörer i mitt arbete men är trots allt något som bidragit till att arbetet tagit lite längre tid att
