Helhet i lek och lärande - Resultat och analys

Resultat och analys

Beskrivningskategori 3: Helhet i lek och lärande

En utgångspunkt i den här beskrivningskategorin är att olika teoretiska kunskaper inte är uppdelade och åtskilda i barns lek och lärande i det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet.

3.a Mischmasch

En informant berättar om sin uppfattning angående vilka sorters kunskaper (exempelvis språk och fantasi) som ett lekpedagogiskt arbete för med sig. Vidare säger hon att:

”Och allt det där i mischmasch drar dom med sig och det medför att det blir en allt större nivå på sig om man säger, i sina tankar vilket gör att det blir ett lärande.”

Uppfattningen riktas mot att barnen “drar” med sig olika kunskaper i mischmasch vilket slutligen medför ett lärande. Detta kan ses spegla en uppfattning av lärande där de olika kunskaperna i kunskapsprocessen möts samman i ”mischmasch”.

3.b Kropp

En informant ger återkommande uttryck för att det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet gynnar en helhetssyn på barns lärande. I början uttrycks det genom; ”… men lekpedagogik för mig det blir ju att.. allting hör ihop.” I slutet av intervjun återkommer vi till vad helhetssynen innebär;

”Att man accepterar att dom olika ämnena finns i varandra. Vi behöver inte ta bort de här dåå- estetiska ämnena ur dom mer teoretiska ämnena, som matematik å naturkunskap, fysik, kemi. Man behöver liksom inte ens- dom hänger ju ihop liksom. För att man ska få en helhet så måste vi ju tillåta dom estetiska ämnena i det också liksom. … Att det blir en helhet. Att delarna hör ihop liksom. Det är ju som med en kropp. Att armen kanske [pekar på armen] här har jag tekniken, här har jag det språkliga [pekar på handen], här har jag åå vidare. Men alla delarna måste finnas för att jag ska finnas och göra saker.”

Den här aspekten av beskrivningskategorin fokuserar på pedagogens uppfattning av lärande som att olika kunskaper ”hänger ju ihop” och att det är ”som med en kropp … alla delarna måste finnas för att jag ska finnas och göra saker.” Detta kan ses spegla en uppfattning om att de olika ämnena samexisterar och förutsätter varandra.

Helhet; exempel från praktiken

Exemplet är taget ur mitt observationsmaterial. Det är under en gestaltning där två pedagoger gått in i roll, varav en är en häxa.

Linnéa: ”Va!” slår ut med armarna. ”Men jag kan ju visst trolla!” Hon går fram till vagnen som är uppställd. Tar fram en flaska. Den är genomskinlig, trekantig och ca.12 cm hög. I den finns en röd vätska. Linnéa kollar på den och sedan mot publiken.

Linnéa: ”Det här är draaakblod” Säger hon och drar ut lite på ordet. ”Sju droppar drakblod.”

Meningen kommer i korta stötar med betoning på sju. Hon håller blandningen över kastrullen. ”En, två-” hon slutar hälla och ser på Maria. ”Men räkna då!”

Maria: ”Okej, jaja.” De räknar tillsammans.

Linnéa ställer ner flaskan på hennes vänstra sida. Sedan böjer hon sig ner och tar fram en annan flaska. Den är en likadan flaska som den föregående, men vätskan inuti är grön.

Jag skulle inte beskriva det här exemplet som en mattestund där de samlats för att öva på att räkna till sju. Jag skulle inte heller beskriva det som att det enbart är en gestaltning som är planerad endast utifrån ett lustfullt drama. Snarare skulle jag förklara det som ett praktiskt exempel på uppfattningen om att de olika ämnena inte är uppdelade i det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet. Exemplet kan ses som att det även illustrerar hur lek och lärande existerar tillsammans.

Utfallsrum

Vilka likheter och olikheter ryms i pedagogers uppfattningar av lek och lärande?

Alla upptagna exempel inom beskrivningskategori 1 rymmer likheter i att alla uppfattningar fokuserar på barns inflytande. Det ryms olikhet i att det uttrycks i olika sammanhang. De olika sammanhangen där inflytande blir centralt i pedagogernas uppfattning är i gestaltningar (1.a Gestaltning), planeringen (1.b Planering) och i temats utformning (1.c Utformning).

Samtidigt speglar kategorierna uppfattningar av att det finns förutbestämda mål som de vuxna satt upp. Det här är återkommande likheter inom alla uppfattningar i beskrivningskategori 1.

De förutbestämda målen möter barnens inflytande på olika sätt inom de olika kategorierna, vilket utgör olikheter inom denna beskrivningskategori. I en aspekt ger pedagogen uttryck för uppfattningen om att det finns ett mål samtidigt som hon ”låter lusten falla på” (1.a Gestaltning). I en annan aspekt av uppfattningen om barns inflytande finns ett inplanerat utrymme i planeringen för barnens intresse (1.b Planering). En annan pedagog ger uttryck för en uppfattning av att temat valts med ett tilltänkt kunskapsområde, men genom att uppmärksamma barnens intresse får det inplanerade temat ett nytt fokus (1.c Utformning).

Ett sätt att förstå vad uppfattningarna i den här beskrivningskategorin speglar är att olika aktörers inflytande möjliggörs i det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet genom en flexibilitet i verksamhetens planering och utformning.

Det som binder samman uppfattningarna inom beskrivningskategori 2 är att uppmärksamheten riktas mot emotioner. Olikheterna består av att uppfattningarna ryms av emotioner på olika sätt, i olika sammanhang och situationer. De olika situationerna är det som främst skiljer kategorierna och uppfattningarna åt.

En aspekt är uppfattningen om att emotion finns i form av glädje gentemot arbetssättet (2.a Känslor). En annan aspekt är pedagogens erfarenhet av sin egen känsla av att vara i roll (2.b Förglömma). Ytterligare en aspekt är uppfattningen om att genom emotioner i form av ett uttryckligt engagemang skapar pedagogen ”magi” med barnen som möjliggör att de kan gå in i leken tillsammans (2.c Förhållningssätt). Att visa engagemang inger i sin tur en känsla av att

”dela något tillsammans” (2.c Förhållningssätt).

Det är olika emotioner som fokuseras i uppfattningarna i de olika situationerna. Där finns exempelvis glädje (2.a Känslor), självförglömmelse – att inta en karaktärs känslor (2.b Förglömma) engagemang och gemenskap (2.c Förhållningssätt).

Ett sätt att förstå uppfattningarna inom beskrivningskategori 2 är att emotioner får betydelse i ett gestaltande lekpedagogiskt arbetssätt. Både i pedagogens eget förhållande till lek och gestaltning, och även i lek och gestaltning med barnen. Inom beskrivningskategorin kan uppfattningarna illustreras som att emotioner ses som viktiga i synen på barns lärande (detta blir extra tydligt i 2.a Känslor). Förhållandet mellan barn och pedagoger kan ses som den grund där lek och lärande utspelar sig.

Inom beskrivningskategori 3 är den gemensamma utgångspunkten uppfattningen om att olika kunskaper och ämnen inte skiljs åt. Olikheterna i uppfattningarna består av att kunskaperna möts i mischmasch (3.a Mischmasch) och att ”dom olika ämnena finns i varandra.”(3.b Kropp). Exemplet ur mitt observationsmaterial (Helhet; praktiskt exempel) kan ses som en praktisk illustration av uppfattningen om att ämnena inte skiljs åt (alltså det som var gemensamt för 3.a Mischmasch och 3.b Kropp).

Ett sätt att förstå beskrivningskategori 3 är att uppfattningarna ger uttryck för att det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet möjliggör att olika teoretiska ämnen och kunskaper förekommer tillsammans och att lek och lärande existerar tillsammans.

Sammanfattande slutsatser

Slutsatserna ur mitt resultat och min analys kan sammanfattas i att pedagogerna har uppfattningar av lek och lärande som omfattar inflytande, emotioner och helhet. Inom de olika uppfattningarna ryms olika aspekter av likheter och olikheter.

Inom inflytande i lek och lärande finns olikheterna i att det är olika aktörers inflytande;

barnens, pedagogernas och i ett fall även kommunen som tar sig till uttryck i de gestaltande lekpedagogiska praktikerna. Det finns olikheter i de olika aspekterna genom att inflytandet tar sig till uttryck i olika sammanhang. Uppfattningarna kan ses illustrera att barns inflytande finns i gestaltningar, planeringen och i temats utformning.

I uppfattningarna finns även likheter i att uppmärksamheten riktas mot emotioner. Olikheterna består i att det är olika emotioner i uppfattningarna som uttrycks i olika sammanhang och situationer. Emotioner blir centralt i pedagogens erfarenhet av sitt eget förhållande till lek och gestaltning, samt i lek och gestaltning med barnen. Denna uppfattning kan förstås som att emotioner blir viktiga i synen på lek och lärande. Förhållandet mellan barn och pedagog kan ses som grunden där lek och lärande utspelar sig.

En utgångspunkt i pedagogernas uppfattningar är att olika ämnen och kunskaper förekommer tillsammans. Olikheten i uppfattningarna består av att kunskaperna möts i ”mischmasch” och att de olika ämnena ”finns i varandra” och förutsätter varandra. Ett sätt att förstå det är att

arbetssättet möjliggör mötet mellan olika former av kunskaper och ämnen, samt lek och lärande.

Diskussion

Resultatdiskussion Inflytande

I beskrivningskategori 1 riktas pedagogernas uppmärksamhet mot barns inflytande i verksamheten. Ett exempel på detta är hur en pedagog säger ”Det är ju det vi kommer åh- fångar upp” (1.c Utformning). Ett annat exempel är under gestaltningen då pedagogen uppfattar att det är ”en blandning av, av vad- jag höll på att säga vad lusten faller på och det här ska jag göra” (1.a Gestaltning). Ur detta finns det olika infallsvinklar att belysa.

Dels finns sambandet till det utvecklingspedagogiska, där verksamheten ska planeras utifrån vad förskolläraren vill att barnet ska förstå (Pramling Samuelsson, m.fl., 1993). Detta anser jag har likhet med uppfattningarna i det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet då pedagogerna, och i ett fall även kommunen, planerar verksamheten så att det finns ett tilltänkt kunskapsområde som de vill dela med sig av till barnen (inom beskrivningskategori 1).

Samtidigt skiljer sig deras uppfattningar stort från utvecklingspedagogiskt tänkande då en förutsättning för lärande inom utvecklingspedagogik är att barn och förskollärare fokuserar på vissa specifika aspekter (Johansson, Pramling Samuelsson, 2006). Det skiljer sig även, enligt min uppfattning, i det avseendet att inom det lekpedagogiska arbetssättet blir leken framträdande. Det speglas genomgående i pedagogernas uppfattningar då de lägger stort fokus på gestaltningar och lek inom alla beskrivningskategorier. Detta skiljer sig från utvecklingspedagogik på så sätt att arbetssättet inte är fokuserat på, så som jag tolkar det, att få barn att tala och reflektera samt påverka barn mot vissa specifika mål (Pramling Samuelsson, m.fl., 1993; Johansson, Pramling Samuelsson, 2006).

Inom utvecklingspedagogiken ska förskolläraren använda sig av barns tankar då de planerar och iscensätter verksamheten (Pramling mfl., 1993). Detta anser jag kan ses som en sorts inflytande i verksamhetens utformning. I ett utvecklingspedagogiskt arbetssätt ska de alltså utgå från barnen, som även pedagogerna uppfattar att de gör i min studie. Det skiljer sig dock i det avseendet att i uppfattningarna av det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet fokuseras det inte lika mycket på att utgå från barns tankar då de planerar och sedan rikta in sitt arbetssätt i praktiken, som i det utvecklingspedagogiska. Istället avspeglar pedagogernas uppfattningar att de har mål, samtidigt som de är i stunden och låter barnen ge gensvar (1.a Gestaltning). Alltså handlar det inte om att få barnen att fokusera, det handlar om att gestalta och få gensvar då de iscensätter verksamheten. Därigenom möjliggörs andra aspekter av barns inflytande. Detta anser jag inte är detsamma som i det utvecklingspedagogiska arbetssättet där barns inflytande framförallt möjliggörs i planeringen.

Uppfattningen om att barns intressen påverkar verksamhetens utformning ifråga om tema (1.c Utformning), gestaltningar (1.a Gestaltning) och planeringen (1.b Planering) finns det likheter med det arbetssätt som Lenz Tagutchi och Åhberg (2007) beskriver som Lyssnandets pedagogik. Framförallt då de skriver att det krävs en god ”hörstyrka” för att skapa ett demokratiskt förhållningssätt. Pedagogerna i de gestaltande lekpedagogiska praktikerna har på olika sätt gett uttryck för uppfattningen om hur de inkluderat barnen. Denna uppfattning visas exempelvis då en pedagog säger ”Vi utgår alltid från barnens intressen, och äh, deras

frågor och frågeställningar och intressen då” (1.c Utformning). Av uppfattningen framgår att de upplever att de lyssnar och är uppmärksamma på barnen och låter verksamheten påverka det de hör, ser och upplever. Det som framförallt skiljer arbetssätten åt är att leken inte är central i Lyssnandets pedagogik (Lenz Tagutchi, Åhberg, 2007) på så sätt som pedagogerna ger uttryck för i min studie.

I beskrivningskategori 1 gör leken sig påmind. Exempelvis då en pedagog beskriver sin uppfattning av gestaltningen på ett nöjsamt sätt i det hon säger ”vad lusten faller på” (1.a Gestaltning). Det går i linje med hur NE (2014a; 2014b) beskriver lek som att den bedrivs endast i nöjessyfte och att det som utmärker lek är hängivelse. Även att pedagogen säger

”bara är i rollen” går i linje med leken på så vis att det är en hängivelse. Det finns även drag av vad Gadamer säger om lek när han beskriver den som att leken leker med lekaren (enligt Jensen, 2013) – pedagogen ”bara är Pippi”. Detta står i kontrast till utvecklingspedagogik där framförallt kommunikationen och, enligt min uppfattning, barnens metaperspektiv på sitt eget lärande blir viktigt (Pramling Samuelsson, m.fl., 1993). Detta syns då de skriver att förskolläraren konsekvent ska arbeta med att göra barn medvetna om fenomen och företeelser i sin omvärld och att få barn att tala och reflektera.

Lindqvist (1995) menar att barnen måste vara intresserade och berörda av temat för att leken ska kunna utvecklas. Detta anser jag ligger i linje med beskrivningskategori 1 angående att barns inflytande möjliggörs i ett gestaltande lekpedagogiskt arbetssätt.

Emotioner

Angående slutsatsen om att emotioner fokuseras i uppfattningarna, både i pedagogens eget förhållande till gestaltningen (2.b Planering, 1.c Utformning), i leken med barnen (2.c Förhållningssätt) och i lärandet (2.a Känslor).

Det finns starka likheter till vad Gadamer säger om att leken har ett eget väsen som leker med lekaren, dit inga mål finns bundna (Gadamer 1997; Jensen 2013). Speciellt utmärkande är det i uppfattningen om pedagogernas eget förhållande till gestaltningen (2.b Förglömma) då de beskriver erfarenheterna av att gå in i en roll. De beskriver att de glömde bort sina egna känslor och tid och rum. Det kan ses som att emotionen av att vara någon annan tar överhand hos pedagogerna i leken - leken leker med lekaren (Gadamer 1997;Jensen 2013).

Att emotioner får betydelse i ett gestaltande lekpedagogiskt arbetssätt märks också i Lindqvists text (1995) där hon påpekar att det är de vuxnas fysiska handlingsregister som gör det möjligt för barnen att kliva in i lekvärldar. Som exempel på handlingsregister tar författaren upp rädsla, hotfullhet, argsinthet och vemod i samband med karaktären Mårran.

Det är också här som jag drar min koppling; de vuxnas handlingsregister, bestående av att kunna agera olika känslor, beskrivs som centralt i arbetssättet på så vis att det handlar om att tillsammans med barnen kliva in i lekvärldar. Ett exempel på detta ur pedagogernas uppfattningar är när en pedagog säger att:

”Jag måste ju sitta där själv och va helt engagerad och med i fiktionen, i leken, i magin. … Det är då man skapar den här situationen där man möts på samma plan” (2.c Förhållningssätt).

Helhet

Angående uppfattningen om att det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet möjliggör mötet mellan olika former av kunskaper och ämnen, samt lek och lärande.

Synsättet där lek och lärande möts finns även i Utbildningsdepartementets (2010) text. De menar att lek är viktigt för barns lärande och att lek och lärande inte går att särskiljas. Min följdfråga här blir dock till vilken anledning lek och lärande skulle behöva åtskiljas? Vem kan sätta punkt mellan lekandet och lärandet i det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet? Som exempel kan vi ta gestaltningen med häxan (Helhet; praktiskt exempel). Börjar lärandet då häxan börjar räkna? Tar det då slut i samma stund som hon slutar att hälla och säger: ”Men räkna då!” Är det i den stunden som lärandet övergår i lek? Vem säger i så fall att det inte är en lek att räkna och ett lärande i samspel? Istället kan gestaltningen ses illustrera uppfattningen att arbetssättet möjliggör mötet mellan olika former av kunskaper.

Det pedagogerna ger uttryck för i min studie är uppfattningen om ett arbetssätt där kunskaper, ämnen, lek och lärande hänger ihop och förutsätter varandra (3.b Kropp) eller där de slås ihop i kunskapsprocessen (3.a Mischmasch). Det här står åter igen i kontrast till utvecklingspedagogik där förskollärare och barn fokuserar på något specifikt (Pramling Samuelsson, m.fl., 1993). Detta blir tydligt i exempelvis gestaltningen med häxan (exempel Helhet; praktiskt exempel) där både matte och dramatik samexisterar. Huvudfokus i det exemplet är, enligt min mening, inte att få barnen att räkna högt. Det är snarare att häxan ska bevisa att hon visst kan trolla. Att det inte är ett fokuserande arbetssätt kan också ses när en pedagog ger uttryck för att hon ”bara är Pippi” och ”låter lusten falla på” (1.a Gestaltning).

Detta mynnar ut i en kunskapssyn som faller i samklang med vad Lindqvist (1996) skriver då hon menar att kunskapssynen i arbetssättet syftar till att låta barnen skapa nya betydelser och meningssammanhang. Arbetssättet är inte specifikt fokuserat, utan drivet av ett slags konstruktivistiskt kunskapssökande.

Reflektion

Vad kan man lära sig av min studie? Som vi kan se i min kunskapsöversikt finns tankarna om barns lek och lärande redan där. Jag ser det inte som att det är något helt nytt som jag har bidragit med i det avseendet. Däremot har jag, genom att undersöka pedagogers uppfattningar och erfarenheter, kunnat bidra med kunskap om uppfattningar av lek och lärande inom gestaltande lekpedagogiska praktiker och vad de kan innebära. Genom att koppla till litteratur har jag därigenom kunnat undersöka pedagogernas uppfattningar och sätta in dem i ytterligare sammanhang. Detta bidrog i sin tur med kunskap om vilka villkor som kan finnas för barns lek och lärande i gestaltande lekpedagogiska praktiker – inflytande, emotioner och helhet.

Lindqvist (1995) framhåller att barnen måste vara intresserade och berörda av det lekpedagogiska temat. Detta har pedagogernas uppfattningar i min studie gett uttryck för. Det som mer framkommer i min studie inom denna ram är att barnens, pedagogernas och kommunens inflytande möjliggörs. Pedagogerna planerar och har intentioner utifrån Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010). Målen återfinns i pedagogernas planering, under gestaltningar och vid samlingar. Som en av pedagogerna uppfattar det; ”det är ju hela tiden deras [barnens] intressen som styr verksamheten framåt” (1.c Utformning). På så vis kan det ses som att arbetssättet rymmer inflytande i olika sammanhang och mellan olika aktörer.

Att leken är framträdande i arbetssättet vittnar hela Lindqvists (1995) avhandling om. Det som däremot framkommer i min studie är att pedagogerna fokuserar på emotioner i deras uppfattningar om lek och lärande i arbetssättet. Både i förhållande till barnen, leken och lärandet. Dessutom framkommer det genom uppfattningarna att arbetssättet kan ses som att det öppnar upp och gynnar lekens och lärandets samexistens. Mötet mellan olika teoretiska ämnen möjliggörs. Det Lindqvist (1995;1996;1997) främst har fokuserat på i sina studier är

leken. I de avseenden hon skriver specifikt om lärande är främst refererat till Vygotskij och handlar mycket om proximala utvecklingszonen, fantasi och kreativitet.

Att jag har kommit fram till dessa slutsatser ser jag kan bero på att jag har gjort både leken och lärandet viktiga i min studie. Som jag förut påpekat var Lindqvists (1995;1996;1997) främsta fokus lek. Vad beror detta på? Mina tankar går främst till Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010). I läroplanen är lek och lärande starkt betonat och återkommande. Både leken och lärandet görs viktiga. Då Lindqvist skrev sina studier (1995;1996;1997) hade den nuvarande läroplanen ännu inte gjort inträda i förskolorna. Idag är läroplanen en stark utgångspunkt i verksamheten, vilket informanters uppfattningar i min studie vittnar om.

Beträffande min studie visar den att Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) också varit en viktig utgångspunkt i vad jag gör viktigt – lek och lärande. Vi är alla barn av vår tid.

Avslutande resultatdiskussion

Jag skulle här vilja tillägga några ord om min egen påverkan på resultat och slutsatser, då det är jag som valt delar av mina producerade data. Kan de verkligen ses representera informanternas uppfattningar? Ett försök att rättfärdiga beskrivningskategorierna har varit att jag i resultatet haft mycket citat, så att läsaren själv ska kunna skapa sig en uppfattning.

Dessutom har jag i mina slutsatser refererat tillbaka till de olika kategorierna genom siffror och namn (exempel 1.c Utformning). Detta för att läsaren åter igen ska ha möjlighet att gå tillbaka i texten och granska mina slutsatser. Tiden för arbetet har bidragit till en avgränsning i bearbetningen av mina producerade data. Om jag hade haft längre tid att avvara till bearbetningen hade jag kanske sett fler uppfattningar av lek och lärande än de som återfinns i mitt resultat.

Mitt syfte och frågeställningar kan ha påverkat informanternas svar. Kanske hade de svarat annorlunda om jag ställt andra frågor och följt upp deras svar på andra sätt eller mer ingående.

Högst troligt är att jag hade ställt andra frågor om jag hade haft ett annat syfte. Min upplevelse av intervjuerna är dock att förskollärarna själva var villiga att berätta och i två av intervjuerna hann vi inte längre än till de två första frågorna i mitt frågeschema (se bilaga 5) innan vi berört alla områden som var min avsikt. I en intervju upplevde jag det som att en informant inte gav lika ingående svar som de andra. Informanten gav dessutom uttryck för att mitt syfte med frågorna var oklart och att det fanns en oklarhet i vad jag ville med mina frågor. Detta kan jag inte göra annat än ta på mig och min ovana som intervjuare. Samtidigt

In document "Det är som med en kropp": Pedagogers uppfattningar av lek och lärande i gestaltande lekpedagogiska praktiker (Page 25-42)