”Det är som med en kropp”
Pedagogers uppfattningar av lek och lärande i gestaltande lekpedagogiska praktiker
”It’s like a body”
Preschool teachersconceptions of play and learning in drama pedagogy practices
Emma Gustafsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
Grundnivå/15 hp
Handledare: Tomas Saar Examinator: Karin Franzén 2014-06
Abstract
This study started with my interest in drama pedagogy practices. The aim is to investigate the teacher's conceptions of children's play and learning activities in drama pedagogy practices.
Basically drama pedagogy means children and teachers creating play worlds together, usually based on various literary works, where they portray and play. Previous research shows that drama pedagogy as a method can enrich and develop children's play. Also, drama can be important for children's linguistic, social and aesthetic development.
In this study, overall three interviews and two observations at different occasions was carried out. By using a phenomenographic approach, similarities and differences in teacher's conceptions were revealed. This resulted in three different categories of description;
influence, emotion and togetherness in play and learning. The categories of description show that in preschool teacher's conceptions of play and learning their awareness is directed at how they base their plannning in preschool's curriculm. At the same time they have children's interests as guidelines, and let their questions and plays take a great place in the outcome of the activities. Another assumption is that emotion became prominent in the conceptions, both in the preschool teachers' own relationships to playing and portraying, but also in playing and designing with the children.
Keywords
Phenomenography, categories of description, conceptions, drama pedagogy, preschool
Sammanfattning
Den här studien startade i min förundran över gestaltande lekpedagogiskt arbetssätt. Studiens syfte är att undersöka pedagogers uppfattningar av barns lek och lärande i verksamheter där de arbetar med gestaltande lekpedagogik. Ett gestaltande lekpedagogiskt arbetssätt innebär sammanfattningsvis att barn och pedagoger skapar lekvärldar tillsammans, oftast utifrån litteratur, där de gestaltar och leker. Tidigare forskning visar att arbetssättet kan berika och utveckla barns lek. Dramat visas även ha betydelse för barns språkliga, sociala och estetiska utveckling.
I den här studien utfördes totalt tre intervjuer och observationer vid två olika tillfällen. Utifrån en fenomenografisk ansats undersöktes likheter och olikheter i pedagogernas uppfattningar.
Detta resulterade i tre olika beskrivningskategorier som var framträdande i producerad data;
inflytande-, emotioner- och helhet i lek och lärande. Det beskrivningskategorierna visar är att i pedagogernas uppfattningar om lek och lärande uppmärksammas hur pedagogen tar grund i förskolans läroplan då de planerar. Samtidigt låter de barns intressen, frågor och lek vara med och styra mycket i verksamhetens utformning. En annan utgångspunkt i uppfattningarna är att pedagogernas uppmärksamhet riktas mot emotioner. Både i pedagogens eget förhållande till lek och gestaltning, men också i lek och gestaltning med barnen.
Nyckelord
Fenemenografi, beskrivningskategorier, uppfattning, gestaltande lekpedagogik, förskola
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 2
Forsknings-‐ och litteraturgenomgång ... 3
Barns lek och lärande ... 3
Lek ... 3
Lärande ... 3
Styrdokument ... 3
Vygotskij och sociokulturellt perspektiv ... 4
Exemplet gestaltande lekpedagogik ... 4
Dramapedagogik ... 5
Dramats betydelse ... 6
Utvecklingspedagogik ... 6
Lyssnandets pedagogik ... 7
Lekens eget väsen ... 7
Sammanfattning av forsknings-‐ och litteraturöversikt ... 8
Teoretiska utgångspunkter ... 9
Fenomenografi ... 9
Uppfattning och erfara ... 9
Uppfattningens vad-‐ och hur-‐aspekt ... 10
Avslutande reflektion ... 10
Metodologisk ansats och val av metod ... 11
Studiens påbörjans-‐process ... 11
Studiens genomförande ... 11
Semistrukturerade intervjuer ... 12
Urval ... 12
Observationer ... 13
Etiska ställningstaganden ... 13
Forskning som inkluderar barn ... 14
Studiens reliabilitet och validitet ... 15
Resultat och analys ... 16
Beskrivningskategori 1: Inflytande i lek och lärande ... 16
1.a Gestaltning ... 16
1.b Planering ... 17
1.c Utformning ... 17
Inflytande; praktiskt exempel ... 18
Beskrivningskategori 2: Emotion i lek och lärande ... 18
2.a Känslor ... 18
2.b Förglömma ... 18
2.c Förhållningssätt ... 19
Emotion; praktiskt exempel ... 19
Beskrivningskategori 3: Helhet i lek och lärande ... 20
3.a Mischmasch ... 20
3.b Kropp ... 20
Helhet; exempel från praktiken ... 21
Utfallsrum ... 21
Sammanfattande slutsatser ... 22
Diskussion ... 24
Resultatdiskussion ... 24
Inflytande ... 24
Emotioner ... 25
Helhet ... 25
Reflektion ... 26
Avslutande resultatdiskussion ... 27
Metoddiskussion ... 28
Fortsatt forskning ... 30
Referenser ... 31
Bilaga 1 ... 33
Bilaga 2 ... 35
Bilaga 3 ... 36
Bilaga 4 ... 37
Bilaga 5 ... 38
1
Inledning
Innan jag utbildade mig arbetade jag som vikarie på olika förskolor. Detta var något jag fann lustfullt och utmanande på många olika sätt. Det jag minns bäst är de gånger som jag gått in i rollekar tillsammans med barnen och tillsammans med dem upptäckt en annan värld där vad som helst kan hända. Att leka. Leken var också en av drivkrafterna som till slut fick mig att söka in till Förskollärarprogrammet vid Karlstads universitet.
Under den tid som jag har vikarierat och varit på verksamhetsförlagd utbildning finns det få minnen av pedagoger som har gått upp och in i leken tillsammans med barn. Under dessa tillfällen har det alltid varit barnen som tagit initiativet till lek och bjudit in pedagoger. Detta förändrades inte förrän jag påbörjade mitt examensarbete. Den gången blev jag både tagen och förundrad över hur pedagogen skapade leken och bjöd in barnen att delta.
Linnéa: ”Vet ni vad? Jag tror jag har någonting i håret!” Hon tittar på barnen och börjar känna efter i håret.
Linnéa: ”Aha! Jag tror det är ett spöööke.”
Anna byter plats i ringen, sätter sig bredvid pedagogen Alice och placerar en hand på hennes arm.
Anna är tyst med höjda ögonbryn. Munnen är lite öppen.
Ett litet spöke faller ur Linneas hår. Hon sätter det på sitt pekfinger och håller fram det mot barnen.
Linnéa: ”Buu!”
Anna ler.
Linnéa: ”Ska ni vara rädd för mig?” rösten är förställd och ljus. Blicken är riktad ner mot det lilla spöket.
Detta är mitt första observationstillfälle. Det jag bevittnar är en samling. Medan Linnéa säger hej och ger en puss skrattar Anna.
Anna: ”Kan du säga hej till mig?” Hon reser sig upp och står på knäna. Hon ler brett.
Linnéa: ”Heeej!” Hon lutar sig fram till Anna medan hon sträcker fram fingret där det lilla spöket sitter.
Anna: ”Hej! Puss” Hon plutar med läpparna mot lilla spöket.
Linnéa: ”Hej!” säger hon och gör sedan ett pussande ljud i luften. Anna gör likadant.
Linnea sätter sig tillbaka och håller lilla det spöket mot örat. Hennes ögonbryn är nedböjda och blicken är still. Anna sitter tyst och stilla med en hand på pedagogen igen. Hennes blick är fäst på Linnea.
Alice: ”Oj, lillspöket viskar något!”
Det är tyst.
Linnéa: ”Jo, lillspöket undrar om vi ska leka en spöklek? Spökets kedja heter den.”
(Observation 09.45 den 8/4-14)
Exemplet ovan visar hur ett gestaltande lekpedagogiskt arbetssätt kan se ut i praktiken.
Arbetssättet berör mig på så vis att jag samtidigt som jag skriver dras med i det Linnéa gör och säger. Det är svårt att låta bli att le. Just här väcks det en förundran inom mig. Att kunna skapa ett sådant engagemang i en lärarledd aktivitet! Vad är det pedagogen gör som påverkar så? Hur riktar hon sin uppmärksamhet och fokuserar? Hur upplever pedagogen själv situationen? Vad döljer sig här för uppfattningar av lek och lärande? Vad innebär de i relation till det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet?
Dessa frågor mynnade slutligen ut i den här studien om gestaltande lekpedagogik. Avsikten är att undersöka pedagogers uppfattningar av barns lek och lärande i gestaltande lekpedagogiska praktiker. Detta genomförs genom att undersöka vilka likheter och olikheter som ryms i pedagogernas uppfattning om lek och lärande.
2
Frågeställningarna som har formulerats för att undersöka detta är vilka uppfattningar av lek och lärande finns hos pedagogerna? Vilka likheter och olikheter ryms i dessa? Detta för att öka kunskapen om pedagogers syner på lek och lärande i en lekorienterad verksamhet och vad de innebär i förhållande till arbetssättet. Denna kunskap gynnar förhoppningsvis förskollärare och studenter som är intresserade av eller arbetar med gestaltande lekpedagogik.
Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka pedagogers uppfattningar av barns lek och lärande i verksamheter där de arbetar med gestaltande lekpedagogik.
Frågeställningar
För att undersöka pedagogers uppfattningar av barns lek och lärande i verksamheter som arbetar gestaltande lekpedagogiskt har två frågeställningar formulerats:
! Vilka uppfattningar av lek och lärande finns hos pedagogerna?
! Vilka likheter och olikheter ryms i pedagogers uppfattningar av lek och lärande?
3
Forsknings- och litteraturgenomgång
Barns lek och lärande Lek
Vad är lek? Enligt NE (2014a) definieras lek som att den ofta bedrivs kollektivt av barn och endast i nöjessyfte. Lek bedrivs genom att låtsas ”som om” (NE, 2014b). Vidare står det att det som utmärker leken är hängivelse, självförglömmelse och harmoni mellan de lekande.
Låt mig illustrera leken med ett fiktivt exempel; Ett barn sätter sig framför mina fötter med händerna i marken och börjar göra skällande ljud. Barnet håller troget fast vid sin roll då jag frågar: ”Är du en hund?” genom att svara med åter ett ”Voff voff”. När ett annat barn kommer fram till mig i nästa stund och säger ”Mjaau” och jag frågar: ”Nämen, är det en katt här också?”, då har barnet som agerade hund gjort morrande läten mot barnet som agerade katt, som i sin tur ryggade undan. Trofast håller de fast vid sina roller.
Vad detta agerande innebär och dess betydelse är däremot omdiskuterat. Lekens betydelse och värde finns det många olika sätt att se på. Jensen (2013), filosofie doktor i utbildningsvetenskap, skriver i sin bok att lek är ett brett och komplext fenomen som det inte går att få en fullständig helhetsbild av. Vidare skriver han att det finns olika teorier som lägger fokus och tyngd på olika delar av fenomenet lek.
Lärande
NE (2014c) skriver att lära innebär att förmedla kunskaper eller färdigheter till någon. Det kan också innebära att skaffa sig kunskaper eller färdigheter i något. Åström (red., 2009) skriver att lärande kan i stora drag beskrivas med fyra olika grundbetydelser; resultaten av lärandeprocessen, de psykiska processer som äger rum hos den enskilde individen, samspelsprocesser mellan individer och hens materiella eller sociala omgivning och undervisning. Vidare identifieras tre olika inlärningsstilar (det vill mena olika sätt som individen lär sig bäst genom); kinestetiskt lärande, visuellt lärande och auditivt lärande.
Sammanfattningsvis kan lärande sägas innebära att det sker en förändring hos en individ.
Antingen hos individen själv eller hos den individ som kunskapen förmedlas till. Som Åström (red., 2009) pekar på kan i stora drag den kunskapen handla om psykiska processer, resultat av ”förändringen hos individen”, undervisning och samspel i olika former. Dessa uppfattas med hjälp av våra sinnen (synen, känseln och hörseln). Vilket sinne som individen uppfattar bäst med skiljer sig åt från person till person.
Styrdokument
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) slår fast vid att lek är viktigt för barns utveckling och lärande. Det står att genom leken söker och erövrar barn kunskap. Lek och lärande omnämns ofta i samband med varandra.
Utbildningsdepartementet (2010) lägger stor vikt vid leken då det står att det är ett av förskolans viktigaste uppdrag. Dessutom betonas lekens egenvärde i sig då det står att
”…[leken] har ett eget värde för barnen oavsett vad den leder till” (s.4). De menar vidare att barn behöver och måste få leka. Leken definieras som spontan, lustfull och frivillig.
Sambandet mellan lärande och lek uttrycks som starkt, då de skriver att lek och lärande inte
4
går att särskilja. Detta för att det är samma tankeprocess som aktiveras då barn exempelvis ritar eller tänker ut hur många klossar som fattas till deras bygge.
Vygotskij och sociokulturellt perspektiv
Vygotskij (enligt Kroksmark, 2011) menade att människan alltid innehar möjligheten att lära av andra människor i samspelssituationer. Det människan inte kan själv och det hen kan göra tillsammans med andra benämnde Vygotskij för proximal utvecklingszon. Utveckling sker genom kulturella verktyg skapade av människan, så kallade artefakter. De är i sin tur kopplade till kulturhistoriska kontexter. Vissa av de artefakter som vi använder idag (exempelvis datorn) användes inte av människor för 200 år sedan. Ett viktigt kulturellt verktyg pekade Vygotskij ut som språket. ”Genom artefakterna medieras verkligheten”
(s.454). Detta innebär exempelvis att språket medierar innebörder, beroende av den sociokulturella kontexten. Språket skulle inte mediera några innebörder människor emellan såvida de inte talade samma språk. En annan nödvändig faktor för intellektuell verksamhet var enligt Vygotskij (1930/1995) fantasin. Fantasin i sin tur menade författaren är beroende av den omgivande miljön.
Han skrev:
”Varje uppfinnare, till och med geniet, är alltid ett barn av sin tid och miljö. Hans skapande utgår ifrån de behov som skapats före honom, och som stödjer sig på de möjligheter som återigen, existerar utanför honom själv.” (s.37)
Genom ovanstående stycke kan man se att den omgivande miljön (fysisk och psykisk), kulturella verktyg (artefakter) och kommunikation i samspelssituationer blir centralt i Vygotskijs syn på lärande.
Exemplet gestaltande lekpedagogik
Lindqvist (1996) beskriver hur barn och pedagoger tillsammans bygger en lekvärld1. Genom att använda olika litterära verk menar författaren att pedagoger och barn kan skapa lekvärldar tillsammans. På grund av den gemensamma grunden som utgörs av upplevelser i temat kan vuxna och barn leka och fantisera vidare. Utifrån gestaltningar2 och med hjälp av olika artefakter som fungerar som mediatorer mellan verklighet och saga förs leken vidare i kommunikationen mellan aktörerna. Lindqvist menar att detta arbetssätt utvecklar barns lek samt att lek mellan olika grupper av barn underlättas.
Som exempel på hur ett dramapedagogiskt arbete påbörjas tar Lindqvist (1996) upp att introducera temat med hjälp av litteratur. När pedagogerna har läst boken eller böckerna kan de sakteligen börja med att skapa rekvisita till lekvärlden. För att leken ska kunna utvecklas behöver pedagogerna dramatisera handlingen från litteraturen. Detta genom att exempelvis själva gestalta dem genom lärare-i-roll3 eller använda sig av en handdocka. Lindqvist skriver:
"När de vuxna gestaltar de olika rollkaraktärerna i Pippis värld, bär de fiktionen med sig och i dialog med barnen kliver de sedan in i "texten" och det skapas en gemensam värld på avdelningen. Världen
1 Lindqvist (1995) skriver att begreppet lekvärld avser då barn och vuxna tillsammans delar en fiktiv lek där de tolkar och gestaltar. Författaren menar även att leken är en fiktiv värld.
2 Att gestalta är enligt NE (2014d) att ge form åt en idé eller litterär figur.
3 Lärare-i-roll innebär att den vuxne intar en roll i exempelvis lek eller dramatiseringar med barn (Majaland Heggestad, 2010).
5
förstärks sedan av de lekmiljöer man bygger och den rekvisita som införskaffats. På så sätt finns det både lekmiljöer och leksaker, som är laddade med betydelser från Pippis värld." (s. 18)
Sakerna och rekvisitan som är laddade med betydelse finns sedan kvar så att barnen kan använda dem fritt i sina lekar. Hur temat sedan utformas avgörs i dialogen mellan barn och pedagog. Utgångspunkten är ofta i litteratur, även om den sedan utformas fritt efter behov skriver Lindqvist. Detta sätt att arbeta kallar författaren för ett dramapedagogiskt arbetssätt.
Dramapedagogik
I det dramapedagogiska arbetssättet står leken i fokus. Lindqvist har skrivit många texter om detta (1995;1996;1997). I dessa texter har hon utgått ifrån ett sociokulturellt perspektiv och använder sig framförallt av Vygotskijs texter. Bland annat hänvisar Lindqvist (1995) till Vygotskij då hon pläderar för lekens betydelse: ”Dramat är besläktat med leken” (s.55); ”…
leken som den viktigaste källan till utveckling av tanke; känsla och vilja” (s.52), att det inte finns någon motsättning mellan fantasi och verklighet, utan där finns ett dialektiskt förhållande; ”Konsten är avgörande för människans kreativa tänkande” (s.43); den proximala utvecklingszonen - ”vad barnet kan göra i dag med vuxenhjälp, kommer det att vara kapabelt att göra självständigt imorgon” (Vygotskij, 1981, citerad i Lindqvist, 1995, s.39). I detta syns Lindqvists syn på lek och dess betydelse. Leken lyfts som central för barns utveckling, i vilken pedagogen kan delta i och utmana barnens kunnande. Dessutom lyfts sambanden mellan drama, lek och konst – vilket utgör centrala element i det dramapedagogiska arbetet.
Lindqvist (1995) visar hur skapande ämnen påverkar, berikar och hänger samman med barns lek. Studien utgörs av ett utvecklingsexperiment som har till syfte att undersöka lek och kulturella estetiska mönster. Detta för att utveckla en skapande lekpedagogik för att förstå den potentiella meningen i barns lek. Arbetssättet utformades som ett möte mellan drama, litteratur och lek. I forskningsrapporten drar Lindqvist slutsatsen att barns lek kan utvecklas om man skapar en gemensam fiktion, alltså en lekvärld, med hjälp av litteratur. För att leken ska kunna utvecklas krävs dock en tematik som berör barnen och intresserar dem. Det krävs även att vuxna gestaltar olika teman för att leken ska få en större betydelse och handling.
Vidare menar Lindqvist (1995) att barns berättelser och lekar innehåller grundläggande konflikter och att barnen på så sätt har ett dramatiskt förhållningssätt till sin omgivning.
Fortsättningsvis skriver hon att de konstnärliga formerna hör ihop med barns lek, men att det är den dramatiska handlingen som är nödvändig för att gestalta och utveckla leken. I utvecklingsexperimentet framkommer det även att lektemat har inspirerat både barn och vuxna till gestaltningar och lekar, och att det genom detta inte behöver finnas motsättning mellan barn- och vuxenperspektivet.
Lindqvist (1995) betonar vikten av den vuxnas fysiska närvaro och deras rollkaraktärer som har gjort det möjligt för barnen att kliva in i lekvärldarna. Hon ger exempel på hur Mårrans (karaktär i Muminböckerna av Tove Jansson) breda handlingsregister kräver rädsla, hotfullhet, argsinthet och vemod. Detta har i sin tur medfört att det gett en sorts frihet till pedagogen (att kunna kliva utanför sin pedagogroll). Dessutom menar Lindqvist att hon upplevt det som att ”pedagogerna fått liv i barnens ögon” (s.264) och blivit intressanta och spännande personer. Lindqvists (1997) senare forskningsrapport visar även att barns sökande efter meningsfulla handlingar gynnas av en kulturell kontext. Genom berättelsen i det dramapedagogiska temat ges handlingar och föremål betydelse som intresserar barn. På så vis gynnar barns sökande efter meningsfulla handlingar.
6
Lindqvist (1996) menar att kunskapssynen i det här arbetssättet mynnar ut i sambanden mellan reproduktion och produktion/kreativitet. Detta innebär att istället för att låta barnen upptäcka kunskaper som redan finns, och som sedan ska läras in, syftar detta arbetssätt istället till att låta barnen skapa nya betydelser och meningssammanhang. Vidare skriver författaren att i leken kan barnen utveckla sin medvetenhet om världen genom upplevelser i fiktiva världar. I de fiktiva världarna blir verkligheten mer hanterbar. Det ger barnen möjlighet att få kunskap och utforska. Verkligheten tolkas med fantasins hjälp. I leken menar författaren att upplevelserna blir verkliga och barnen får möjlighet att uppleva och testa olika scenarier, olika sätt att vara på och olika handlingsmönster.
Dramats betydelse
Det finns fler som belyser dramats användning i förskolans verksamhet. Forsberg Ahlcrona (2009) påvisar hur drama kan användas som ett pedagogiskt verktyg i den vardagliga verksamheten, denna gång med hjälp av handdockan. Forsberg Ahlcrona (2009) menar att handdockan kan framkalla känslor, tankar och associationer. Då åskådarna berörs av dockans utseende och yttre egenskaper kan dockan få personliga egenskaper som kan få olika betydelser i sammanhanget. I kommunikationen bekräftas dockans existens och dess karaktär utvecklas. Det som avhandlingen visar är att dockans relationella, språkliga och handlingsmässiga medieringsförmåga och potential har betydelse för barns språkliga, sociala och estetiska utveckling.
Utvecklingspedagogik
Pramling Samuelsson har skrivit många texter utifrån ett utvecklingspedagogiskt synsätt.
Nedan redogör jag för några av dem i ett försök att i stora drag återge några utgångspunkter för utvecklingspedagogik.
Det är en fenomenologiskt inriktad didaktik. Det innebär att människan upplever världen genom kroppen (Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Klerfelt, 1993).
Utvecklingspedagogik handlar om barns lärande och lärarens delaktighet i detta lärande (Johansson och Pramling Samuelsson, 2006). "Det handlar om hur läraren kan påverka barns utveckling och förståelse för sin omvärld och samtidigt visa respekt." (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006, s. 24). Enligt Jensen (2013) är utvecklingspedagogik grundat på ett utvecklingsperspektiv. Detta argument grundar författaren på likheterna i att barnet ska reflektera över sitt eget tänkande och lärande.
Pramling Samuelsson m.fl. (1993) skriver att utifrån ett utvecklingspedagogiskt arbetssätt ska förskolläraren konsekvent arbeta med att göra barn medvetna om fenomen och företeelser i sin omvärld. Dessutom ska förskolläraren ha kunskap angående hur barnet tänker om det tilltänkta kunskapsområdet, ha metodologisk kunskap och planera verksamheten utifrån det man vill att barnet ska förstå. Därtill ska förskolläraren ha tillit till barns förmåga att lära av varandra. I praktiken innebär det, menar författarna, att få barn att tala och reflektera samt använda sig av barns tankar då de planerar och iscensätter verksamheten. Pramling Samuelsson m.fl. (1993) menar även att förskolläraren ska veta vart hen strävar med sitt arbete. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) poängterar att avsikten med utvecklingspedagogiskt arbetssätt är att påverka barn mot vissa mål.
Johansson och Pramling Samuelsson (2006) beskriver att lärandets form ses som objekt och akt. Dessa är endast åtskilda åt i teorin, i praktiken hör de samman.
7 Lärandets objekt handlar om:
• Lärarens eller läroplanens mål
• Det barn och förskollärare är involverade i (innehållsliga processer)
• Barns levda erfarenheter (resultat)
Johansson och Pramling Samuelsson (2006) beskriver vidare att lärandets objekt alltså handlar om barns kunnande, förmågor och förståelse. Då författarna menar att barn upplever världen med hela kroppen, som tidigare påpekats, menar de att det blir lärarens uppgift att tillsammans med barn genom kommunikationen fokusera på olika specifika aspekter. Detta, menar författarna, är en förutsättning för att det ska vara möjligt att lära. I kommunikationen ska man sträva efter att reflektera och kommunicera för att det osynliga ska bli synligt för barnet.
Johansson och Pramling Samuelsson (2006) påvisar slutligen att i lärandets akt bör förskolläraren använda sig av dessa principer:
• Skapa/fånga situationer barn kan utmanas att tänka och fundera.
• Förskolläraren använder sig av barns olika sätt att tänka och tala om något som ett innehåll.
Lärandets akt handlar alltså om hur barn lär.
Lyssnandets pedagogik
Lyssnandets pedagogik (2007) är inspirerad av Reggio Emiliapedagogiken. I boken beskriver Lenz Tagutchi och Åberg (2007) ett arbetssätt som genom pedagogisk dokumentation blir ett demokratiskt och etiskt arbete. Den pedagogiska dokumentationen blir ett redskap för att förstå vad barnen i sin tur försöker förstå och hur barn lär. Utifrån detta skapas sedan sammanhang som utmanar och inspirerar barnen. Genom att ingående lyssna på vad barnen gör och säger kunna ge barnen makt i de egna lärprocesserna. Lenz Tagutchi och Åberg (2007) använder sig av begreppet ”hörstyrka” för att beskriva vikten av att verkligen lyssna på barnen för att kunna skapa en förskola med ett demokratiskt förhållningssätt.
Lekens eget väsen
”Ty spelet4 har ett eget väsen, som är oberoende av medvetandet hos den som spelar”
(Gadamer, 1997, s. 80). Denna mening blottar Gadamers tanke om leken och dess betydelse.
Jensen är filosofie doktor i utbildningsvetenskap och har bland annat forskat mycket om lek. I hans bok Lekteorier (2013) skriver han att Gadamer suddar ut självets betydelse och låter självet gå upp i leken. Som vi tidigare såg i citatet ovan menade Gadamer att spelet har ett eget väsen som lekaren går upp i och lekaren leks med i (Gadamer, 1997; Jensen, 2013).
Leken är i ständig rörelse utan mål. Det är rörelsen som är lekens väsen. I leken erbjuds allvarligt menade möjligheter, men inga allvarligt menade mål. Detta medför att leken ibland är på största allvar. Genom att leken har en handling får leken denna rörelse. Lekens rörelse utvecklas så länge som leken pågår (Jensen, 2013). Gadamer (1997) refererar till Aristoteles då han menade att man leker för att koppla av. Han menade också att leken inte har ett givet
4 Speil på tyska betyder både spel och lek (översättarens anmärkning, Gadamer 1997). Texten kan alltså tolkas både som spelet och som leken.
8
ändamål eller slut (enligt Jensen, 2013). Vidare menade Gadamer att barnet leker för sin egen skull. Detta står i motsatts till en mer instrumentell syn på lek (Steinsholts, 2012), som exempelvis den utvecklingspedagogiska (se tidigare avsnitt i uppsatsen) synen på lek där lärande är betonat. Enligt Gadamer (enligt Steinsholts, 2012) kan leken aldrig förklaras strikt vetenskapligt och att de vetenskapliga sanningarna inte står över de vardagliga sanningarna.
Sammanfattning av forsknings- och litteraturöversikt
I den här delen av arbetet har vi fått ta del av; vad gestaltande lekpedagogik kan vara, att användandet av drama och handdockor gynnar barns utveckling och lärande på olika sätt, vad förskolans styrdokument säger om lek och lärande samt vad lek och lärande innebär ur olika synvinklar. Det sociokulturella perspektivet, som är en utgångspunkt i dramapedagogik, återges. Den utvecklingspedagogiska pedagogiken redogörs för i stora drag där ett medvetet lärande är betonat (Pramling Samuelsson, m.fl., 1993) och Gadamers (1997) syn på lek där lekens eget väsen och egensyfte lyfts fram. Vidare återges Lyssnandets pedagogik (Lenz Tagutchi, Åberg, 2007) där ett mer demokratiskt och etiskt arbetssätt möjliggjordes genom pedagogisk dokumentation och ”hörstyrka”. Slutligen återges också Lindqvists (1995;1996) syn på lek och lärande och det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet, som hon omnämner dramapedagogik.
Genom min forsknings- och litteraturöversikt har jag på så vis lyft fram olika arbetssätt och olika sätt att se på lek och lärande för att ge både mig och dig som läsare en god förkunskap.
Det jag kommer att använda mig av och lyfta i min kunskapsöversikt är de ovan omnämnda arbetssätten och synsätten på lek och lärande. Kommer de, och i så fall hur kommer de, till uttryck i pedagogers uppfattningar? Dessa kommer jag senare att lyfta gentemot studiens slutsatser – vad återfinns egentligen inom det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet? På så vis undersöks pedagogers uppfattningar av lek och lärande.
9
Teoretiska utgångspunkter
I min studie har jag valt att utgå ifrån ett fenomenografiskt perspektiv, framförallt då jag vill fokusera på pedagogernas uppfattningar av lek och lärande.
Fenomenografi
Alexandersson (1994) menar att inom fenomenografin strävar man efter att beskriva verkligheten så som den visar sig för våra sinnen. Det huvudsakliga syftet är att beskriva hur företeelser eller objekt uppfattas av människor. Individer kan uppfatta och erfara samma objekt och företeelser, men hur de uppfattas och erfars kan variera. Det är dessa olikheter och variationer som sedan uppmärksammas inom fenomenologiska analysen. Det uppmärksammas även hur olikheterna relateras till varandra. Under analysen kan uppfattningarna skiljas från sitt sammanhang – så kallat dekontextualiseras. Därigenom möjliggörs att en jämförelse samt en systematisering av uppfattningar som självständiga tankegångar kan utföras.
Nu har jag använt ord som; uppfatta, erfara, vad och hur individer erfar och uppfattar. Dessa är centrala begrepp inom fenomenografin och ska förklaras mer ingående nedan.
Uppfattning och erfara
Uppfattning är ett centralt begrepp inom fenomenografin. Det grundar sig i ett antagande att individer successivt utvecklar kunskap om världen för att den ska bli hanterbar. Det är denna kunskap som söks och avgränsas genom att fokusera på ett område av den uppfattade kunskapen. Kunskapen beskrivs som dynamisk då relationen förändras efter situation och sammanhang. Kunskapen är vilken mening individen ger åt relationen mellan sig själv och omvärlden. Begreppet uppfattning används i syfte att karakterisera detta meningsskapande och dess innebörd (Alexandersson, 1994).
Alexandersson (1994) menar även att motsvarigheten till uppfattning inom fenomenografin är att erfara. Detta innebär att individen förnimmer eller inhämtar kunskap om något. Att erfara resulterar i erfarenhet. Det innebär att individen ”erfar något som en erfarenhet”
(Alexandersson, 1994, s.117). Låt mig här illustrera min uppfattning av erfara-begreppet med ett exempel. När jag och min systerson var och handlade stannade jag upp vid tidningsstället.
Han såg direkt en tidning med hans favoritkaraktär ur en Disney film. ”Den” sa han och pekade. Då jag gav den till honom och han tog emot den fortsatte han att se på mig. Som om att han väntade. Först förstod jag inte riktigt, vad väntade han på? När jag provade att ta fram scannern höll han fram tidningen, och jag uppfattade det som att han ville att jag skulle scanna den. Efter det var gjort lade han ner tidningen i vagnen. Detta är ett exempel på hur min systerson har erfarit hur det är att handla. Han har inhämtat kunskap om hur man handlar, där scanningen av varan är en central aspekt.
För analysen innebär detta att hur individer erfar en företeelse eller ett objekt uppmärksammas och analyseras. Dessutom uppmärksammas även olika aspekter av erfarenheten som relateras till varandra (Alexandersson, 1994).
10 Uppfattningens vad- och hur-aspekt
När en person berättar om erfarenheten av pinnar så är tanken riktad mot just det; pinnar. Eller om en person berättar om sin upplevelse av barns lärande är tanken riktad mot barns lärande.
Detta kallas inom fenomenografin för vad-aspekten. Som vi kan se i föregående exempel kan det både vara materiellt och icke-materiellt (exempelvis pinnar/barns lärande) (Alexandersson, 1994). Hur individer pratar och tänker kring hur barn lär skiljer sig åt från person till person. Det kallas inom fenomenografin för hur-aspekten. Vad- och hur-aspekten är inbördes beroende av varandra och bör inte skiljas åt (Alexandersson, 1994).
Avslutande reflektion
I min studie innebär det fenomenografiska perspektivet att i mina producerade data kommer det att vara likheterna och olikheterna i pedagogernas uppfattningar av lek och lärande som fokuseras på. I analysen och resultatet möjliggör det valda perspektivet att studera och redogöra för pedagogers uppfattningar i olika beskrivningskategorier. Dessa kommer sedan att diskuteras i ett gemensamt utfallsrum. Detta anser jag ligger i linje med mitt syfte som är att undersöka pedagogers uppfattningar av lek och lärande.
11
Metodologisk ansats och val av metod
Studiens påbörjans-process
Den här studien startade med syftet att observera barns självinitierade lek i samband med gestaltningar. Detta för att undersöka barns lärande genom ett gestaltande lekpedagogiskt arbetssätt.
Kontakt togs med förskolechefen och pedagoger tidigt på Biggabys förskola (fingerat namn).
Detta för att i ett så tidigt skede som möjligt kunna lämna ut samtyckesblanketter till vårdnadshavare. Förskolan ligger i en medelstor stad i Sverige. I väntan på att få in samtyckesblanketter besökte jag Biggabys förskola. Dessa besök gjorde jag med syfte att auskultera och ge barn och pedagoger tillfälle att bekanta sig med mig.
Då veckorna gick och det blev hög tid att påbörja fältstudierna hade jag fått in åtta samtyckesblanketter. Totalt var det arton barn på avdelningen. Eftersom det framförallt var samspelet mellan barn som var mitt tilltänkta fokus i observationerna ansåg jag att det inte skulle vara möjligt att genomföra observationerna i studiens dåvarande syfte.
Studiens genomförande
Studien startade i en översiktlig etnografisk ansats. Etnografins syfte är att förstå människors vardag, hur de tänker och lever genom att vara tillsammans med dem under en längre tid (Roos, 2014). Detta har också varit min strävan; att förstå människor. Eftersom jag inte fick samtycke från tillräckligt många mynnade studien istället ut i en fenomenografisk ansats. Jag antog det fenomenografiska perspektivet framförallt för att det var pedagogers uppfattningar som kom att fokuseras i den här studien.
Jag använde mig av observationer bland annat för att jag ansåg att det fanns något viktigt att bejaka under de tillfällen som jag besökte förskolan. Alexandersson (1994) skriver att det har förekommit observationer inom fenomenografiska studier då forskarna ansett att
”företeelserna i sig måste studeras i dess komplexa sammanhang och inte som isolerade företeelser skilda från helheten” (s. 124). Alexandersson skriver vidare att flera metoder kan användas när forskaren strävar efter att ge en rikare och tydligare bild av deltagarnas uppfattningar. Detta har varit en strävan i min studie då jag valde att använde mig av både observationer och intervjuer.
Sammanlagt besökte jag Biggabys förskola fem gånger. Under två av dessa besök utförde jag observationer i barngrupp och ett tillfälle var jag där med syfte att intervjua en av pedagogerna. Under dessa tillfällen observerade jag de barn och pedagoger som jag hade samtycke ifrån innan, under och efter gestaltningar. Jag intervjuade tre olika pedagoger på tre olika förskolor som arbetar med gestaltande lekpedagogik. Intervjuerna resulterade i två timmar och 30 minuters intervjumaterial. De utfördes i lugna miljöer med få störningsmoment.
Vid en intervju kom och gick olika personer vid två tillfällen (vilket hörs i inspelningen, men utan att det överröstar informantens och mitt samtal) och ljud från förskolans utegård hörs i bakgrunden. Vid en annan intervju stördes informanten av solen som sken genom fönstret.
Vid två tillfällen drog detta uppmärksamheten till sig genom att informanten rättade till
12
gardinen och flyttade sig undan solen. Vid detta tillfälle låg inspelningsapparaten på bordet och vid ett tillfälle hörs raspande ljud. Dessa ljud överröstar dock inte det som sägs i inspelningen.
Semistrukturerade intervjuer
Alexandersson (1994) menar att semistrukturerade intervjuer är vanligast i fenomenologiska studier. Semistrukturerade intervjuer används framförallt när forskaren har ett tydligt fokus och specifika frågeställningar (Bryman, 2011). Detta anser jag faller i samklang med mitt syfte då jag ville hålla ett tydligt fokus på lekpedagogik och pedagogers uppfattningar av lek och lärande.
Alexandersson (1994) skriver att inom fenomenografiska studier ges informanten själv möjlighet att avgränsa, behandla och definiera innehållet och att intervjun alltid syftar till att nå fram till hur en viss företeelse uppfattas. Under intervjun var jag därför uppmärksam och följde informantens berättande och uppmärksammade det som hen verkade anse viktigt.
Därmed följde jag inte mitt frågeschema, men tog upp alla områden som jag avsett att göra.
Dessa berör det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet, lärande och lek. Dessutom tillkom nya frågor för att följa upp det informanten sa och för att få detaljrika svar.
Alexandersson (1994) menar att intervjuaren alltid måste vara medveten om att informanten kan konstruera svar. Författaren menar att detta kan motverkats genom medvetenhet och insiktsfullhet hos intervjuaren. I mina intervjuer innebär det att jag försökt nå bortom åsikter genom att ställa följdfrågor till informanten, som tidigare i texten påpekats. I följdfrågorna har jag strävat efter att informanten ska konkretisera sina svar. Detta ger i sin tur en tydligare bild av deras uppfattningar.
Johnsson Svedner (2010) skriver att en komplikation vid intervjuer är att intervjuaren kan påverka informantens svar genom att ge uttryck för sina egna förväntningar och värderingar.
Genom att använda frågor som rör informantens konkreta erfarenheter och är lättbesvarade motverkas detta. I mina intervjuer strävade jag efter att använda frågor som var begripliga och informanten ombads ofta att återge konkreta exempel på det hen sa. Mitt frågeschema (se bilaga 5) har jag utformat efter Brymans (2011) rekommendationer. Detta innebar bland annat att jag har varit eftertänksam angående hur jag utformade frågorna och att de var begripliga.
Dessutom har jag strävat efter att undvika ledande frågor.
Urval
Bryman (2011) menar att ett målinriktat urval är lämpligt vid intervjuer. Detta innebär att informanter väljs som är insatta i frågan som undersöks. I enighet med detta har jag använt mig av målinriktat urval och vid ett tillfälle kedjaurval. När jag använde mig av kedjeurval fick jag först kontakt med en person som sände mig vidare till en annan. I fallen med målinriktat urval ringde jag till en förskola som jag visste arbetade med gestaltande lekpedagogik, detta efter det att jag fått förskolechefens samtycke. Pedagogen som svarade var positivt inställd till min studie och var intresserad av att vara med i en intervju. I sista fallet vände jag mig till en förskollärare på Biggabys förskola som jag visste både var intresserad och insatt i det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet.
13
Alexandersson (1994) skriver att i fenomenografiska studier är det vanligt att ha intervjupersoner som har olika erfarenheter, attityder, värderingar samt skillnader i ålder och kön. Det är även vanligt att intervjupersonerna har arbetat på olika arbetsplatser och att det finns en variation i utbildnings- och social bakgrund. I min studie har informanternas erfarenheter av gestaltande lekpedagogik varierat. Två av informanterna hade cirka 10 års erfarenhet, och den ena av dem startade upp ett lekpedagogiskt arbetssätt för cirka ett år sedan. Den tredje informanten hade arbetat gestaltande lekpedagogiskt i ett år. Informanterna hade med andra ord olika erfarenheter av gestaltande lekpedagogik. Jag intervjuade två kvinnor och en man. Informanternas ålder sträcker sig mellan 38-45 år. Alla har arbetat som förskollärare i cirka 15 år. Samtliga informanter arbetar på olika arbetsplatser.
Observationer
Jag intog en deltagande forskarroll under observationstillfällena (Bryman, 2011). Detta innebar för mig att jag var delaktig i situationer men att jag inte engagerade mig fullt ut. Jag frågade barn och pedagoger när det var något jag inte förstod, och kommunicerade om deras upplevelse när det fanns tillfälle, det vill säga att frågorna ställde jag inte under gestaltning.
Detta för att inte påverka eller distrahera dem i deras upplevelse.
Under gestaltningen studerade jag vad pedagogerna gör när de är i roll samt barnens reaktioner. Jag placerade mig nära och på samma nivå som barnen så jag hade översikt över både barnens och pedagogernas minspel och kroppsspråk. Jag observerade endast de barn där samtycke fanns från båda/ensam vårdnadshavare och slutade observera barn/och eller pedagoger när barn/barnet hamnade i samspel med barn som jag inte hade vårdnadshavares samtycke ifrån.
Efter gestaltningen observerade jag de barn där samtycke fanns från vårdnadshavare. Då tillfälle gavs kommunicerade jag med barnen om deras upplevelse och lek. Ett exempel på när jag inte ansåg att det var tillfälle för mig att kommunicera finns medtaget i inledningen då barn och pedagoger var mitt uppe i leken. I situationer som den här gick jag alltså inte in och kommunicerade på eget initiativ. Eftersom jag inte hade samtycke om att använda diktafon eller videokamera använde jag mig av fältanteckningar också i kommunikationen med barn och pedagoger.
Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2011) skriver att det är forskarens ansvar att informanternas identitet inte röjs och att förebygga skada. Jag har därför avidentifierat personerna när jag transkriberat mina anteckningar och intervjuer samt förvarat producerad data undanstoppad. Vidare står det att den som forskningen gäller alltid ska vara informerad om att hen är föremål för forskning och ska vanligen i förväg skriftligen ge sitt samtycke. Informationen ska vara utförlig och beskriva forskningens syfte och betona frivilligheten i att delta. Om minderåriga (barn under 15 år) ska delta ska vårdnadshavare samt barnet ge sitt samtycke.
Med detta som utgångpunkt har jag utformat samtyckesblanketter (se bilaga 1, 2 och 4). I samtyckesblanketten står information om syfte (om det inte har stått har detta informerats muntligen), metodiskt tillvägagångssätt, vad som sker med materialet och att studien är frivillig. Samtycke är även inhämtat skriftligt från förskolechefer och medverkande pedagoger.
14 Forskning som inkluderar barn
Codex (2013) skriver att barnet så långt som möjligt ska informeras om forskningen och att den inte får utföras om barnet motsätter sig detta. För att barnen skulle få bekanta sig med mig och min studie har jag därför i förväg besökt förskolan. Detta gjordes i syftet att ge barnen kunskap om studien så att de bättre ska få en chans att avgöra om de vill delta eller inte. Jag trodde att det skulle bli en utmaning att presentera min forskning på ett begripligt sätt och vad den innebär för barnen. Vad jag utgick ifrån när jag presenterade mig och min studie för barnen kan du läsa om i bilaga 3. Jag upplevde det som att jag fick en bra respons från barnen då de både var med och diskuterade om vad en forskare gjorde och hur man säger ifrån när man inte vill. Senare vid mina besök upprepade jag vid behov vem jag var och vad jag gjorde där.
I observationen ska forskaren försöka att inte påverka informanten, vara objektiv och forskningen ska vara systematiskt utförd (Vetenskapsrådet, 2011). För mina observationer innebär detta bland annat att jag så långt som möjligt har planerat mina observationer. Codex (2013) skriver vidare att forskning aldrig ska utföras på en sårbar eller utsatt grupp, så som barn, om den istället kan utföras på en mindre utsatt. Jag valde ändock att göra observationer i barngrupp. Detta för att, som jag tidigare i texten påpekat, ansåg att det fanns något viktigt att bejaka. Att utelämna barnen från observationerna skulle inte göra observationerna rättvisa.
Dessutom skulle studien utan observationerna inte ge en lika tydlig bild av arbetssättet, enligt min mening. Vad som mer var viktigt för mig var att jag ville skapa plats åt barn i min studie för att ge barns röst en chans att höras.
Codex (2013) stärker det jag menar med att forskning med barn är problematiskt. Dels för att det är komplicerat att få ett informerat samtycke från barn. Detta beror på att barn har svårare för att bedöma risker, överblicka konsekvenser och kan lättare påverkas av andra. Men frågan jag ställer mig är; borde barnen uteslutas från forskning på grund av detta? Kan någon människa överblicka konsekvenserna av att delta i forskning? Skånfors (2009) menar att det inte är ett accepterat argument att inte inkludera barn i forskning på grund av att barnen inte responderar på samma sätt som vuxna. Istället bör forskaren, enligt författaren, inbegripa barns önskemål genom att vara uppmärksam och lyhörd inför barnen och deras handlingar, och därmed använda sig av sin ”etiska radar”.
Skånfors (2009) skriver att det inte är tillräckligt med att följa Vetenskapsrådets etiska riktlinjer i forskning som inkluderar barn. Hon menar att man även måste ha en ”etisk radar”
och vara uppmärksam då barnen både säger nej och visar nej med kroppen. Att visa nej är indelade i tre underkategorier; ingen respons, drar sig undan och ignorerande. Då barnen uppvisar ett sådant beteende bör forskaren acceptera att barnet inte vill delta i observationen.
Skånfors artikel (2009) pekar på att även om barnen visar eller säger nej vid ett tillfälle innebär det inte att de inte vill delta i studien alls. Eftersom jag ville ge barnen reella möjligheter till att själva avgöra om de ville delta var jag därför noga med att iaktta barnens signaler och att använda min etiska radar.
På det sätt jag framförallt använde min etiska radar var att jag var mycket uppmärksam på om barnen accepterade min närvaro eller inte. Jag försökte att aldrig tränga mig på barnen. Ett sådant exempel är efter en gestaltning, när barnet vände sig till mig och sa: ”Nu vill jag gå och leka lite.” ”Får jag följa med och skriva?” sa jag. ”Jaa, det får du.” Hon sa både med ord och visade med kroppen (vände sig mot mig) vad hon ville.
15
Roos (2014) menar att om forskaren vill ta hänsyn och lyssna till barns röster så måste hen vara ärlig i sina försök att förstå och möta barns sätt att kommunicera sin vilja. Vidare skriver författaren att ”Det handlar om att man ser barn som värda att interagera med och påverkas av – inte bara lyssna på” (s. 49). Dessutom lyfter hon problematiken i att det främst är verbala barn som får företräde i forskningen, och barn med icke-verbal kommunikation blir åsidosatta. Hon menar att forskaren behöver ha en större medvetenhet. För att uppmärksamma barns perspektiv kan man, menar Roos, ge utrymme i forskningen åt barnens röster istället för att återge en vuxens tolkning av vad barnen gör. Detta har jag strävat efter i min forskning genom att ge mina observationer av barn utrymme i texten.
Studiens reliabilitet och validitet
Angående studiens validitet har jag genomgående strävat efter att undersöka lek och lärande i ett gestaltande lekpedagogiskt arbetssätt. I detta avseende anser jag att min studie vidhåller hög validitet. Vad som kan påverka validiteten är dock att studien i en senare fas kom att utvecklas till att anta en fenomenografisk ansats och rikta in sig på pedagogernas uppfattningar. Detta skedde innan intervjuerna utfördes. Detta medförde konsekvenserna att observationerna utfördes med syfte att studera barns lek och lärande – även om fältanteckningarna innefattar både barn och pedagoger. Detta är faktorer som jag anser kan inverka på studiens validitet.
Angående studiens reliabilitet skulle det vara osannolikt att samma svar skulle ges om studien upprepades av en annan forskare, detta eftersom forskaren är det viktigaste redskapet vid datakonstruktionen i kvalitativa undersökningar (Bryman, 2011). Dessutom skriver Roos (2014) att på grund av att forskaren använder sin egen förståelse och praktiska erfarenhet av det hen vill studera medför det att forskaren inte kan förhålla sig objektiv i studien, vilket också gör sig gällande i min studie. Även om jag har strävat efter att skriva det jag ser i mina fältanteckningar och undvika att lägga värderingar i det jag ser, kan jag inte frigöra mig själv från min egen kropp och tankar.
Jag anser inte att studiens omfattning gör det möjligt att dra några slutsatser om hur förskollärare i gestaltande lekpedagogiska praktiker ser på lek och lärande. Inte heller att det finns en gemensam syn på grund av att man arbetar gestaltande lekpedagogiskt.
Alexandersson (1994) menar att detta inte heller är syftet i en studie med utgångspunkt i fenomenografi. Istället, menar Alexandersson, att i fenomenografiska studier handlar det snarare om att täcka större delen av variationerna i uppfattningar. Detta anser jag dock inte att min studie har haft möjlighet till att göra eftersom tiden studien utfördes på motsvarar åtta veckor. Dessutom har jag endast besökt tre olika förskolor. Det anser jag inte ger ett tillräckligt underlag till att täcka större delen av uppfattningarna av lek och lärande inom gestaltande lekpedagogiska praktiker.
Om jag däremot hade haft möjlighet att göra fler intervjuer med fler pedagoger på flera olika förskolor som arbetar gestaltande lekpedagogiskt skulle däremot reliabiliteten stärkas och göra det möjligt att uttala sig om större delen av variationerna i pedagogers uppfattningar av lek och lärande. Det jag ser att denna studie kan bidra med är kunskap om vilka uppfattningar av lek och lärande som förskollärare kan ha i gestaltande lekpedagogiska praktiker och vad dessa uppfattningar kan ses illustrera.
16
Resultat och analys
I beskrivningskategorierna återfinns de huvudsakliga mönster som framträtt i min producerade data. Jag läste materialet upprepade gånger och försökte skapa mig ett helhetsintryck samt se på det på olika sätt. Sedan märktes de olika delarna som berörde pedagogernas uppfattningar av lek och lärande ut. Därigenom framträdde återkommande drag i informanternas berättelser.
Då jag använde mig av ett fenomenografiskt perspektiv lades fokus på olikheter och likheter i producerad data. Därigenom kunde uppfattningar och olika aspekter av uppfattningar av lek och lärande urskiljas. Dessa utgör i sin tur beskrivningskategorierna nedan. Inom beskrivningskategorierna handlar pedagogernas uppfattningar av samma vad-aspekt (exempelvis inflytande i lek och lärande). Inom beskrivningskategorierna har jag sedan lyft olika hur-aspekter (exempelvis inflytande i gestaltningar). Dessa olika hur-aspekter har jag märkt med 1.a Gestaltning, 1.b Planering, och så vidare. Detta för att jag senare i texten ska kunna referera till de olika kategorierna och beskrivningskategorierna i ett gemensamt utfallsrum och i diskussionsdelen.
I intervjuerna och observationerna har jag satt in klamrar ([text]) när det är något som jag förtydligar. När jag har satt ett bindestreck (text-) mitt i en mening innebär det att informanten har avbrutit sig eller bytt spår i berättandet. Informanterna benämns omväxlande för pedagog, vuxna, förskollärare och informant i texten.
Beskrivningskategori 1: Inflytande i lek och lärande
En utgångspunkt i den här beskrivningskategorin är att informanterna återkommande riktar uppmärksamheten mot att det finns mål och riktning i verksamhetsplaneringen som de vuxna i förväg planerat. Målen består ofta av att en karaktär tilldelas en viss egenskap, eller att temat fokuserar något visst i Läroplanen för förskolan (2010). Dessa mål låter sig dock påverkas av barns intresse, lek och frågor som fångas upp och påverkar temats och verksamhetens utformning. Det sker både genom pedagogers deltagande i barns lek, observationer och via kommunikation med barnen.
1.a Gestaltning
”När jag gestaltar så går jag in i en roll och sen så- klart jag har ett mål med vad jag ska göra! Är det-, ska Pippi komma och vattna blommorna fast att det regnar så har jag ju ett mål med vad jag ska göra. Men jag- det- det blir lite.. ja, jag är bara Pippi och jag bara går runt och vattnar trädena fast att det regnar, åh sen så får jag ju oftast ett-, ett äh-, gensvar utifrån barna. … [beskriver hur hon samspelar med barnen under gestaltningen] Så att vi har ju ett mål med vad vi ska göra, men det är ju inte så styrt. Utan det är liksom en-, en äh- [kort smackande ljud] en blandning av, av vad- jag höll på att säga vad lusten faller på och det här ska jag göra.”
Intentionen med gestaltningar, berättar informanten senare i intervjun, är grundade i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010).
Det pedagogen riktar sin uppmärksamhet mot i berättandet om gestaltningar är mål (utifrån Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010)) och gensvar från barnen. Pedagogen uttrycker
17
en uppfattning om att hon ”bara är Pippi” och interagerar med barnen. Detta kan ses illustrera en uppfattning om att barnens inflytande i gestaltningen görs möjlig genom att gestaltningens skeende ”inte är så styrt” och pedagogen låter lusten falla på.
1.b Planering
Informanten berättar om hur de planerar sin verksamhet utifrån viktiga händelser i litteraturen.
Hon ger även exempel på hur karaktärerna oftast ges en viss egenskap med anknytning till teoretiska ämnen, så som att räkna Pippis guldpengar eller när Prussiluskan visar hur man uppför sig, gentemot Pippi som visar hur man inte ska uppföra sig.
”…så vi har gjort en mindmap så får in alla målen så att vi känner att det här blir en bra grund att stå på liksom. Äh sen så- Aha, vi har alltid några veckor tomma för vi vet att det blir inte som vi har tänkt oss. [skrattar till] … Sen så när vi märker [på barnen] att sjöröverit det tog många mer veckor, då får man liksom flytta ner och sudda på det där pappret.”
Pedagogen riktar sin uppmärksamhet mot att det finns tomma veckor inplanerade och att det i planeringen går att "sudda på det där pappret". Denna uppfattning kan ses ge uttryck för att de har ett inplanerat tomrum då hon har erfarit att planeringen ”blir inte som vi tänkt oss”. Vidare speglar hon en uppfattning om att planeringen ändras efter barnens intresse; ”då får man liksom flytta ner och sudda”. Ett sätt att förstå innebörden i den här uppfattningen är att de planerar in barnens inflytande på temats utformning med ”några tomma veckor”.
1.c Utformning
”Fördelen [med lekpedagogik] är ju att vi arbetar MED barnen. Barnen blir ju delaktiga, får ett inflytande i sin vardag och sitt eget lärande. …[jag frågar hur varvid informanten harklar sig] Vi utgår alltid ifrån barnens intressen, och äh, deras frågor och frågeställningar och intressen då. Det är ju det vi kommer åh- fångar upp och ser till att vi fyller på med material och nya ideer åh. Men det är ju hela tiden deras intressen som styr verksamheten framåt.”
Som exempel ger informanten att de har haft som tema att arbeta med Pettsson och Findus.
Då barnens intresse riktade sig mot detektiver så anpassade de temat till att Findus fick en farbror som hade blivit bestulen på sin klocka. Sedan togs detektivarbetet vidare i det gestaltande lekpedagogiska arbetssättet. På frågan varför de valde Pettsson och Findus svarade informanten att kommunen har teknik och natur som strävansmål just nu ”… så därav valde vi Pettsson och Findus nu då för att försöka få in lite teknik.”
I det här exemplet riktar pedagogen sin uppmärksamhet mot att arbeta med barnen och deras inflytande. Genom att pedagogen uppfattar att de låter barnens intressen ”styra verksamheten framåt” och att de utgår från barnens ”frågor, frågeställningar och intressen”. Samtidigt ger han uttryck för uppfattningen om att de valde temat för att kommunen har teknik och natur som strävansmål, de ”försökte få in lite teknik.” Dock låter de sig ändras och påverkas av barnens intressen för detektiver. I exemplet finns även en uppfattning av hur pedagogen ser det som att de arbetar med barnen när de fångar upp barnens intressen och att barnen får inflytande över deras eget lärande.
Vad den här aspekten av uppfattningskategorin sammanfattningsvis kan ses återge är en uppfattning om hur pedagoger och kommunen har ett mål med verksamheten, som de vill dela med sig till barnen. Barnens inflytande görs ändock möjligt i temat, och temat får i sin tur en ny utformning. På så vis uppfattar pedagogen att barnen får inflytande över sitt eget lärande.
18 Inflytande; praktiskt exempel
Under mina observationer uppmärksammade jag olika tillfällen när barns inflytande tog sitt uttryck i olika former. Det här exemplet är hämtat från en samling. Linnéa är en pedagog och Anna är ett barn på förskolan.
Ett litet spöke faller ur Linneas hår. Hon sätter det på sitt pekfinger och håller fram det mot barnen.
Linnéa: ”Buu!”
Anna ler.
Linnéa: ”Ska ni vara rädd för mig?” rösten är förställd och ljus. Blicken är riktad ner mot det lilla spöket.
Medan Linnéa säger hej och ger en puss skrattar Anna.
Anna: ”Kan du säga hej till mig?” Hon reser sig upp och står på knäna. Hon ler brett.
Linnéa: ”Heeej!” Hon lutar sig fram till Anna medan hon sträcker fram fingret där lilla spöket sitter.
Anna: ”Hej! Puss” Hon plutar med läpparna mot lilla spöket.
Linnéa: ”Hej!” säger hon och gör sedan ett pussande ljud i luften. Anna gör likadant
Detta kan ses illustrera uppfattningen av att barnens inflytande i gestaltningen görs möjligt genom att gestaltningens skeende inte är så styrt.
Beskrivningskategori 2: Emotion i lek och lärande
I den här beskrivningskategorin riktar pedagogerna fokus mot emotioner i deras berättande om lek och lärande. De uttrycks ofta i samband med lek, lärande och gentemot förhållandet och förhållningen till barnen. I deras berättande finns det även en uttrycklig glädje och engagemang som är återkommande i informanternas upplevelser och erfarenheter.
2.a Känslor
När jag ber en informant att beskriva vad lekpedagogik är för henne svarar hon;
”Det är.. Um. Ett förhållningssätt, äum-, och ett arbetssätt som är oerhört kreativt som jag tycker är bland det roligaste och bästa sättet att, äum, aha. För inlärning helt enkelt … genom det sättet som vi ger barnen kunskap, tankar, känslor, allt på det viset man gör då genom gestaltningar å- man kommer så nära deras hjärtan på något vis.”
I den här kategorin lägger pedagogen fokus på uppfattningen om att gestaltande lekpedagogik är ett förhållningssätt och arbetssätt. Pedagogen uttrycker en glädje gentemot arbetssättet;
”bland det bästa och roligaste” för inlärning.
Uppfattningen kan ses illustrera hur det relationella blir en viktig faktor i hennes uppfattning av barns lärande; ”sättet vi ger barnen kunskap, tankar och känslor”, ”man kommer så nära deras hjärtan på något vis”.
2.b Förglömma
En informant berättar om ett tillfälle när hon var ute och lekte sjörövare tillsammans med barnen.
”… Åh jag vet inte VART den dagen tog, den bara flög förbi. Vi stod och sjöng där sjörövarfabbe jag vet inte, tusentals gånger kändes det som och man bara är i rollen.”
19
Under en av mina observationer där en pedagog gått in i roll som häxa berättade hon efteråt att; ”Du vet jag har ju så ont i ryggen, för jag sträckte mig i den. Men det är så konstigt för när jag var ute så kände jag ingenting!”
I den här aspekten av beskrivningskategorin fokuserar pedagogerna på sin erfarenhet av att vara i roll. Den ena pedagogen uttrycker att ”ute så kände jag ingenting” och den andra uppfattade det som att tid och rum suddas ut; ”Åh jag vet inte VART den dagen tog, den bara flög förbi”. De glömde bort sina egna känslor.
Uppfattningarna kan ses spegla att de går upp i rollen som häxa eller sjörövare och blir ett med dess karaktär och en sorts självförglömmelse uppstår. Emotionen av att vara någon annan kan ses ta överhand hos pedagogerna.
2.c Förhållningssätt
Att alla pedagoger måste vara engagerade under gestaltningar ser en informant som en grundläggande del i att skapa lekvärlden, eller ”magin” som hon uttrycker det.
”Jag kan ju inte sitta lite lojt och tycka att [lutar sig tillbaka i stolen, lägger upp en arm på armstödet och sjunker ner] Jajajaja, det var ju trevligt det här. Det var ju Linnéa eller nåt. Alltså det går ju inte!
Jag måste ju också AAHA, amen guuuud! Vad hände liksom! Och vad hääftigt! Hade du trott att det skulle bli såhär? Men gu vilket trollspö! [Ljus röst och tydligt kroppspråk: sätter händerna för munnen och slår sedan ut med armarna] Jag måste ju sitta där själv och va helt engagerad och med i fiktionen, i leken, i magin. Det är det man gör. Det är då man skapar den här situationen där man möts på samma plan. På barnas plan om man säger. Och då känner barna att vi är här tillsammans.
Vi gör det här ihop. Du är inte min-, min överfröken eller vad ska jag-, den här pedagogen som tillrätta visar, som leder mig bara. Utan vi kan faktiskt göra det här ihop. Vi delar någonting tillsammans. … Och när jag säger att lekpedagogik är ett förhållningssätt så är ju det ett sätt. Jag förhåller mig till barna och det jag upplever tillsammans med dom hela tiden. För vi delar den där världen ihop. Och det gör vi heela tiden.”
I den här beskrivningskategorin är pedagogens uppmärksamhet riktad mot hur pedagogen som inte är i roll måste ”va helt engagerad och med i fiktionen, i leken, i magin” och uttrycka ett tydligt engagemang (vilket hon visar hur man gör i intervjun med både röst och kropp; ”Men gu vilket trollspö!” och sätter händerna för munnen). Genom detta uppfattar pedagogen att fiktionen skapas. Det medför en uppfattning av att pedagog och barn möts på samma plan, ”vi delar någonting tillsammans.” Pedagogen uppfattar även att förhållningssättet innebär för henne att ”vi delar den där världen ihop” och det görs hela tiden genom att ständigt förhålla sig till upplevelserna i ”den där världen”.
Ett sätt att förstå uppfattningen är att då pedagogen uttrycker engagemang medförs att emotion av gemenskap infinner sig; ”där man möts på samma plan” och hon upplever det som att barnen känner ”vi är här tillsammans”. Detta upprätthålls genom att förhålla sig till ”den där världen” hela tiden – det blir på så vis ett förhållningssätt. Förhållandet mellan barn och pedagoger kan ses som den grund där lek och lärande utspelar sig.
Emotion; praktiskt exempel
Under mina observationer uppmärksammade jag hur pedagogerna gick in och gav sig hän i leken tillsammans med barnen, och hur de förhåller sig till upplevelser i form av lekar och gestaltningar. Nedan följer ett exempel på hur detta kan se ut i praktiken. Anna är ett barn på förskolan och Alice är en pedagog. Tillfället är hämtat efter en gestaltning där en pedagog gått in i roll som häxa och förtrollat en annan pedagog i roll till olika saker.
