Hinder

Teaterlärarna reflekterar kring hur elevernas personliga känslor kan hindra undervisningen. Hinder kan ta uttryck genom att känslorna riskerar att ta över. Edwards och Magnusson (2014) argumenterar för att lärare ofta har svårt att se förbi elevens beteende och därigenom inte skapar en förståelse för elevens psykiska mående. Teaterlärarna reflekterar kring hur eleverna genom de starka känslorna kan begränsa sig själva och då möjliggör eleverna inte utveckling. Teaterlärarna är alltså medvetna om elevers beteende samt konsvenser av beteendet.

Teaterlärarna reflekterar även kring hur gruppen kan påverkas negativt då energin i klassrummet blir låg. Någon elevs personliga känslor kan även kräva teaterlärarens fulla uppmärksamhet vilket påverkar att resten av gruppen inte kommer vidare i sin

inlärningsprocess.

Hur teaterlärarna bemöter elever vars känslor hindrar undervisningen skiljer sig dock åt. Några av informanterna argumenterar för att lärandesituationen är lärarsituationen och

därmed inte rymmer plats för känslor medan andra talar om vikten av att vara uppmärksam på de elever som mår dåligt. Trots denna skillnad i bemötande finns det ändå en gemensam grund i och med teaterlärarnas relationer till eleverna som bygger på trygghet och förtroende. Johansson och Gustavsson (2015) anser att pedagogen måste reflektera kring vilken lärarroll denne vill anta. Det finns en överensstämmelse mellan detta påstående och hur informanterna förhåller sig till sina elevers personliga förutsättningar och gruppens förutsättningar.

Cronquist och Ståhl (2016) anser att pedagogen måste reflektera kring sin

undervisningspraktik, sin roll och sin funktion i mötet med eleverna. Genom att teaterlärarna reflekterar om vikten av att se eleverna, skapa trygghet i gruppen samt ser sina egna

Därför kan personlig utveckling fortfarande fortgå hos eleverna även om pedagogen inte nödvändigtvis fokuserar på individens känslor.

6.3.2 Möjligheter

I intervjuerna med teaterlärarna framkommer det att känslor är en viktig del av teater och något som eleverna behöver ha med sig för att kunna arbeta med bland annat gestaltning. Elevernas privata känslotillstånd kan möjliggöra nya ingångar i det gestaltande arbetet och kan spräcka en förutfattad bild av hur exempelvis en roll ska spelas. Ringkvist och Enekvist (2016) menar att karaktärsgestaltningen påverkar elevernas samarbetsförmåga och ökar inlärningen medan Andersson (2019) anser att eleverna genom rollen kan utforska känslor, tankar och viljor som skapar en djupare förståelse för självet. Även empati för andra kan påverkas utav gestaltande arbete eftersom eleverna medvetandegörs för andras förutsättningar anser Chaib (1999). Teaterlärarna argumenterar även för att känslorna skapar en breddad analytisk förmåga i det gestaltande arbetet samt utvecklar skådespeleriet. De reflekterar även kring hur känslorna sammansvetsar gruppen om eleverna får möjlighet att dela med sig och reflektera tillsammans kring känslorna. Även här finns det en tydlig korrelation mellan

Hanken och Johansens (2013) didaktiska utgångspunkt gällande elevernas förutsättningar och teaterlärarnas medvetenhet kring sin egen pedagogiska roll men även tillvägagångssätt för att främja elevers inlärning.

6.3 Metoddiskussion

Denna studie utgick från en kvalitativ intervjumetod, vilket fungerade bra att använda eftersom syftet med undersökningen byggde på informanternas subjektiva erfarenheter och upplevelser. Hartman (2004) säger att man enbart kan få reda på vad som karaktäriserar en grupp genom att låta de tala fritt om det de tycker är viktigt. Genom att lägga upp intervjuerna utifrån en semistrukturerad intervjumetod skapades ramar för ämnet men med möjlighet för innehållet att riktas utifrån informanternas erfarenheter och upplevelser. Det gav även möjlighet att ställa nya frågor utifrån den information undersökningsdeltagarna gav. Bryman (2011) anser att en semistrukturerad intervjumetod ger fylliga och detaljerade svar eftersom undersökningens fokus kan anpassas efter viktiga frågor som dyker upp under intervjuerna. Under intervjuerna framkom den mest intressanta informationen utifrån teaterlärarnas reflektioner. Genom att ställa följdfrågor kring de erfarenheter och upplevelser de berättade om började informanterna reflektera på ett djupare samt mer fritt sätt, vilket även gjorde att de

slappnade av mer. Även det faktum att frågeföljden var fri gjorde att intervjun kändes mer avslappnad för alla. Genom att slippa fokusera på förbestämda frågor kunde informanternas upplevelser tas in på ett djupare plan, vilket ledde till en större förståelse för hur de tänkte. Genom denna förståelse kunde även frågorna anpassas för att få fram syftet på ett klarare sätt.

Mail skickades ut till teaterlärare vid olika gymnasieskolor i Sverige med information om studiens syfte samt etiska förhållningssätt. Valet av att maila teaterlärare över hela Sverige berodde på en förhoppning kring att få en så bred syn på hur teaterlärare tänker kring elevers privata känslor. Hade covid-19 pandemin inte varit aktuell hade enbart teaterlärare på närmare distans kontaktats och studien kompletterats av observationer kring hur dessa lärare arbetade för att få en ännu klarare bild av hur lärare bemöter elevernas känslor. Att se teaterlärarna arbeta med känslorna i situationen hade kunnat ge studien en annan intressant ingång eftersom det kunde bidra till att förstå hur teaterlärarna i stunden uttrycker sig i

undervisningssituationen med elevers privata känslor. I denna studie svarade fem teaterlärare att de var intresserade av att delta i studien, vilket var färre än väntat. Däremot visade det sig att de fem respondenterna med deras olika erfarenheter och lärarstilar gav en bred bild av olika metoder för bemötandet av elevers personliga känslotillstånd. Färre informanter hade dock bidragit med mindre bredd till studien och begränsat bilden av hur teaterlärarnas verklighet ser ut i förhållande till studiens syfte.

De fem respondenterna hade varierande upplevelser och erfarenheter av arbetet med teater och kom från olika teatertraditioner, vilket gav en intressant men oväntad variation i svaren. Skulle studien göras på nytt hade fokus på att hitta fler respondenter med bakgrund i flera olika teatertraditioner kunna bidra med intressanta svar.

Efter att det insamlade materialet transkriberats analyserades informanternas svar utifrån några didaktiska utgångspunkter. Valet av att fokusera på de didaktiska utgångspunkterna grundade sig i det lärarfokuserade perspektivet som syftet och forskningsfrågorna utgick från. Däremot framkom det i analysprocessen att även om de didaktiska utgångspunkterna

tydliggjorde synen på pedagogernas arbetsprocess så var enbart fokus på det didaktiska perspektivet begränsande i undersökningen, eftersom mycket av det som var intressant med materialet föll bort. Undersökningen kunde ha stärkts av att ha fler teorier att utgå ifrån och det insamlade materialet hade därigenom mer grundligt kunnat analyseras. Det hade bidragit med tydligare svar på de forskningsfrågor som ställdes och även förstärkt syftet.

6.4 Vidare forskning

I denna studie har forskning kring psykisk ohälsa, lärarrollens påverkan på psykisk ohälsa samt teaters roll i arbetet med psykiskt välmående behandlats. Det flest texter som behandlats kring forskning runt psykisk ohälsa fokuserar inte med teater som utgångspunkt. Detsamma gäller forskning kring psykisk ohälsa och lärarens påverkan. I forskning som behandlats kring teaters påverkan på den psykiska hälsan fokuseras det mest på hur teater kan ha en positiv inverkan på elevernas utveckling. Till vidare forskning skulle det vara intressant att forska kring teaterämnets möjlighet att bidra till psykiskt välmående på ett mer direkt sätt

exempelvis genom att forska kring vad läraren genom undervisningen kan bidra till genom exempelvis övningar och dylikt. Det skulle även vara intressant att forska fram ett underlag som lärare med fokus på att hjälpa elever må bättre, kan använda och förhålla sig till för att kunna ge de rätt hjälp via teater.

KÄLLFÖRTECKNING/REFERENSER

Ahlstrand, P. (2014). Att kunna lyssna med kroppen: En studie av gestaltande förmåga inom gymnasieskolans estetiska program, inriktning teater. (Doktorsavhandling, Stockholms Universitet, Stockholm). Hämtad från https://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:735064/FULLTEXT01.pdf

Andersson, K. (2019). Hälsofrämjande teater – teater som prevention mot psykisk ohälsa bland studenter. (Examensarbete, Socialhögskolan, Lunds Universitet, Lund). Hämtad från

https://core.ac.uk/reader/43559548

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.) Malmö: Liber.

Chaib. C. (1999). Ungdomsteater och personlig utveckling. (Doktorsavhandling, Lunds universitet). Göteborg, Sverige: Kompendiet.

Cronquist, F., & Ståhl, J. (2016). Teaterlärarrollen: En litteraturstudie. (Examensarbete, Göteborgs Universitet, Göteborg). Hämtad från https://core.ac.uk/reader/95665855

Edwards, H., & Magnusson, I. (2014). Jag har aldrig träffat en tonåring som mår jättebra under hela sin pubertetsperiod – Skolkuratorers beskrivningar av psykisk ohälsa.

(Examensarbete, Socialhögskolan, Lunds Universitet, Lund). Hämtad från https://core.ac.uk/download/pdf/289948735.pdf

Fejes, A., & Thornberg. R. (2015) Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I A. Fejes & R. Thornberg (Red.), Handbok i kvalitativ analys (2. uppl., s. 16-39).

Gillam, T. (2018) Enhancing public mental health and wellbeing through creative arts participation. Journal of Public Mental Health, 17(4), s. 148-156. DOI 10.1108/JPMH-09- 2018-0065

Hanken, I. M., & Johansen, G. (2013). Musikkundervisningens didaktikk. (2., uppl.). Oslo: Cappelen Damm AS.

Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori (2., uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Jensen, A. (2017). Mental health recovery and arts engagement. The Journal of Mental Health training, Education and Practice, 13(3), s. 157-166. DOI 10.1108/JMHTEP-08-2017- 0048

Johansson, F., & Gustavsson. J. (2015). Mer teater för eleverna – en kvalitativ intervjustudie om lärares kommunikationsbehov i samband med en teaterföreställning. (Examensarbete, Göteborgs Universitet, Göteborg). Hämtad från

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/41860/1/gupea_2077_41860_1.pdf

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Lövgren, J. (2010). Dramapedagogik – en metod för elevers sociala och emotionella utveckling. (Examensarbete, Göteborgs universitet, Göteborg). Hämtad från

https://core.ac.uk/reader/16330102

Ringkvist, S., & Enekvist. N. (2015). Samarbete inom gymnasieskolans teaterämne. (Examensarbete, Göteborgs Universitet, Göteborg). Hämtad från

http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=downloadFile&recordOId=8993511&fileOId=89936 73

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasiet: Lpgy11. Stockholm: Skolverket.

Sternudd, M. M. (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran: Fyra dramapedagogiska perspektiv –dramapedagogik i fyra läroplaner. (Doktorsavhandling, Uppsala Universitet, Uppsala) Hämtad från http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:165574/FULLTEXT01.pdf

Streng, D. (2018). Främjande av elevers psykiska hälsa – en kvalitativ studie om hur

finlandssvenska klasslärare främjar elevers psykiska hälsa. (Licentiatatuppsats, Åbo akademi, Vasa). Hämtad från https://core.ac.uk/reader/186507758

Thorrisen, W., & Stickley, T. (2017). Participatory theatre and mental health recovery: a narrative inquiry. Sage Journal, 138(1), s. 47-54.

https://doi.org/10.1177%2F1757913917723944

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningsed. (Artikelnummer VR1708). Hämtad från

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-

forskningssed_VR_2017.pdf

Östensson, A. (2012). Dagens ungdom – vad är problemet? (Examensarbete,

Socialhögskolan, Lunds Universitet, Lund). Hämtad från https://core.ac.uk/reader/289942312

7.2 BILAGOR

Intervjuguide/Frågor

 Inledning med information till intervjuns bakgrund.

 Information kring intervjuns innehåll.

 Viktig information kring konfidentialitet, GDPR, osv.

Frågor:

- Vilken bakgrund har du inom yrket som teaterlärare?

- Har du en mentorsroll och isf hur skiljer den sig från din roll som lärare?

- Vad är din drivkraft i ditt arbete med teater?

- Hur ställer du dig till deras känslouttryck?

- Vilka hinder samt möjligheter kan du se att känslorna skapar för undervisningen?