Örebro universitet Musikhögskolan
Teaterpedagogprogrammet
___________________________________________________________________________
”Nu går jorden under”
En kvalitativ intervjustudie om teaterlärares arbete med elevers privata känslor
___________________________________________________________________________
Desirée Wetter Malaroda 2020
Handledare: Annika Danielsson
Titel: ”Nu går jorden under” – En kvalitativ intervjustudie om teaterlärares arbete med elevers privata känslor.
Title in English: ”Now the world is ending” – A qualitative interview study about theater teachers work on their students’ private emotions.
Sökord: gestaltning, bemötande, psykisk ohälsa, kvalitativ intervju.
Sammanfattning
Denna kvalitativa intervjustudie undersöker hur fem olika, verksamma teaterlärare på gymnasieskolans estetiska program resonerar kring hur elevernas personliga känslor tas tillgodo i teaterundervisningen.
Syftet med studien är att få en bred bild av hur teaterläraren ser på hur elevers personliga känslor kan komma att påverka undervisningen, hur teaterläraren förhåller sig till känslorna samt olika teaterlärares pedagogiska metoder för att kunna hantera och arbeta med
teaterelevens personliga, känslomässiga tillstånd i undervisningssituationen.
Materialet samlades in genom kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med fem verksamma teaterlärare och analyserades utifrån en kvalitativ analysmetod med fokus på några didaktiska utgångspunkter. Materialet kategoriserades till en början i fem kategorier som behandlade individen, lärarrollen, lektionstillfällena och bemötande. När materialet sammanställts i de fem kategorierna följde vidare analys av materialet och sammanfattades i tre huvudkategorier. Dessa kategorier var eleven, gruppen och läraren.
Resultatet visade att teaterlärare bemöter elevers personliga känslotillstånd genom att bekräfta eleverna utifrån var eleverna befinner sig. Det framkommer att det är viktigt att i lärarrollen reflektera och medvetandegöra de personliga förutsättningarna eleverna har med sig.
Teaterlärarna behöver dessutom arbeta med de sociala förutsättningarna i arbetet med elevers personliga känslor, något som sker genom att skapa trygga grupper där eleverna känner tillhörighet. Det är även viktigt att lärarna reflekterar kring sin egen kompetens och lärarroll i arbetet med elevernas privata känslor.
FÖRORD
Jag skulle vilja ta tillfället i akt att tacka er som hjälpte till att möjliggöra denna studie. Ni har gett mig nya insikter och erfarenheter som jag innan denna studie inte hade. Tack vare er har jag utvecklas i min egen roll som teaterpedagog och stärkts i mitt ledarskap i arbetet med elever. Ni har fått mig att hitta nya redskap och metoder för att bemöta de elever som jag i framtiden kommer att undervisa och gett mig en djupare förståelse för den meningen som jag som lärare har för elevernas utveckling. Tack för ert bidrag Hannes, Sonja, Liam, Karin och Rosa.
Jag vill även tacka min handledare Annika Danielsson, som gett mig stort stöd under processen och som genom sitt ledarskap stärkt mig till att våga tro på min egen förmåga.
Övrigt tack går till alla er som jag mött på livets väg, som vågat öppna upp och berätta om era erfarenheter och upplevelser av livet, som diskuterat och reflekterat i samspel med mig. Utan er hade jag aldrig insett hur viktigt det är för mig att hjälpa andra, aldrig vågat satsa på det yrket jag valt och framför allt inte vågat tro på att jag kan. Ni är inspirationen, ni är de som gör att jag vill ge tillbaka.
Ett stort TACK till er alla!
Örebro, maj 2020.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1PROBLEMOMRÅDE,SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 2
2. TIDIGARE FORSKNING ... 5
2.1BEGREPP OCH DEFINITIONER ... 5
2.2LÄRARROLLEN OCH PSYKISK HÄLSA ... 6
2.2.1 Psykisk ohälsa ur olika perspektiv ... 6
2.2.2 Lärarens förhållningskrav ... 7
2.2.3 Lärares tillvägagångssätt för att hantera psykisk ohälsa ... 8
2.3TEATERÄMNET OCH PERSONLIG UTVECKLING ... 10
2.3.1 Fyra lärandeperspektiv ... 10
2.3.2 Teatersammanhanget och lärarrollen ... 11
2.3.3 Kulturens inverkan... 13
3. TEORETISKT PERSPEKTIV: NÅGRA DIDAKTISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14
3.1DIDAKTISKT PERSPEKTIV ... 14 3.2DIDAKTISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14 4. METOD ... 17 4.1KVALITATIV ANALYS ... 17 4.2DATAINSAMLING ... 17 4.3GENOMFÖRANDE ... 18 4.3.1 Urval ... 19
4.3.2 Analys och Tolkning ... 19
4.4FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDE ... 20
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 22
5.1MÖTET MED ELEVERNA ... 22
5.2MÖTET MED GRUPPEN ... 23
5.3MÖTET MED KÄNSLORNA ... 24
5.4MÖTET MED LÄRARROLLEN ... 26
5.5SAMMANFATTNING ... 27
6. DISKUSSION ... 29
6.1SAMMANFATTNING ... 29
6.2PÅ VILKET SÄTT BEMÖTER TEATERLÄRARE ELEVER SOM UPPLEVER KÄNSLOTILLSTÅND GENOM UNDERVISNINGEN? ... 29
6.2.1 Att se den enskilda eleven ... 30
6.2.2 Den trygga gruppen ... 32
6.3 VILKA HINDER RESPEKTIVE MÖJLIGHETER ANSER TEATERLÄRARE ATT ELEVERS KÄNSLOTILLSTÅND KAN SKAPA FÖR UNDERVISNINGEN? ... 33
6.3.1 Hinder ... 33 6.3.2 Möjligheter ... 34 6.3METODDISKUSSION ... 34 6.4VIDARE FORSKNING ... 36 KÄLLFÖRTECKNING/REFERENSER ... 37 7.2BILAGOR ... 39
1. INLEDNING
När jag påbörjade min utbildning till teaterpedagog visste jag inte riktigt vad jag ville göra med den. Jag visste att jag hade en passion för att hjälpa människor samtidigt som jag brann väldigt för det kreativa inom teaterns värld.
Under mina år på teaterpedagogprogrammet vid Örebro universitet kom jag att inse att jag kanske kunde kombinera dessa två passioner i mitt liv. Det var under den första, längre VFU:n, i mötet med gymnasielever vid ett estetiskt program med inriktning teater, som jag först upptäckte att det fanns ett samband mellan mina två passioner. Jag såg hur elever som agerade blygt och återhållsamt i det privata livet, på scenen kunde upplevas som de starkaste, mest framåt eleverna. Hur kommer detta sig, tänkte jag.
Samtidigt betraktade jag även hur teaterpedagogerna så olika bemötte eleverna och blev snabbt varse om hur elevernas personliga hälsa, deras känslotillstånd, påverkade lektionerna och undervisningen. Hur de olika teaterlärarna bemötte elevernas personliga känslotillstånd, fascinerade mig och jag insåg att det var här jag, i mitt eget arbete skulle kunna kombinera mina passioner.
Under kommande år fokuserade jag därför mycket på att förstå och undersöka hur den
kunskap jag fick genom utbildningen skulle kunna användas för att kombinera mina passioner i mitt eget arbete. Det blev snabbt tydligt för mig, under den andra stora VFU:n, att det jag brann för lätt hamnade på gränsen till att fokusera mer terapeutiskt än teaterutbildande för eleverna. Min roll som teaterpedagog tenderade att tas över av elevernas behov av att få ventilera och avreagera sig och jag tampades med var gränsen gick, hur jag skulle kunna ta in elevernas känslor utan att det fick störst fokus samt hur det jag lärde ut skulle kunna stärka eleverna både på ett privat plan som på ett utbildande plan.
Jag tror att teaterpedagogen i sitt arbete har möjligheten att hjälpa elever till personlig utveckling, att teaterundervisningen kan stärka eleverna och påverka deras personliga känslotillstånd så att eleverna kan ta med sig den undervisning och det bemötande från
igenom svårigheter och påverkar de individer de blir på ett samhälleligt plan. Frågan är bara hur man som teaterpedagog i gymnasiet bör arbeta på bäst sätt för att uppnå detta.
Skolverket (2011) kartlägger delvis målen för det estetiska programmet som förståelse för estetiken inte enbart i konstformerna, utan även definierat som formerna för kommunikation, samexistens och gemensam förståelse mellan människor.
Den här studien belyser därför hur fem olika, verksamma teaterlärare på gymnasieskolans estetiska program ser på att arbeta med elevers personliga känslotillstånd genom
undervisningen samt hur de upplever sin egen undervisning som en tillgång för elevernas personliga utveckling.
1.1 Problemområde, Syfte och Forskningsfrågor
När man talar om tonåren talar man ofta om hormoner och känslomässiga berg- och dalbanor. Det är en period i livet när man står med en fot i barndomen och den andra i vuxenlivet och det kan göra det svårt för ungdomarna att balansera bemötandet av sina egna känslor.
Edwards och Magnusson (2014) beskriver tonåren som en period där det tillhör att man mår dåligt och där det kan vara svårt att avgöra vad som är vanliga tonårsproblem och vad som kan generera större problem. Cronquist och Ståhl (2016) beskriver gymnasieelever som extra formbara och förklarar att det medför ett större ansvar hos läraren än i arbetet med vuxna.
Tack vare tidigare forskning vet vi att ungdomar idag mår mycket sämre än vad de gjorde förr. Streng (2018) anser att psykisk ohälsa, depression, dålig självbild och prestationsångest är några av de problem bland unga som blivit vanligare över hela världen. Enligt Streng (2018) lider var femte av världens 14-24 åringar av någon form av psykisk ohälsa. Östensson (2012) beskriver psykisk ohälsa som ett begrepp som innefattar allt från sömnsvårigheter och oro till depressioner och andra diagnostiserbara sjukdomar. Detta menar Östensson (2012) innebär att psykisk ohälsa både har ett sjukdomsperspektiv samt ett ”icke”
sjukdomsperspektiv.
Edwards och Magnusson (2014) menar att en anledning till den ökande psykiska ohälsan, kan vara att individerna idag står i mer fokus än vad de gjorde förr. Detta menar de beror på att det
finns en större medvetenhet kring hur man borde och ska vara samt kring hur man ser ut, på grund av tillgången till sociala medier. Edwards och Magnusson (2014) menar att detta gör individerna mer utsatta än förr. Streng (2018) menar att det är viktigt att lärare
uppmärksammar elevers beteenden som kan indikera psykisk ohälsa. Sådana beteenden kan ta uttryck både externt så som dålig självkontroll, aggressivitet och normbrytande vanor lika väl som det kan ta uttryck internt genom ängslan, nedstämdhet och oro menar Streng (2018).
Streng (2018) fortsätter med att tala om vikten av lärarens roll och lärarens relationer till eleverna. Genom goda relationer menar hon att läraren kan främja psykiskt välmående hos eleverna. Därför behöver läraren medvetandegöra och reflektera kring vad denne kan göra för att öka varje elevs välmående. Genom arbete med självkänsla, självbild och självförtroende menar Streng (2018) att eleverna stärks och att psykiskt välmående ökar.
Enligt Thorrisen och Stickley (2017) kan teater användas för att rädda livet på individer som återhämtar sig från psykisk ohälsa. Andersson (2019) gör anspråk på kulturen i sin helhet, som ett medel för att bemöta utmaningar med psykisk ohälsa. Även Gillam (2018) anser att konstarterna har betydelse för välmående och hälsa och att deltagande inom konstarterna kan bidra till ett ökat välmående för individer. Andersson (2019) anser att teater kan erbjuda sammanhang där deltagare får öppna upp sig och där de tillåts vara sig själva. Denna frigörelse påpekar han, kan leda till individuation. Teater, menar Andersson (2019) kan fungera som ett verktyg för att förstå sina känslor och kunna bemöta dessa, därigenom kan individer hitta strategier för att i framtiden lättare kunna hantera de känslor som når ytan.
Man kan tydligt se ett samband mellan lärarens roll och teaters roll i motverkandet av psykisk ohälsa hos elever. Teaterläraren kan alltså använda teaterämnet som ett hjälpmedel för att främja elevers psykiska hälsa och använda teater som ett verktyg för att hjälpa elever utvecklas. Hur teaterlärare förhåller sig till teater som ett verktyg för att främja elevernas psykiska hälsa, samt vad teaterläraren fokuserar på i sitt bemötande av elever, är några av de frågor som behandlas i denna uppsats. Finns det en medvetenhet kring elevernas mående och i så fall, hur främjar teaterlärare den psykiska hälsan genom sitt arbete? Härigenom utvinns det syfte som denna studie utgår ifrån.
Syftet med föreliggande studie är att belysa teaterlärares syn på att arbeta med elevers personliga känslotillstånd i undervisningen. Syftet konkretiseras i följande frågeställningar:
1. På vilka sätt bemöter teaterlärare elever som upplever känslotillstånd som påverkar undervisningen?
2. Vilka hinder respektive möjligheter anser teaterlärare att elevers känslotillstånd kan skapa för undervisningen?”
1.2 Avgränsning
Denna studie är avgränsad till hur teaterlärare i gymnasieskolan arbetar kring elevers privata känslotillstånd. Fokus ligger på hur teaterlärarna arbetar med elevers privata känslor i
undervisningen och inte på hur teaterlärarna arbetar med teater som skolämne. Därigenom är denna studie avgränsad från att bedöma hur teaterlärarna arbetar utifrån exempelvis olika teaterstilar eller vad de tycker är viktigt med teater som ämne och fokuserar enbart på teaterundervisningen som ett verktyg i arbetet med elevers privata känslor.
2. TIDIGARE FORSKNING
I detta kapitel presenteras den tidigare forskning som utgör det ramverk för teoribildningen av det studerade fenomenet. Kapitlet är uppdelat i tre delar där den första delen sammanfattar viktiga begrepp och definitioner. Den andra delen fokuserar mer allmänt kring psykisk ohälsa i korrelation med lärarrollen medan den tredje delen fokuserar på hur teaterämnet kan främja utveckling och psykiskt välmående hos elever.
2.1 Begrepp och Definitioner
Scenisk gestaltning: Ahlstrand (2014) beskriver gestaltandet som de erfarenheter man har, det man kan inkorporerat i det man gör. Hon menar att gestaltandet kan läras, både i och genom kroppen även om det inte verbaliseras eller uttalas. Ahlstrand (2014) fortsätter med att förklara gestaltandet som något man lär sig genom att göra och påpekar det som ett tyst kunnande, kunskap som visar sig genom kroppsligt uttryck.
I gymnasieskolans undervisning är scenisk gestaltning en central del av undervisningen och det ingår tre delkurser som benämns som Scenisk gestaltning. Skolverket (2011) beskriver kursens innehåll med fokus på att utveckla elevernas förmåga att gestalta inom olika
teaterområden och att medvetet kommunicera med publiken. För att nå det hävdar Skolverket (2011) att metoder som övning, skapande, upplevelser, presentation och tolkning/analys ska användas. Här menar Skolverket (2011) att elever ska få möjlighet att utveckla sina förmågor i upplevelsen av teaterns olika former.
Självförtroende, Självkänsla och Självbild
Streng (2018) beskriver självförtroende, självkänsla och självbild som tre termer, vanligt förekommande inom begreppet ”psykisk ohälsa”. Streng (2018) menar att självförtroendet innebär att man är medveten om att man är bra på att utföra saker. Självförtroende menar Lövgren (2010) handlar om tilliten till sin egen förmåga, till det man göra, en förmåga som han menar fluktuerar beroende på situation. Självförtroendet menar Lövgren (2010) kan bli sämre i situationer där individen inte känner sig trygg och påpekar att självförtroendet först växer när människan lär sig behärska situationen.
Lövgren (2010) menar att självförtroende och självkänsla ofta förväxlas med varandra men att det finns en tydlig distinktion mellan dem. Han förklarar självkänslan som vem man är, vilken
bild av sig själv man besitter. Streng (2018) menar att självkänsla handlar om vetskapen av det egna värdet oberoende av prestationer och avgränsar det från självbilden som hon menar innefattar hur man beter sig, talar och lyssnar in andra. Streng (2018) menar att självbilden ofta påverkas av den bakgrund och det värderingar individen har.
2.2 Lärarrollen och psykisk hälsa
2.2.1 Psykisk ohälsa ur olika perspektiv
Streng (2018) förklarar att psykisk ohälsa uppkommer ur olika perspektiv. Hon menar att det kan handla om ett samhälleligt, socialpsykologiskt, psykodynamiskt eller kognitivt
perspektiv.
Streng (2018) redogör för det samhälleliga perspektivets bidrag till psykisk ohälsa som beroende av de värderingar, strukturer och beslut som samhället kräver.
Det socialpsykologiska perspektivet utgår enligt Streng (2018) från hur människan
interagerar, vilka normer och roller människan har och de problem som kan uppstå i grupper och nära relationer.
Att inte känna sig älskad, inte tycka att man duger, anknytningsproblematik och intrapsykiska konflikter menar Streng (2018) innefattar det psykodynamiska perspektivet.
Det kognitiva perspektivet på psykisk ohälsa utgår Streng (2018) från det inlärda beteendet. Streng (2018) menar på att det inlärda beteendet försätter individen i en ond cirkel som är svår att ta sig ur. Östensson (2012) menar att det finns flera nivåer av psykisk ohälsa. Dessa
redogör hon för utifrån ett individuellt, samhälleligt och situationsbundet perspektiv. På det individuella planet menar Östensson (2012) att ungdomars psykiska ohälsa uppkommer från inre stress på grund av prestationskrav, men även på grund av att det i dagens samhälle finns väldigt många valmöjligheter. På ett samhälleligt plan, fortsätter hon påverkar ekonomisk ojämnhet och statushets det psykiska måendet eftersom ungdomarna känner ett stort behov av att konkurrera för att få plats inom samhällets attraktiva områden. Det situationsbundna perspektivet menar Östensson (2012) delvis handlar om dåliga vanor och delvis om de sociala mediernas negativa inverkan på ungdomarna.
Även Edwards och Magnusson (2014) talar om psykisk ohälsa som bestående av många olika komponenter där samhällsproblem, strukturella och socioekonomiska faktorer påverkar den psykiska hälsan. De redogör för att även om psykisk ohälsa drabbar individen, så kan stress och prestation från omgivningen påverka måendet, något de kopplar till skolans struktur. Edwards och Magnusson (2014) redogör likt Streng (2018) för att psykisk ohälsa kan lokaliseras på olika nivåer och kan bero på individuella faktorer men även uppstå via utanförskap, prestationskrav och mobbning. Edwards och Magnusson (2014) redogör för sociala medier som en samhällelig faktor till ökad psykisk ohälsa och förklarar att de sociala medierna påverkar elevernas medvetenhet kring hur man bör och ska vara utifrån samhällets normer och förväntningar. Den ökade medvetenheten menar de gör att eleverna utvecklas tidigare än förr. Även skolans förhållningssätt till läroplan och betygsystem kan påverka elevers psykiska hälsa menar Edwards och Magnusson (2014). Detta menar de beror på de förutsättningar för eleverna som skapas och där eleverna riskerar att börja oroa sig för framtiden om de exempelvis inte kan nå de krav som betygsystemet sätt på dem. Johansson och Gustavsson (2015) problematiserar även lärarens förmåga att påverka elevernas mående då lärarna är bundna att förhålla sig efter skolans regler och lagar.
2.2.2 Lärarens förhållningskrav
För att skapa en förståelse för hur läroplan och skolans regler påverkar elevernas psykiska hälsa sammanfattas här de utgångspunkter som lärare har att förhålla sig till i arbetet inom gymnasieskolan samt på teaterlinjen på gymnasieskolan.
I gymnasieskolans läroplan från Skolverket (2011) framgår det tydligt att det finns ett
övergripande fokus på individen och gruppen. I gymnasieskolans läroplan framkommer även att elevfokus ska förstås och ta hänsyn till ur ett lärarperspektiv. I lärarens roll ingår enligt Skolverket (2011) och gymnasieskolans läroplan att kunna se den enskilda elevens behov, stärka självförtroende, stimulera, handleda och ge stöd till elever i svårigheter.
I läroplanen för gymnasieskolan framgår det tydligt att undervisningen ska bidra till elevernas utveckling och lärande. Detta är ett av de grundläggande värdena enligt Skolverket (2011). Det ska finnas solidaritet mellan människor, jämställdhet och respekt för allas lika värde. Skolverket (2011) förklarar sin etik utifrån en kristen tradition med fokus på att fostra
ansvarstagande, generositet, tolerans och rättskänsla. Skolverket (2011) menar att skolans uppgift är att främja den enskilda elevens egenart. Huvuduppgiften är enligt Skolverket (2011) att främja elevernas utveckling både på ett personlighetsutvecklande och
samhällsutvecklande plan.
I Skolverkets (2011) övergripande kunskapsmål ingår att eleverna ska kunna arbeta
självständigt och tillsammans med andra. Det ingår även att eleverna ska kunna känna tillit till sin egen förmåga.
Syftet med teaterämnet redogör Skolverket (2011) för med fokus på teater som konstform. Dock menar Skolverket (2011) att det kollektiva teaterarbetet kräver lyhördhet och
initiativförmåga. Därigenom kan man koppla ihop teaterundervisningen med personlig utveckling.
2.2.3 Lärares tillvägagångssätt för att hantera psykisk ohälsa
Streng (2018) menar att skolans personal bär ett primärt ansvar för elevers välbefinnande i skolgemenskapen. Hon förklarar att det är viktigt att läraren uppmärksammar elevers beteende och lägger märke till tecken på försämrat mående så att man i tid kan hindra
utveckling av psykisk ohälsa. Även Edwards och Magnusson (2014) poängterar vikten av att kunna se förbi elevers beteende för att få en förståelse för hur eleven mår, annars riskerar eleverna att känna sig missförstådda. Edwards och Magnusson (2014) anser att många lärare inom skolväsendet missar att se elevernas beteende som en orsak av dåligt mående, vilket de anser kan få förödande konsekvenser för både individen men även för gruppen.
Östensson (2012) beskriver en orsak till att lärarna inte ser hur eleverna mår utifrån de resurser samhället har i bemötandet med psykisk ohälsa. Hon menar att samhället helt enkelt inte har beredskapen. I motsättning menar Streng (2018) att allt som kan göras för att främja välmående är till fördel för elevernas psykiska hälsa. Hon menar att det är viktigt att skapa trygga relationer med eleverna samt att arbeta mot att skapa trygga relationer mellan eleverna. För att skapa trygghet menar Streng (2018) att lärarna behöver arbeta med att främja elevers självförtroende, självkänsla och självbild samt utveckla deras sociala och emotionella färdigheter. Lövgren (2010) menar att en låg självkänsla försvårar upplevelsen av samvaro och trygghet. Han anser att vuxna har ett ansvar för barns självkänsla. Genom att bekräfta eleverna kan eleverna få ett sunt och dynamiskt förhållningssätt till självkänslan.
Edwards och Magnusson (2014) åsyftar att trygghet för eleverna uppstår genom lärarens intresse i att lära känna eleverna. Då känner eleverna sig sedda och vågar anförtro sig till läraren om ett problem uppstår. Johansson och Gustavsson (2015) betonar vikten av att läraren ser varje elevs behov. Edwards och Magnusson (2014) menar att det är viktigt för läraren att se över sina relationer inom yrkesrollen. Även Johansson och Gustavsson (2015) anser att läraren genom goda relationer skapar respekt och förtroende hos eleverna som läraren sedan kan använda för att hjälpa eleverna utvecklas. Lövgren (2010) förstärker också vikten av att läraren genom att bekräfta eleverna förhåller sig till deras verklighet och
förståelse. Han anser att pedagogen måste acceptera och förstå hur barnet upplever verkligheten och att det är lika viktig som hur de vuxna upplever verkligheten. Lövgren (2010) förklarar att det krävs en likvärdig relation mellan pedagogen och eleven.
Genom att tala med eleverna om känslor kan man som lärare ändra attityden kring känslorna menar Edwards och Magnusson (2014). De anser att det finns ett tabu kring psykisk ohälsa som påverkar eleverna negativt och hindrar de från att prata om problem och känslor som uppstår inom eleverna. Edwards och Magnusson (2014) menar att det är viktigt för läraren att uttrycka sig om att det är okej att ha känslor i samtal med eleverna och därigenom kunna bryta stigmat runt måendet som finns. Ett sätt att arbeta för att öppna upp eleverna för att våga tala om sina känslor menar Edwards och Magnusson (2014) handlar om att ge eleverna
verktyg för att sätta ord på sina känslor och tankar. Därigenom kan eleverna bättre förstå vad de känner, hantera känslorna när de uppstår och i längden skapa bättre förutsättningar.
Johansson och Gustavsson (2015) menar att relationen mellan läraren och eleven bygger på respekt, ett förtroende som de anser inte får missbrukas av läraren. Det kräver, menar Johansson och Gustavsson (2015) att läraren kan anpassa sig till situationen. Edwards och Magnusson (2014) ser på det ansvar vuxna har som bidragandet till ungdomars psykiska ohälsa. De menar att vuxna föregår som förebilder för ungdomarna om hur man ska vara och agera. Om då läraren agerar på ett respektlöst och ignorerande sätt förminskar man eleverna istället för att lyfta dem. Johansson och Gustavsson (2015) menar att elevernas förtroende för läraren är avgörande för lärarens förmåga att fungera som förebild.
En annan viktig aspekt som påverkar den psykiska hälsan är att eleverna känner sig delaktiga och att det känner att de hör till gruppen. Streng (2018) menar att grupptillhörighet är en
viktig del för att gynna elevers välmående. Edwards och Magnusson (2014) anser att
avsaknaden av en grupptillhörighet är en stor orsak till att elever mår dåligt. Detta beror på att ungdomar söker sin identitet genom andra och att dessa personers åsikter då blir väldigt viktiga, menar Edwards och Magnusson (2014). Lövgren (2010) anser att det är viktigt för eleverna att skapa relationer till varandra, komma överens och socialt acceptera varandra för att de ska kunna utvecklas och nå sociala mål. Därför tycker Lövgren (2010) att det är lärarens uppgift att medvetandegöra för eleverna vikten av att de kan samarbeta mot ett gemensamt mål, samspela med varandra och förstå varandra både känslomässigt och handlingsmässigt.
2.3 Teaterämnet och personlig utveckling
2.3.1 Fyra lärandeperspektiv
Sternudd (2000) lägger fram fyra lärandeperspektiv där val och metod beror på målet med undervisningen. Dessa fyra lärandeperspektiv beskriver hon som det konstpedagogiska perspektivet, det personlighetsutvecklande perspektivet, kritiskt frigörande perspektivet och det holistiska perspektivet.
Även om perspektiven förhåller sig till det dramapedagogiska arbetet, anser jag att dessa fyra lärandeperspektiv kan appliceras på arbetet med elevernas personliga utveckling samt
känslotillstånd inom teater.
Inom det konstpedagogiska perspektivet menar Sternudd (2000) att det gestaltande arbetet utvecklar individerna på ett socialt och personligt plan.
Det personlighetsutvecklande perspektivet beskriver Sternudd (2000) har fokus på att eleverna ska förstå både sig själva och andra. I jämförelse med det konstpedagogiska perspektivet förklarar Sternudd (2000) att det personlighetsutvecklande perspektivet lägger mer tid på självreflektion och gruppdynamisk reflektion än på förhållandet mellan innehåll och form. Här tillägger hon att läraren behöver fokusera på elevernas förmåga att samarbeta samt skapa empati och självkännedom hos eleverna.
Vidare trycker hon på vikten av att man som pedagog, delaktig i elevernas fostran, behöver ha ett dynamiskt synsätt på både samhälle, grupp och individ vilket går hand i hand med hennes
syn på att det personlighetsutvecklande perspektivet främst är ett medel för att öka individens kunskap om självet i samspel med andra och samhället.
Det kritiskt frigörande perspektivet beskriver Sternudd (2000) som fokuserande på att sätta ord på maktstrukturer och förstå hur ett solidariskt samhälle skapas. Här behöver läraren ta elevernas erfarenheter och tidigare upplevelser tillgodo för undervisningen och låta dessa vävas in i undervisningens sammanhang.
Det holistiska perspektivet förklarar Sternudd (2000) fokuserar på hur människan kan lära sig, här handlar det om de metoder läraren använder för att eleverna ska skapa förståelse för det specifika ämnet.
Sternudd (2000) sammanfattar de fyra lärandeperspektiven som en undersökning av livet utifrån specifika förhållanden.
2.3.2 Teatersammanhanget och lärarrollen
Enligt Thorrisen och Stickley (2017) är teater en fundamental grund för ökat välmående. Teater kan, enligt dem bidra till att ge deltagare en röst, öka deras självförtroende och därigenom även påverka självbilden. Andersson (2019) menar att teatergruppen har stor betydelse för den individuella utvecklingen. Inom teatergruppen behandlas känslor, tankar och olika perspektiv. Detta menar Andersson (2019) gör att gruppen blir ett viktigt stöd för individen. Utifrån att gruppen delar lek och allvar med varandra menar Andersson (2019) att gemenskap skapas som kan bidra till meningsfullhet för individen.
Chaib (1999) påvisar att den sociala interaktionen påverkar relationerna mellan ungdomarna i gruppen och möjliggör individens stärkta identitet. Ringkvist och Enekvist (2015) menar att en djupare förståelse för självet kan ske genom socialt och konstnärligt samspel, vilket i sin tur leder till meningsskapande. I likhet anser Thorrisen och Stickley (2017) att de sociala relationerna är essentiella för självutvecklandet medan Edwards och Magnusson (2014) problematiserar världen som individfokuserad, där jaget är i centrum och anser att det kan skapa förvirring hos eleverna då deras eget jag hamnar i fokus. Samtidigt menar Edwards och Magnusson (2014) att eleverna anpassar sig utifrån vad gruppen tycker. Detta skapar en motsättning som kan leda till otrygghet och stress hos eleverna. Andersson (2019) menar att
teater kan erbjuda ett sammanhang för eleverna där de kan våga öppna upp sig och vara sig själva. Genom teatergruppen, fortsätter Andersson (2019) accepteras individen av de andra i situationen, eleven behöver inte bry sig om andras förväntningar eller låtsas vara något den inte är. Det menar Andersson (2019) bidrar till en inre trygghet hos individerna i gruppen. Chaib (1999) menar däremot att gruppsamvaron i sig är trygghetsskapande, att samhörighet är ett stöd för personlig utveckling.
Johansson och Gustavsson (2015) förespråkar teater som ett verktyg för lärandet då teater bidrar till personlig utveckling av kommunikativa och sociala interaktioner och höjer elevers motivation till att lära. Därför menar de att teater är ett passande verktyg för det pedagogiska arbetet med eleverna något som kan ske genom det gestaltande arbetet. Ringkvist och
Enekvist (2016) menar att karaktärsgestaltningen och elevers uttryck på scen påverkar deras förmåga till inlärning och empati, vilket i sin tur ökar deras samarbetsförmåga. Andersson (2019) åsyftar att individer genom rollen inte enbart utvecklar känslor, tankar, vilja och perspektiv för karaktären, utan även får en djupare förståelse för det egna självet. Genom att sätta sig in i någon annans situation skapas enligt Andersson (2019) självkännedom och personlig utveckling. I likhet anser Thorrisen och Stickley (2017) att deltagarna genom rollen får möjlighet att erfara nya utgångspunkter vilket leder till en utvecklad syn på självet. Chaib (1999) förklarar teater med en innebörd av kontakt mellan människor. Hon menar att
elevernas sociala rum vidgas i mötet med rollfiguren. Rikedomen av att få nya erfarenheter, oavsett om dessa är fiktiva eller inte, menar Chaib (1999) skapar ny insikt hos eleverna. Eleverna kan genom detta möte vidga omvärldsperspektivet och utveckla empati för andra människor, förklarar Chaib (1999). Även Ringkvist och Enekvist (2016) menar att utveckling av den empatiska förmågan skapar en större förståelse för medmänniskor. Detta menar de sker genom att eleverna får koppla sina egna känslor till karaktärens och använda sina erfarenheter för att se hur de kan användas i karaktärsgestaltningen. Chaib (1999) talar för elevernas inlevelseförmåga i den gestaltande rollen som nyfikenhetsskapande på människor utanför den egna kretsen. Ungdomarna tar enligt Chaib (1999) del av ett aktivt
samhällsengagemang som medvetandegör andras förutsättningar för dem. Därigenom menar Chaib (1999) att empatin kan blomstra.
För att på bästa sätt kunna hjälpa eleverna att utvecklas menar Cronquist och Ståhl (2016) att teaterläraren behöver ha en egen förståelse om sig själv eftersom det kommer att påverka undervisningen. I motsvarighet anser Johansson och Gustavsson (2015) att läraren måste
medvetandegöra sina egna åsikter och värderingar och inte påtvinga eleverna dessa. Detta menar de är viktigt för att eleverna ska få möjlighet att skapa sin egen förståelse för vad de tycker och tänker. Eftersom det implicita arbetet med att forma människor är extra
framträdande inom teaterämnet menar Cronquist och Ståhl (2016) att det är extra viktigt för läraren att reflektera över och medvetandegöra sin syn på lärarrollen. Läraren behöver
reflektera kring sig själv för att kunna bidra till en djupare form av inlärning åsyftar Cronquist och Ståhl (2016). Johansson och Gustavsson (2015) anser att arbetet med identitetsskapande utgår från reflektionen kring den lärarroll man vill anta. Läraren måste först problematisera sin egen utgångspunkt i det subjektiva för att därefter kunna reflektera kring sin egen undervisningspraktik, sin roll och sin funktion i mötet med eleverna menar Cronquist och Ståhl (2016). Här påpekar Cronquist och Ståhl (2016) vikten av att läraren medvetandegör och reflekterar kring att alla elever ska kunna tillgodogöra sig undervisningen oavsett sina olika behov.
2.3.3 Kulturens inverkan
Johansson och Gustavsson (2015) menar att kultur kan understödja lärarens arbete med fostransuppdraget, alltså lärarens uppgift att fostra eleverna till demokratiska medborgare. Detta förklarar Johansson och Gustavsson (2015) att kulturen, genom dess förmåga att skapa nyfikenhet, fantasi och kreativitet kan bidra med. Jensen (2017) menar att kulturellt
engagemang kan stärka individens psykiska välmående både på ett samhälleligt och individuellt plan. I enighet anser Andersson (2019) att kultur främjar hälsa och kan öka livskvaliteten. Genom kulturen kan självkänsla, självförtroende och nya färdigheter byggas upp och i sin tur hjälpa individen att hantera, bland annat, stress och ilska anser Andersson (2019). Jensen (2017) finner att den kulturella aktiviteten skapar kreativa processer som möjliggör individens förståelse av det egna värdet och där igenom skapar personlig
utveckling. Johansson och Gustavsson (2015) anser i samklang, att kultur gynnar ungdomars sociala, intellektuella och emotionella utveckling eftersom det bidrar till kunskap om
3. TEORETISKT PERSPEKTIV: Några didaktiska utgångspunkter
I detta kapitel redogör jag för betydelsefulla didaktiska utgångspunkter som använts i analysen av det insamlade materialet.
3.1 Didaktiskt perspektiv
Didaktiken handlar enligt Hanken och Johansen (2013) om inlärningens teori och praktik. De menar att man kan kalla det för undervisningslära. Hanken och Johansen (2013) redovisar för att didaktiken oftast används i anknytning till skolundervisningen och handlar om de beslut man tar om vad eleverna ska lära sig, vilket tillvägagångssätt samt vad man bör tänka på innan man beslutar om undervisningen. De poängterar att didaktiken främst fokuserar på undervisningen ur lärarens perspektiv.
Genom didaktiken menar Hanken och Johansen (2013) att pedagogen kan få en översikt av den komplexa, pedagogiska verkligheten. Därigenom menar de att pedagogen kan se vilket sammanhang, vilka valmöjligheter och vilka överväganden som finns och måste tas i
beaktning. De fortsätter att förklara hur didaktiken har en pedagogisk avsikt, att utveckla och lära och innefattar alla beslut om vad eleven ska lära sig, hur man ska gå till väga för att lära ut, vilka villkor och förutsättningar eleverna har samt vilka överväganden som föregår. För att underlätta förståelsen för detta kan man utgå ifrån frågor, dessa hjälper pedagogen att
reflektera och analysera kring undervisningen. Frågor som vilket innehåll undervisningen har, vilka ramar som finns, varför man väljer som man gör och varför undervisningen är viktig, är några av de som formuleras av Hanken och Johansen (2013). För att kunna besvara dessa frågor anses att pedagogen måste utgå från vilka förutsättningar pedagogen själv har samt vilka förutsättningar eleverna har.
3.2 Didaktiska utgångspunkter
Elevens förutsättningar: Med elevens förutsättningar menar Hanken och Johansen (2013) de individuella egenskaper, färdigheter och kunskaper som eleverna själva besitter och tillskriver på undervisningen. Dessa har betydelse för hur eleverna kommer ta till sig inlärningen. Det kan handla om biologiska förutsättningar, hur långt eleven kommit i sin egen
utvecklingsprocess, men även handla om de fysiska/motoriska förutsättningarna. Elevens förutsättningar menar Hanken och Johansen (2013) handlar om den hänsyn läraren måste ta och reflektera kring för att göra undervisningssituationen möjlig från ett didaktiskt perspektiv.
De anser att läraren behöver se till de förkunskaper, egenskaper och färdigheter eleverna har med sig till undervisningssituationen då dessa kommer påverka hur eleven tar till sig
undervisningen.
Kognitiva förutsättningar: De kognitiva förutsättningarna menar Hanken och Johansen (2013) beror på elevernas kognitiva begränsningar. Det kan innefatta en oförmåga att fokusera på en sak eller flera samtidigt. Hanken och Johansen (2013) menar att de kognitiva förutsättningarna är starkt kopplade till hur eleverna kan uppfatta och tolka förnimmelser.
Sociala förutsättningar: Inom sociala förutsättningar talar Hanken och Johansen (2013) om att man måste kunna ta hänsyn till andra, lyfta varandra och tillsammans arbeta mot målet istället för att sätta sina egna behov i centrum, något som de menar varierar beroende på ålder. Det handlar enlig Hanken och Johansen (2013) om hur eleverna samspelar med andra.
Hanken och Johansen (2013) menar att dessa förutsättningar påverkar elevernas förmåga att uppfatta, uttrycka och uppleva undervisningen.
Emotionella förutsättningar: Hanken och Johansen (2013) menar att detta är det viktigaste för att utveckling ska kunna ske hos eleverna. Känslor såsom otrygghet, rädsla och ilska i lärarsituationen kan få stora konsekvenser för undervisningen. Konsekvenserna kan bli att eleverna inte vågar gestalta eller utforska rollen vilket i sin tur leder till att de inte reflekterar kring känslor, tankar och upplevelser och därigenom inte heller utvecklas på ett personligt plan.
Gruppens förutsättningar: Hanken och Johansen (2013) menar att inlärning inte enbart präglas av individuella förutsättningar utan även påverkas av gruppens. De sociokulturella grupperna som eleverna identifierar sig med kommer enligt Hanken och Johansen (2013) att påverka undervisningen. Detta kan innebära att det finns outtalade hierarkier samt normer bland gruppmedlemmarna. Elevernas sociokulturella bakgrund bidrar exempelvis till vilka värderingar eleverna önskar stå för och kan bli ett hinder för undervisningen om lärarens värderingar skiljer sig eller om lärarplanen utgår från en annan sociokulturell bakgrund. Det kan även skapa problem i gruppen om värderingarna bland eleverna skiljer sig allt för starkt.
Lärarens förutsättningar: Som tidigare nämnts utgår didaktiken från lärarens perspektiv och därför är en viktig del även lärarens förutsättningar. Hanken och Johansen (2013)
exemplifierar lärarens förutsättningar som den pedagogiska utgångspunkten samt kompetensen i förhållande till ämneskunskapens kompetens. Med den pedagogiska utgångspunkten menar Hanken och Johansen (2013) vilken syn på den pedagogiska rollen läraren har i samspel med den egna kunskapen och lärandet. Pedagogen måste kunna reflektera kring de pedagogiska valen utifrån de frågor som nämnts tidigare i kapitlet. Till detta kan man även koppla den pedagogiska kompetensen hos läraren. För att kunna skapa en inlärningssituation för eleverna behöver pedagogen i enlighet med Hanken och Johansen (2013) planera sitt arbete och genomföra sin planering utefter den verksamhet pedagogen arbetar inom. Pedagogen måste även enligt Hanken och Johansen (2013) själv ha en vilja till att utveckla sina egna kunskaper och även vara förberedd för att så kan vara fallet,
4. METOD
I detta kapitel behandlas allt som har med metoden att göra. Inledande presenteras de metodologiska vägval samt de val som skett med vägledning av metodlitteraturen. Därefter följer en beskrivning av operationaliseringen av valda metoder. Avslutande redovisas hur forskningsetiska principer har tillämpats.
4.1 Kvalitativ analys
Fejes och Thornberg (2015) beskriver den kvalitativa analysen som meningsskapande. Det handlar enligt dem om att skilja på det som har relevans och det triviala för att kunna
identifiera betydelsefulla mönster. Den kvalitativa analysen kan ha flera syften och Fejes och Thornberg (2015) delar in dessa i de tre grundläggande inriktningar subjektiva erfarenheter, sociala situationer, omedvetna aspekter.
Subjektiva erfarenheter delar Fejes och Thornberg (2015) in i kategorin erfarenheter, upplevelser och föreställningar. Här menar de att insamlad data utgörs av bland annat
intervjuer. I denna studie fokuserar jag utifrån ett lärarperspektiv och kan använda denna teori för att djupare förstå hur teaterlärarnas erfarenheter påverkar hur de arbetar med elevernas känslotillstånd i undervisningen.
Sociala situationer syftar Fejes och Thornberg (2015) på de rutiner som möjliggör vardagen. Inom denna kategori kan man ställa frågor som rör interaktionen mellan elever och lärare i samband med undersökningsområdet. Frågorna kan ta utgångspunkt i vilka strategier som finns, hur det samtals kring dessa samt hur läraren tänker kring interaktionens påverkan på undervisningen.
Omedvetna aspekter omfattar exempelvis hur maktstrukturer manifesteras. Dessa kan vara kulturellt eller socialt kopplade menar Fejes och Thornberg (2015).
4.2 Datainsamling
Kvalitativa intervjuer var den datainsamlingsmetod som användes. Bryman (2011) förklarar den kvalitativa intervjumetoden som fokuserande på det generella med tyngd på
undersökningsdeltagarens egna uppfattningar och erfarenheter. Eftersom min undersökning riktar sig till teaterlärares uppfattningar och erfarenheter kändes den kvalitativa
intervjumetoden som ett bra val för min studie. I enlighet med Bryman (2011) kan semistrukturerade intervjuer användas då intervjuaren vill få fylliga, detaljerade svar där intervjupersonen får friheten att själv utforma svaren. Detta innebär, menar Bryman (2011), att intervjuprocessen är flexibel och ger forskaren möjligheter att ställa frågor utifrån
förbestämda teman men med frihet att anpassa dessa efter undersökningsdeltagarens svar. Jag valde därför att använda mig av denna intervjutyp. I och med att intervjuerna hade denna flexibilitet varierade intervjutiderna mellan 30 minuter till 1,5 timme. Deltagarna fick själva avsätta den tid som de kände sig flexibla att erbjuda.
Eftersom den globala pandemin påverkade möjligheterna att ses kunde platsen inte bestämmas ur vad som var mest flexibelt för informanterna, men de fick möjlighet att
meddela om de ville använda en annan digital metod än Zoom som jag erbjöd som medel i det inledande mailet. I slutändan kom alla att använda Zoom i alla fall. Varje intervju spelades in via Zooms eget inspelningsprogram, efter att undersökningsdeltagarna gett sitt samtycke.
De teman som intervjuerna utgick ifrån är bifogade i Bilaga Intervjuguide. Bryman (2011) menar att intervjuguiden möjliggör för att forskaren ska kunna få fram information om hur undersökningsdeltagarna upplever världen. Däremot kan en semistrukturerad intervjuguide bestå av en lista frågor att täcka under intervjutillfället. Så är fallet med min intervjuguide. Jag utgick ifrån tre frågeställningar som var essentiella för min undersökningsstudie men därefter anpassade jag intervjuerna så att resten av frågorna som ställdes grundades i det
informanterna berättade.
Kvale och Brinkmann (2014) rekommenderar forskaren att i slutet av intervjun skapa
möjlighet för informanten att komma med fler funderingar och tankar som kan ha uppkommit under själva intervjun. Jag tog fasta på detta genom att fråga informanterna om några egna, övriga frågor hade kommit upp under intervjun. Detta ledde till att några av intervjuerna fortgick en stund och mer värdefull data kunde samlas in.
4.3 Genomförande
Den första kontakten med deltagarna togs via det intressemail jag skickat ut där syfte och information kring studien förmedlades. Efter att deltagarna givit sitt samtycke till att delta i undersökningen bokades, via mail in enskilda intervjuer som sedan skulle genomföras via
Zoom. Det var inte många som återkopplade men jag fick slutligen svar av fem teaterlärare som ville delta i studien. Detta bidrog även med att ge studien en större bredd än om det varit färre deltagare. De fem individuella intervjuerna skedde under loppet av en vecka. Bryman (2011) menar även att det kan vara en fördel att ha utrymme mellan intervjuerna för att hinna transkribera varje intervju. Detta menar Bryman (2011) beror på att den insamlade textmassan blir väldigt stor och tar lång tid att skriva ner, genom att dra ut på analysen kan det kvalitativa data kännas övermäktig. Varje intervju spelades in med samtycke från informanterna och transkriberades därefter av mig. Bryman (2011) förklarar transkriberingen som den del av den kvalitativa intervjun där det inspelade materialet skrivs ner ord för ord. Därefter applicerad jag fingerade namn för varje deltagare och påbörjade analysen.
I analysen har jag utgått ifrån de didaktiska frågorna jag tidigare redogjort för, utifrån den kvalitativa analysmetoden.
4.3.1 Urval
Urvalsprocessen skedde genom den avgränsning som skett i anknytning till syftet och fokuserade därigenom enbart på teaterlärare som var verksamma inom gymnasieskolans estetiska program. För att få en bred spridning kontaktades verksamma lärare på
gymnasieskolor som erbjöd teaterinriktning, över hela Sverige. För att komma i kontakt med dessa teaterlärare påbörjades en sökning via hemsidan ”Gymnasium.se” där de skolor som erbjuder teaterestetiskt program fanns listade. Genom att undersöka de olika skolornas privata hemsidor kontaktades sedan teaterlärarna på respektive skola via de uppgifter som fanns tillgängliga där. Slutligen bokades fem intervjuer in via mail som senare skulle genomföras via Zoom, med teaterlärare från olika delar av Sverige.
4.3.2 Analys och Tolkning
Analysbearbetningen inleddes efter att transkriberingen färdigställts med en genomläsning av varje intervju. Denna analyserades utifrån en kvalitativ analysmetod.
Hartman (2004) anser att kvalitativ metod ger forskaren mer precisa regler för hur en kvalitativ forskning ska gå till, detta menar han garanterar kravet på vetenskaplighet. Fejes och Thornberg (2015) redogör för sex metoder man kan använda vid analys av kvalitativ data. Jag har valt att använda mig av Ad hoc-metoden som Fejes och Thornberg (2015) skulle beskriva som att forskaren fritt kombinerar analysmetoderna för att skapa mening i datamaterialet. De två
metoderna jag valt att kombinera benämner Fejes och Thornberg (2015) som koncentrering och kategorisering. Koncentrering menar Fejes och Thornberg (2015) innebär att forskaren omformulerar innebörden av data genom att koncentrera texten till enbart några kärnmeningar. Kategorisering förklarar Fejes och Thornberg (2015) som den kodning som bör göras av datamaterialet. Detta sker genom analys av likheter och skillnader. När detta steg är färdigt bör forskaren ha reducerat data till olika kategorier.
Först använde jag mig av koncentrering för att få en översikt av de mest väsentliga för studien och för att sålla bort de delar av intervjuerna som rörde irrelevanta ämnesområden. Relevanta begrepp kom att röra områdena gruppen, individen, lärarrollen eller kuratorsrollen,
lektionstillfällena och bemötande.
Därefter följdes analysen upp av användandet av kategorisering. Här använde jag mig av de relevanta begrepp jag tagit fram för att hitta likheter och skillnader i de olika intervjuerna. Detta underlättade sållandet av datamaterialet och skapade klara kategorier som rörde de essentiella delarna av forskningsområdet.
4.4 Forskningsetiska ställningstagande
Denna studie har tillämpat Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017). Detta för att kunna uppnå en god forskningsetik. Det innebär att studien har följt vad Vetenskapsrådet (2017) beskriver som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet.
Informationskravet talar enligt Vetenskapsrådet (2017) till kravet på att forskaren informerar om undersökningsdeltagandets frivillighet. Frivilligheten innebär bland annat deltagarens rätt att när som helst kunna avbryta sitt deltagande i studien. Informationskravet innefattar även kravet från forskaren att informera om studiens syfte samt genomförande.
Samtyckeskravet kräver rätten för undersökningsdeltagaren att själv bestämma om, hur länge samt på vilka villkor deltagande skall genomföras, i enlighet med Vetenskapsrådet (2017). Det innefattar alltså att deltagaren ger sitt samtycke för att delta i studien och vad det innebär.
Konfidentialitetskravet lyfter hur etiskt känsliga uppgifter ska behandlas. Det innebär, menar Vetenskapsrådet (2017) att känsliga uppgifter ska behandlas konfidentiellt och anonymiseras
så att den personliga identiteten inte kan avslöjas. Därför har informanterna fått de fingerade namnen: Hannes, Liam, Karin, Rosa och Sonja som alla fem arbetar vid teaterlinjen på gymnasieskolor runt omkring Sverige.
Nyttjandekravet finns där för att skydda insamlade uppgifter från att användas i andra sammanhang än för den avsatta studien. Insamlade uppgifter får alltså endast användas för forskningens ändamål (Vetenskapsrådet, 2017).
I studien informerades undersökningsdeltagarna om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017) först via det mail där de inbjöds att delta i studien. Därefter informerades de återigen om principerna i början av den kvalitativa intervjun. Vid båda tillfällena erinrades om frivilligheten att delta i studien med fokus på att de när som helst kunde välja att avstå från studien samt anonymiseringen av deras uppgifter för att försäkra både deras och elevernas säkerhet.
I och med den rådande situationen i världen, den globala pandemin, var fysiska intervjuer, som tidigare nämnts, omöjliga att arrangera. Därför skickades en samtyckesblankett ut via mail och brev till alla undersökningsdeltagare. Samtyckesblanketten innefattade studiens syfte, frivillighet till deltagande samt forskarens försäkran om att de insamlade uppgifterna behandlats med konfidentialitet, inte delges utanför studierna samt enbart behandlas för studiens ändamål.
5. RESULTAT OCH ANALYS
Här presenteras de svar som informanterna givit utifrån studiens syfte och forskningsfrågor som diskuterats under intervjutillfällena.
Detta kapitel fokuserar på de resonemang som lärarna för kring hur de bemöter och
tillgodoser elevernas olika behov och sätter dessa i relation till den tidigare forskningen. Jag har valt att kategorisera detta utifrån fyra kategorier som fokuserar på resonemang kring olika delar som informanterna tagit upp och som jag analyserat som de viktigaste punkterna för att kunna besvara undersökningens syfte och frågor. Dessa kategorier är mötet med eleverna, mötet med gruppen, mötet med känslorna och strategier för mötet med känslor.
Inom de olika kategorierna presenteras vad som framkom i intervjuerna med de olika teaterlärarna och sätts i förhållande till tidigare forskning.
5.1 Mötet med eleverna
Utifrån det didaktiska perspektivet anser Hanken och Johansen (2013) att möjliggörandet av undervisningssituationen handlar om att läraren reflekterar kring eleverna och tar hänsyn till dem. Under de individuella intervjuerna framkom det att teaterlärarna Hannes, Sonja, Liam, Karin och Rosa förknippar vikten av att se individen med möjliggörandet av
undervisningssituationen. De talar om individens behov av att bli sedd och lyfter hur det inte går att bemöta eleverna och därigenom komma framåt i undervisningen om man inte ser eleverna först. Rosa menar att arbetet påverkas negativt om teaterläraren inte kan se alla elever. Hon menar att det är en grundläggande princip för att komma vidare i arbetsprocessen. Karin anser att eleverna behöver vara sedda utifrån var de befinner sig. Genom den
bekräftelsen, känslan av att det är okej att vara där man är, kan eleverna börja tro på sig själva som människor. Då blir självkänslan också starkare vilket kan appliceras på, men även
utanför, scenen.
Grunden för att kunna arbeta med elever tänker jag är mötet med varje individ. Varje lektion ska varje elev känna sig sedd och få bekräftelse för att den är där och att den är viktig. Det handlar mycket om att se och tilltala varje elev, varje lektion. Alla ska få komma till tals (Karin).
Liam bemöter eleverna utifrån den nivå eleven vill vara på. Han menar att han alltid
att uttrycka hur eleverna kan lära honom menar han att de kan skapa en förståelse för sin egen vikt i processen. Då eleverna får insikt i att eleverna äger processen och att de kan påverka samt bidra till processen, skapas driv hos eleverna, vilket gör att eleverna känner sig viktiga och motiveras. Hur eleven kommer ta till sig inlärningen argumenterar Hanken och Johansen (2013) för beror på lärarens förmåga att se elevernas individuella egenskaper, färdigheter och kunskapen samt se hur dessa kommer att påverka undervisningen. Genom att lyssna, ta in, lyfta och se eleverna menar Liam att läraren kan hjälpa eleverna komma till insikt med hur de kan använda sina svagheter som styrkor, vilket i sin tur leder till en ökad personlig utveckling. Utifrån Hanken och Johansens (2013) didaktiska perspektivs syn på vikten av att se elevers förutsättningar blir det tydligt att teaterlärarna gör medvetna, didaktiska val genom att bekräfta eleverna.
5.2 Mötet med gruppen
Hanken och Johansen (2013) talar för behovet av att läraren reflekterar kring elevernas emotionella förutsättningar och förstår de konsekvenser undervisningen kan få om elever exempelvis känner sig otrygga, arga eller ledsna. Under intervjutillfällena framkommer det att teaterlärarna reflekterar kring elevernas emotionella förutsättningar och hur detta sätts i samspel med elevernas sociala förutsättningar. Det framkommer även att reflektionen kring vilka val som påverkar elevernas emotionella och sociala förutsättningar korrelerar med samspel i gruppen. Hanken och Johansen (2013) menar att elevernas samspel med andra utgör deras sociala förutsättningar. Hanken och Johansen (2013) anser att läraren behöver se över hur elevens sociala förutsättningar påverkar lärarsituationen genom att reflektera kring arbetet med att medvetandegöra eleverna kring vikten av arbetet mot det gemensamma målet, vikten av att kunna lyfta varandra och vikten av att ta hänsyn till varandra.
Karin anser att teater handlar om samspel. Eleverna måste kunna kommunicera på scenen men även utanför scenen. För att detta ska kunna ske behöver eleverna känna sig trygga i gruppen. Karin berättar att hon, för att stärka känslan av grupptillhörighet, ofta arbetar med trygghetsövningar. Även Sonja argumenterar för tryggheten i gruppen. Hon menar att eleverna måste våga lita på varandra och veta att det är säkert att testa saker innanför
dramarummets dörrar. Hon lyfter vikten av att påpeka för eleverna att man inte blir hånad om man gör fel men att det ändå är viktigt att göra sitt bästa för att nå det gemensamma målet. Liam anser också att tryggheten i gruppen är en viktig faktor men vinklar det mer åt gruppens
trygghet i förhållande till läraren. Han menar att han trots att han fortfarande har lärarrollen, ofta anses som en vän av eleverna. Därigenom syftar han på att han lättare kan förstå hur eleverna fungerar och vad de går för. I och med denna kontakt menar Liam att gruppen känner sig trygg i att ärligt säga vad de tycker och tänker.
Karin menar att eleverna påverkar och speglar varandra som grupp. Att påminna eleverna om hur de påverkar varandra, menar hon medvetandegör eleverna för hur viktigt det är med samspel och att känslorna kan påverka detta om de privata känslorna hos en elev går ut över gruppen. Även Rosa reflekterar kring hur gruppen påverkar varandra. Hon menar att eleverna medvetet måste arbeta tillsammans, ta hänsyn för varandra och även sätta krav på varandra för att kunna nå ett gemensamt mål.
Hanken och Johansen (2013) talar för att elevernas sociokulturella bakgrund kan skapa hinder för undervisningssituationen. De anser att normer bland gruppmedlemmarna samt outtalade hierarkier påverkar gruppens förutsättningar och kan därigenom hämma samspel och trygghet från att uppstå. Därför anser Hanken och Johansen (2013) att läraren måste reflektera kring de didaktiska valen som påverkar undervisningen i förhållande till de sociokulturella
förutsättningarna bland eleverna. Karin uppmärksammar hur underliggande strukturer kan komma att påverka gruppen såsom exempelvis härskartekniker eller destruktiva
beteendemönster. Upplever Karin att det finns en underliggande struktur som behöver arbetas med bemöter hon dessa direkt. Hon säger att det är viktigt att lyfta strukturerna till ytan, medvetandegöra eleverna för de och prata om dem. Hon tillägger även att hon gärna arbetar med värderingsövningar eller forumteater för att bearbeta problemet.
Om det förekommer ett destruktivt beteende eller härskartekniker i en klass, direkt bemöta det, prata om det och lyfta det till ytan och också jobba med värderingsövningar, forumteater tänker jag är en väg (Karin).
5.3 Mötet med känslorna
Hanken och Johansen (2013) anser att pedagogen måste kunna reflektera kring de
pedagogiska valen pedagogen bör göra i samband med pedagogens egna kompetenser och utgångspunkt. Hanken och Johansen (2013) menar att pedagogen måste kunna se sin egen roll i samspel med det egna lärandet och kunskapen.
Det framgår tydligt i intervjuerna att teaterlärarna reflekterar kring sin egen kompetens och kring var gränsen för deras ämneskunskap går. Känslor är inte farligt förklarar Sonja och påpekar att hon ofta lyfter det med eleverna i arbetet. Däremot menar hon att
gymnasieeleverna ofta har väldigt starka känslor som tenderar att ta över. Ur Sonjas
ståndpunkt är dramasalen inte till för personliga känslor och ber eleverna lämna dessa utanför klassrummet. Hon menar att det kan vara en bra sak för då får eleverna möjlighet att släppa tankarna på de personliga känslorna och fokusera på det gemensamma arbetet istället. Hannes elever uttrycker ofta rädslor för att bland annat göra fel, något som Hannes försöker stötta de i igenom att påminna de i att det är helt okej att känna sina känslor.
Även Karin anser att känslor inte är farligt. Eleverna kan enligt Karin använda sina känslor som en tillgång i arbetet med teater.
Ofta har eleverna en bild av hur en viss roll ska vara, säg jätteglad, men vissa dagar kanske eleven har det svårt och inte kan släppa det. Då frågar jag vem som har bestämt att karaktären ska vara glad. Kör den ingång du har, det är där du är. Se vad som händer i den processen (Karin).
Eftersom teater kan öppna upp för mycket känslor behöver eleverna lära sig att känna efter var deras egna gränser går, anser Karin. Det är enligt henne något som hon inte kan avgöra utan något eleven själv måste lära sig att respektera. Ibland är inte eleverna redo för att öppna upp helt enkelt, säger hon.
Liam påpekar relevansen av att eleverna vågar dela med sig av sina känslor men att det alltid är en fara om de delar med sig för mycket. Som teaterlärare menar han att han har ett ansvar att uppmärksamma om någon elev blir triggad av en övning eller dylikt och prata med eleven om vad som händer. Han påpekar även att han själv lätt uppfattar känsloförändringar hos eleverna eftersom han själv har erfarenheter av att må dåligt och nämner att han i skolan varit mobbad.
Sonja menar att teaterämnet inte är en terapiform, att läraren måste veta sin plats. Hon tror på att lyssna men att det bör ske utanför undervisningsrummet. Lektionstiden är till för lärandet menar hon.
5.4 Mötet med lärarrollen
Hanken och Johansen (2013) menar att didaktiken utgår från de val läraren gör utifrån sitt lärandeperspektiv. Det är viktigt att läraren är medveten om sin egen kompentens och kan sätta denna i förhållande till ämneskunskapen. Det framkommer i intervjuerna att teaterlärarna är medvetna om hur långt deras ämneskunskap sträcker sig och teaterlärarna reflekterar kring tillvägagångssätt i bemötandet med elevers känslor samt vad de kan göra när deras egen kompetens inte räcker till. Teaterlärarna reflekterar även kring vad de faktiskt kan göra och hur de genom sin ämneskunskap kan påverka elevernas känslor.
På Hannes lektioner inleds arbetet med ”mårundor” där eleverna får berätta hur de känner sig. Hannes berättar att även han delar med sig av sitt mående om han inte märker att det är för låg energi i gruppen. Hannes är noga med att påpeka för eleverna att han uppskattar att veta hur de mår, då känner sig individerna sedda.
Liam inleder ofta sitt arbete med en uppvärmningsövning där eleverna får gå igenom alla tänkbara känslor. Liam kan genom övningen låta känslor som han läst av få utlopp. Detta menar Liam skapar en möjlighet för eleverna att avreagera sig. Han försöker även analysera vad han har att arbeta med för att få en insikt i vilken sorts pedagog eleverna behöver.
Rosa menar att teaterläraren måste tänka kring vilken roll denne har. Är det rollen som lärare, vuxen eller medmänniska som avgör. Hon menar att man inte får kliva in för långt.
Teaterläraren måste reflektera över var gränserna går, så man inte riskerar att göra fel med eleverna. En rollmedveten lärare menar Rosa, vet var gränsen mellan vad teaterlärarens förmåga att hjälpa eleven går och var skolkuratorns börjar.
Karin är medveten om att hon inte är psykolog, utan lärare och menar att det är viktigt att tydliggöra för eleverna att det är undervisningen som står i fokus, däremot försöker hon öppna upp för att få eleverna att söka hjälp vid behov.
Sonja anser att det måste finnas en distans i undervisningen, både från hennes sida och till elevernas känslor. När det gäller privata problem som kanske är för färska eller gör för ont så rekommenderar hon ofta eleverna att tala med skolkuratorn. Liam har till skillnad från Sonja svårt för att inte fokusera på elevernas privata känslor. Han menar att han vill veta vad som händer med eleverna och se hur han kan hjälpa eleverna genom att ha kunskap om deras
erfarenheter och känslor för att de ska må bra. Liam försöker hitta en plattform som han och eleven gemensamt står på utan att det blir för personligt. Finns det gemensamma
utgångspunkter använder han de för att hjälpa eleven att nå målet. Även Liam redogör för vikten av att hänvisa elever till skolkuratorn om känslorna skulle vara för svåra att hantera.
Hannes berättar att han ofta hamnar i samtal med elever där han utgår ifrån vad han själv skulle göra och försöker ge eleverna tips på hur han skulle gå tillväga. Hannes tar även han hjälp av skolkuratorn eftersom han känner att han inte har kompetens för att gräva djupare i hur eleverna mår.
Rosa förklarar att hon primärt undervisar utifrån en kurs, dess kriterier och lektionens mål. Rosa tycker att eleverna kan behöva komma bort ifrån det de känner och genom att lägga kursmålen primärt i arbetssättet upplever hon att eleverna kan få något annat att tänka på än att bara fokusera på sina känslotillstånd.
5.5 Sammanfattning
I studiens resultat framkommer det att det finns fyra viktiga punkter att förhålla sig till som teaterlärare. Dessa är mötet med eleverna, gruppen, känslorna och lärarrollen.
I mötet med eleverna framkommer det att teaterläraren måste kunna se eleven och bekräfta denne. Genom att teaterläraren bekräftar att eleven duger som den är och att läraren ser eleven, möjliggörs undervisningssituationen. Genom att teaterläraren lyssnar, tar in och bekräftar eleven kan eleven börja tro på sig själv och våga mer, vilket i sin tur leder till personlig utveckling för eleven.
I mötet med gruppen framkommer vikten av att skapa en trygg grupp där eleverna lär sig om samspel, respekt och hänsyn till varandra. Genom att eleverna känner sig trygga i gruppen vågar eleverna testa nya saker utan att känna att de kan göra fel. Även detta främjar elevernas personliga utveckling genom att de, i gruppen vågar öppna upp för att testa nya saker som de annars kanske aldrig vågat utforska.
I mötet med känslorna anser teaterlärarna at känslor inte är något farligt och påpekar ansvaret kring att medvetandegöra eleverna kring känslorna som en naturlig del, något man inte behöver vara rädd för.
I mötet med lärarrollen fokuserar på lärarens medvetenhet kring den egna kompetensen. Det framgår att teaterläraren måste reflektera kring vad denne faktiskt kan bidra med i arbetet med elevers personliga känslor. Är teaterläraren medveten om räckvidden av den egna
kompetensen, kan läraren även se till att eleven får den rätta hjälpen, exempelvis genom att hänvisa till kurator.
6. DISKUSSION
I detta kapitel tolkas och diskuteras det resultat som presenterades i föregående kapitel. Därefter följer en diskussion kring studiens utförande följt av förslag på vidare forskning.
Syftet med denna undersökning har varit att belysa hur teaterlärare ser på att arbeta med elevers personliga känslotillstånd genom undervisningen. För att besvara syftet har två forskningsfrågor formulerats. Därefter har forskningsfrågorna diskuterats genom kvalitativa intervjuer och analyserats utifrån några didaktiska utgångspunkter.
6.1 Sammanfattning
Det har visat sig i studien att teaterlärarna tycks vara ense om att elevers personliga känslotillstånd till viss mån påverkar undervisningen. Detta samklingar med den ökade psykiska ohälsan bland ungdomar som skett under de senaste 20 åren. Även om teaterlärarna inte har en psykologisk kompetens för att hjälpa eleverna må bättre, finns det mycket läraren kan göra i samspel med sin ämneskunskap. Det framkommer i studien att lärarna genom att bekräfta eleverna kan hjälpa eleverna att utveckla sitt självförtroende och sin självkänsla vilket stärker eleverna och kan förhindra psykisk ohälsa.
Det framgår även att teaterlärarna genom att skapa en trygg miljö med fokus på
grupptillhörighet ger elever en plats där de på olika sätt kan få utlopp för sina känslor. I samspel med gruppen, genom att exempelvis ha ett gemensamt mål, måste eleverna lära sig ta hänsyn till och sätta krav på varandra, vilket ökar deras sociala förutsättningar som i sin tur kan leda till personlig utveckling.
En tredje viktig aspekt som framgår i resultatet är vikten av att läraren reflekterar kring sin lärarroll och kompetens i arbetet med teater och känslor.
6.2 På vilket sätt bemöter teaterlärare elever som upplever känslotillstånd genom undervisningen?
I denna del diskuteras hur resultatet av informanternas reflektioner kring sitt bemötande av elevers känslotillstånd utifrån individen och gruppen korrelerar till tidigare forskning.
6.2.1 Att se den enskilda eleven
Det framkommer av resultatet att det finns många olika sätt att bemöta elevers känslor inom teaterundervisningen. Teaterlärarna reflekterar kring om man ska lämna känslorna utanför undervisningsrummet eller låta känslorna ta del i undervisningen. Det framgår tydligt att teaterlärarna är medvetna om att eleverna ha mycket känslor samt att dessa påverkar undervisningssituationen men arbetet med elevers personliga känslor ligger i teaterämnets periferi, alltså inte i direkt fokus. Dock finns en konstant medvetenhet kring elevernas känslotillstånd och informanterna uttrycker att arbetet med känslorna kan ske i korrelation med exempelvis det sceniskt gestaltande arbetet. Arbetet med känslorna sker alltså parallellt med teaterundervisningen.
Det framgår även att teaterlärarna ofta arbetar med känslorna utifrån den lärarroll och lärarperspektiv de använder sig av, vilket påvisar att bemötandet av elevernas personliga känslor beror på de val läraren gör. Detta går att sätta i relation till Hanken och Johansens (2013) syn på didaktikens utgångspunkter. Hanken och Johansen (2013) anser att didaktiken handlar om lärarens beslut om vad eleven ska lära sig samt hur eleven ska ta till sig
information, alltså hur läraren går tillväga med sin undervisning. Härigenom kan läraren se hur denne ska gå tillväga för att lära ut, vilka beslut läraren måste ta för att eleven ska lära sig, vilka villkor och förutsättningar eleven har för att kunna ta till sig undervisningen samt
viktiga övervägande läraren måste göra för att möjliggöra undervisningen.
I resultatet framkommer det att alla undersökningsdeltagare, utifrån ett didaktiskt perspektiv reflekterar kring elevernas förutsättningar för att möjliggöra undervisningssituationen och att de gör överväganden för detta. Teaterlärarna reflekterar kring vikten av att se den enskilda eleven.
Teaterlärarna argumenterar även kring hur det påverkar eleverna av att veta att man duger som man är, att det är okej att befinna sig där man befinner sig. Därefter reflekterar teaterlärarna kring hur bekräftelsen påverkar både undervisningssituationen och den personliga utvecklingen hos eleverna och menar att bekräftelsen skapar förtroende och
trygghet som i sin tur möjliggör inlärning. Detta återspeglas i delar av Hankens och Johansens (2013) didaktiska utgångspunkter samt i Skolverkets (2011) kunskapsmål för
