7. Analys och diskussion
7.2 Historieförmedlingen
Till skillnad från iscensättningen fokuserar produktionsskedet mer på förmedlare och museets intentioner. Då inga intervjuer har skett med de aktuella museipedagogerna är det svårt att analysera vad museiproduktionens intentioner med vad som ska förmedlas egentligen är. Museipedagogerna uppmanar elever under rundvisningen att ställa fler frågor och frågar även vad de är intresserade av att veta. Historieförmedlingen som förmedlas styrs på så sätt till en viss del av vad eleverna vill ska förmedlas. Å andra sidan väljer museipedagogen vilka föremål som ska visas och vart rundturen ska gå. Inget av de fyra besöken är sig lika i utformningen, museipedagogen visar olika saker och platser. I klasser där eleverna intresserar sig för museet och museipedagogens jobb visas museets arbetsrum och andra informella delar av utställning upp. I andra klasser där eleverna intresserar sig mer för människors levnadsvillkor berättar museipedagogen berättelser från verkliga människors liv. I alla besök inflickar museipedagogen en eller flera gånger att det finns mer bilder och information på museets hemsida vilket visar att museipedagogerna har ett eget intresse i att hemsidans funktion ska förmedlas till eleverna.
Förmedlingsskedet belyser vilken typ av historieförmedling som eleverna uppmärksammar vilket visar sig så väl i observationerna, som i fokusgruppintervjuerna och enkäterna vara
levnadsvillkor för människor under epoken. Denna historieförmedling förmedlar även
museipedagogen. I materialet från observationen urskiljs hur museipedagogen främst förmedlar information och historia inom tre områden. Först och främst rör det sig om en allmän förmedling kring historisk fakta som berör diverse föremål och om deras funktion, ålder, material. För det andra berör historieförmedlingen levnadsvillkor och slutligen museet och museipedagogens arbete och organisation. Dessa tre områden verkar även vara det som intresserar eleverna mest, baserat på elevernas frågor till museipedagogen. Det är svårt att urskilja vem det är som först inleder frågor och samtal inom de olika områdena. Utifrån kommunikationsmodellen för historieförmedling blir
det intressant att fråga sig vem är det egentligen som styr förmedlingen? Vem blir inspirerad av vem? Av dessa tre områden uppmärksammar dock eleverna främst historieförmedlingen kring människornas levnadsvillkor. I fokusgrupper visar eleverna att de anser att den främsta möjligheten och syftet med ett virtuellt museibesök är att få kunskaper om levnadsvillkor och förhållanden förr i tiden. Att museibesök kan ge eleverna kunskaper om människors levnadsförhållande i det förflutna är något bland annat Jan Guidry Lacina betonar i sin studie Technology in the Classroom:
Designing a Virtual Field Trip (Lacina 2012, 221).
Dock visar det sig att eleverna ställer sig okritiska till det virtuella museibesöket som förmedlare, ett flertal av eleverna poängterar att museipedagogen är en professionell person med utbildning som är anställd av museet och därför kan hen enligt eleverna ses som en pålitlig källa. Detta bör uppmärksammas och kan ses som intressant då museipedagogen ibland inte kunde
besvara frågor vilket en handfull elever tar upp i enkäterna. Att elever är okritiska mot museum som historieförmedlare har även Cecilia Axelsson urskiljt när hon undersökt hur elever förhåller sig till museum som historieförmedlare (Axelsson 2009, 125-126). En möjlighet till varför det förefaller sig så kan bero på museets iscensättning som eleverna tolkar som en institution som sitter på den absoluta sanningen. Eleverna förhåller sig till iscensättningen när de tolkar och skapar mening i utställningen.
I receptionsskedet analyseras hur eleverna uppfattar utställningen vilket enligt Axelsson är en svår process (Axelsson 2009, 125-126). För att i denna studie kunna uttala sig om hur elever verkligen uppfattar historieförmedling i recpetionskedet i ett virtuellt museibesök hade mer ingående individuella intervjuer behövts genomföras. Dock kan det urskiljas, som nämnt ovan, att elever uppfattar historieförmedlingen som ”sann” och musiepedagogen som en professionell person utan intentioner. I fokusgrupperna uppmärksammar elever främst historieförmedlingen om
levnadsvillkoren under den berörda epoken samt vissa föremåls funktion som inte fungerat så som de först trott. Många elever blev chockade när det till exempel fick veta hur skeppen under tiden såg ut, en elev menar under en av fokusgruppsintervjuerna att hen verkligen trott att alla gamla skepp såg ut som piratskepp och var helt förundrad över att så ej var fallet vilket hens vänner instämde i. Flera elever blev dessutom förvånade över hur ojämställt det var mellan olika sociala grupper under epoken. David Ludvigsson menar att eleverna genom studiebesök kan förmågan att se olika
historiska och sociala perspektiv vilket även verkar vara fallet under virtuella besök (Ludvigsson 2010, 140-141). Den tidigare forskningen visar att de virtuella museibesöken har en förmåga att genom kommunikation och interaktivitet med olika människor förändra och utmana elevernas tidigare föreställningar och därmed bidra till lärande (Fitzsimons & Farren 2016, 9,13 ). Att eleverna uppmärksammar levnadsvillkor och historiska händelser visar att de använder sig av sin historiska referensram vilket är en av de fyra förmågorna i kursplanen för historia. Vidare kan de
virtuella museibesöken ge eleverna möjlighet att öva förmågan i att ”reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang” då de får en insikt i museipedagogens och museet arbete som historieförmedlare (Skolverket 2011, 172-173) .
8. Slutsats
Resultat visar att eleverna genom interaktion med varandra och museipedagogen förhåller sig positiva i mötet med historieförmedling i det virtuella museibesöket som en lärandemiljö. De uttrycker främst att de virtuella museibesöken kan förmedla historia kring levnadsvillkor för människor i det förflutna. Vidare visar resultatet att interaktion och kommunikation är avgörande för besöket. Studien har kommit fram till att i samspelet mellan elever och museipedagogen skapar eleverna enkla representationer när de formar ny kunskap vilket enligt teorin design för lärande kan ses som ett tecken på lärande. Vidare visar resultat när elevernas åsikter och attityder undersöks, att eleverna ställer sig okritiska till historieförmedlingen och museipedagogen. Eleverna ser dock besöket som ett mycket lärorikt tillfälle vilket även analysen och den multimodala teorin har belyst. Elevernas attityder och åsikter till besöket är främst positiva, dock menar de att webbkameran kunde varit bättre och att ett fysiskt museum är roligare. Genom det insamlade materialet, tidigare forskning och teorin har undersökningen även kommit fram till att det virtuella museibesöket har en motiverande dimension och en möjlighet till att väcka elevernas nyfikenhet på historia.
Resultatet som framkommit av observationer har belysts med hjälp av fokusgrupperna. Enkäterna har sedan visat att resultatet från de två tidigare metoderna går att generalisera. Som resultatet ovan visar har metoden visat sig fungera. Till exempel visar resultatet att det under observationen iakttogs ett problem med internetanslutning och en skakig bild. Vidare i intervjuerna bekräftar eleverna detta när de svarar på frågor kring vad som kunde varit bättre med besöket och vad som är likheter och skillnader med ett riktigt museum. Resultatet från enkäten visar att de föregående resultaten kan generaliseras då 80% av eleverna uppgav att den dåliga
internetuppkopplingen var något negativt med besöket. Ett annat exempel är hur observationerna belyste att eleverna ställde många frågor, reflekterade och kom på nya frågor som främst rörde människors levnadsvillkor. I fokusgrupperna kom detta att framgå ännu mer i form av frågor som eleverna fick svara på kring vad de tror virtuella museibesök kan lära dem. Det framgick även att eleverna tyckte det var mycket positivt att det fick ställa frågor, många elever kopplar dessutom detta till inlärning. I enkäterna går det vidare att se att resultatet går att generalisera då en majoritet av eleverna ansåg att det var bra att de fick ställa många frågor och menar att de fått en bättre insikt i vad som hände under epoken.
Teorier har i sin tur belyst materialet och har även de visat sig fungera, dock bör främst den mulitmodala teorin design för lärande problematiseras. Även om design för lärande belyst tecken på inlärning i det virtuella rummet så studeras inte några större eller ingående representationer utöver frågorna och påstående som eleverna ställer under besöket. Dessutom använder sig eleverna av få mulitmodala tecken. Design för lärande syftar till att belysa ickeverbal kommunikation och
användningen av alla sinnena, i denna studie har dock verbal kommunikation varit mest
förekommande i analysen. Vidare använder eleverna sig av betydligt förre sinnen än i ett fysiskt besök vilket kan ses som negativt för analysen. För att få ett större underlag för att besvara om eleverna lärande stimuleras med hjälp av den multimodala kommunikationsmodellen hade flera typer av representationer behövts analyseras. Vidare är det av stor vikt att problematisera resultatet och metoden då de enbart inriktar sig på elevernas perspektiv. Det blir problematiskt att analysera historieförmedlingen utan att undersökt förmedlarens intentioner och mål med rundvisningen. Dessutom har undersökningen enbart studerat själva besöket, för att analysera hur eleverna förhåller sig till historieförmedlingen i besöket hade det varit av intresse att även analysera följande
historielektioner. Det hade även varit relevant för den framtida yrkesrollen att analysera det virtuella museet pedagogiska och didaktiska fördelar och nackdelar som läromedel genom lärarintervjuer. Resultatet ger dock somliga relevanta indikationer för hur virtuella museibesök kan användas för att motivera eleverna. Enligt eleverna i studien bör besöken inträffa i början av ett arbetsområde, då besöken ger eleverna inlevelse. Besöken ska med fördel fokusera på levnadsvillkor så eleverna uppfattade detta mest intressant museet förmedlade. Slutligen bör guiden vara öppen för frågor och dialog med eleverna vilket de upplever som lärorikt och spännande.
Jag anser att virtuella museibesök kan vara en god metod för att stimulera elevernas lärande och nyfikenhet på historia. De virtuella besöken är även ett gynnsamt sätt att integrera den
teknologiska värld som eleverna möter utanför i klassrummet. Som framtida lärare i historia ser jag dessutom flera möjligheter med att utveckla elevernas förmågor genom besöken. Eleverna får genom de virtuella museibesöken använda en ”historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer”. Besöken kan bidra till att eleverna genom den inlevelse som de virtuella besöken bidrar med kan utveckla sina historiska referenskunskaper. De får även ”reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv” samt öva förmågan att använda historiska begrepp (Skolverket 2011, 172-173). Vidare anser jag att de även kan belysa förmågor i källkritik beroende på hur besöket läggs upp. För den framtida yrkesrollen har resultatet visat att elevernas lärande och nyfikenhet på historia kan stimuleras med hjälp av de virtuella museibesöken. Tidigare forskning har som nämnts uppmärksammat och efterfrågar vidare forskning kring de virtuella museibesöken. Vidare med relevans för den framtida yrkesrollen hade det varit av intresse med en framtida forskning kring de virtuella museibesöken i historieundervisningen med fokus på hela förmedlingsskedet utifrån alla deltagares perspektiv. Eva Insulander har efterfrågar vidare
forskning kring vad hon benämner som ”ett vidgat museum” där hon syftar till företeelser som har sin utgång i museets verksamhet men som har möjlighet att sträcka sig utanför museets väggar. Hon menar vidare att det hade varit av intresse att undersöka då museerna genom det vid vidgade museet
skapar en ny identitet samtidigt som de förmedlar och kommunicerar med besökare (Inslulander 2010, 277-278). Denna undersökning bidrar enbart till en liten del av fältet som berör det vidgande museet. Men till den framtida forskning som kommer om virtuella museibesök i skolans värld kan denna studie bidra med en bakgrund samt ett elevperspektiv på det vidgade museet. Precis som Staffan Selander och Gunther Kress menar att lärande är design, omdesignas klassrummet och förutsättningarna för lärande konstant. Med den teknologiska utveckling i skolan, är fältet som berör virtuella besök av stor vikt att undersöka och utvärdera för kommande generationer.
Referenslista
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Aronsson, P. (2005). Historiebruk : att använda det förflutna. Lund: Studentlitteratur.
Axelsson, C. (2009). En meningsfull historia?: didaktiska perspektiv på historieförmedlande
museiutställningar om migration och kulturmöten. Diss., Växjö universitet
Tillgänglig: 2018-01-30. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:vxu:diva-2559 .
Battro A. (2010). From Malraux’s Imaginary Museum to the Virtual Museum. I Ross, P (red.) (2010). Museums in a digital age. London: Routledge, ss. 136-147.
Bryman, A. (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Caspani, S. et al. (2017). Virtual Museums As Digital Storytellers for Dissemination of Built Environment: Possible Narratives and Outlooks for Appealing and Rich Encounters With the Past.
ISPRS - International Archives of the Photogrammetry, Remote Sensing and Spatial Information Sciences, XLII-2/W5(September), pp. 113–119. doi: 10.5194/isprs-archives-XLII-2-W5-113-2017.
Chang, T. C. (2004). Transborder tourism, borderless classroom: Reflections on a Hawaii- Singapore experience. Journal of Geography in Higher Education, 28(2), pp. 179–195. doi: 10.1080/0309826042000242431.
Coquillon, N. & Staples, J. (2015). Webcasting for Secondary Students: Notes from the Field.
Journal of Museum Education, 40(2), pp. 110–118. doi: 10.1179/1059865015Z.00000000087.
Cox, E. S., Su, T. & Su, T.-Y. (2004). Journal of Educational Media Integrating student learning with practitioner experiences via virtual field trips Integrating student learning with practitioner experiences via virtual field trips. Journal of Educational Media, 29(2). doi:
Fitzsimons, S. & Farren, M. (2016). A brave new world: considering the pedagogic potential of Virtual World Field Trips (VWFTs) in initial teacher education. International Journal for
Transformative Research, 3(1), pp. 9–15. doi: 10.1515/ijtr-2016-0002.
Frost O. (2010). When the Object is Digital: properties of digital surrogate objects and implications of learning. I: Ross, P (red.) (2010). Museums in a digital age. London: Routledge, ss. 237-246.
Galani A. och Chalmers M. (2010). Empowering the Remote Visitor: supporting social museum experiences among local and remote visitors. I Ross, P (red.) (2010). Museums in a digital age. London: Routledge, ss. 159-169.
Griffin, J. (2004). Research on students and museums: Looking more closely at the students in school groups. Science Education, 88(SUPPL. 1). doi: 10.1002/sce.20018.
Halvarsson Britton, T. (2014). Studiebesök i religionskunskapsundervisningen: elevers tal om islam
före, under och efter ett moskébesök. Lic., Karlstads universitet.
Hehr, K. H. (2014). Virtual field trips as an educational and motivational strategy to teach Iowa history’. Iowa State University. Curriculum and Instruction (Master of Science)
Huhtamo E. (2010). On the Origins of the Virtual Museum. I Ross, P (red.) (2010). Museums in a
digital age. London: Routledge, ss. 121-135.
Insulander, E. (2010). Tinget, rummet, besökaren: Om meningsskapande på museum. Tillgänglig: 2018-01-30. http://su.diva-
portal.org/smash/get/diva2:300933/FULLTEXT01.pdf%5Cnhttp://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:s e:su:diva-37403%5Cnhttp://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mdh:diva-22861.
Jansson, J. (2017). Perspektiven som gick in i det virtuella rummet och försvann. Uppsala Universitet. Historiska Institutionen (C-uppsatts)
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.) (2014). Historien är närvarande: historiedidaktik som
Karolinska Institutets folkhälsoakademi. (2012). Patientenkät till barn – ett förslag utvecklat
tillsammans med barn och unga - En pilotstudie. Stockholm: Karolinska Institutet. Tillgänglig:
2018-01-30. http://dok.slso.sll.se/CES/FHG/barn_och_ungdomars_halsa/Rapporter/Patientenkat- till-barn.pdf
Katz, J. E. and Halpern, D. (2015). Can virtual museums motivate students? Toward a constructivist learning approach. Journal of Science Education and Technology. Springer Netherlands, 24(6), pp. 776–788. doi: 10.1007/s10956-015-9563-7.
Kirchen, D. J. (2011). Making and taking virtual field trips in pre-K and the primary grades. YC
Young Children, 66(6), pp. 22–26. doi: 10.2307/42731096.
Kolivras, K. N., Luebbering, C. R. and Resler, L. M. (2012). Evaluating Differences in Landscape Interpretation between Webcam and Field-Based Experiences. Journal of Geography in Higher
Education, 36(2), pp. 277–291. doi: 10.1080/03098265.2011.621165.
Kostoska, G., Vermeeren, A. och Kort, J. (2016). Video-mediated Participation in Virtual Museum Tours for Older Adults. Proceedings of the10th International Conference on Design and Emotion:
Celebration & Contemplation, 2016 (September), ss. 27–30.
Kundu, S. N. (2017). Designing an effective Virtual Field trip for e-Learning’, Proceedings of 2016 IEEE International Conference on Teaching, Assessment and Learning for Engineering. TALE 2016, (December), pp. 9–13. doi: 10.1109/TALE.2016.7851762.
Lacina, J. G. (2004). Designing a Virtual Field Trip. Childhood Education, 80(4), pp. 221–222. doi: 10.1080/00094056.2004.10522239.
Ludvigsson, D. (2010). Exkursioner som metod i historieundervisningen. I Johansson, B.I (red.).
Att undervisa med vetenskaplig förankring - i praktiken: universitetspedagogisk utvecklingskonferens 8 oktober 2009. Uppsala: Uppsala universitet, Avdelningen för
universitetspedagogisk utveckling. Tillgänglig: 2018-01-30. http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf
Okolo, C. M. et al. (2011). The Virtual History Museum. Remedial and Special Education, 32(5), pp. 417–428. doi: 10.1177/0741932510362241.
O’Leary, L. (2011). Insights on a museum’s distance learning program. Journal of museum
education, 36(3), pp. 241–248. doi: 10.1080/10598650.2011.11510705.
Osbeck, C & Pettersson, P. (2009). Sweden: non-confessional and confessional education. Religious education in public schools and in Church of Sweden. I Ziebertz, H & Riegel, U (red)
How Teachers in Eurpoe Teach religion. An empirical Study in 16 countries. Berlin.
Persson, A. (2017). Lärartillvaro och historieundervisning - Innebörder av ett nytt uppdrag i de
mätbara resultatens tid. Diss., Umeå universitet.
Pierantozzi, M.J. (2007). Beyond the classroom walls: Virtual field trips. I-Manager’s Jounal on
School Educational Technology, pp. 1–4.
Pivec, M. och Kronberger, A. (2016). Virtual museum: Playful visitor experience in the real and virtual world. 2016 8th International Conference on Games and Virtual Worlds for Serious
Applications, VS-Games 2016. doi: 10.1109/VS-GAMES.2016.7590376.
Robinson, L. (2009). Virtual Field Trips: The Pros and Cons of an Educational Innovation.
Computers in New Zealand Schools: Learning, Teaching, Technology, 21(1), pp. 1–17.
Roos, L. (2008). Studiebesök som pedagogisk metod. I Olsson, S & Thurfjell, D (red.).
Hermeneutik, didaktik och teologi: en vänbok till Björn Skogar. Huddinge: Susanne Olsson, David
Thurfjell.
Roos, L. (2010). ”Den sanna religionen”. Exkursioner som metod inom religionsvetenskap. I Johansson B-I (red.). Att undervisa med vetenskaplig förankring – i praktiken!. Uppsala: Uppsala universitet, Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling
Tillgänglig: 2018-01-30. http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf
Selander, S. och Kress, G R. (2010). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedt.
Skolinspektionen. (2012). Mer än vad du kan tro. Religionskunskap i gymnasieskolan. Skolinspektionens rapport 2012:3.
Skolverket. (2015). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2015. 2. uppl. (2015). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: 2018-01-30.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Socialstyrelsen. (2015). Litteraturstudie om surveyundersökningar till barn och ungdomar. Stockholm: Socialstyrelsen. Tillgänglig: 2018-01-30.
http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/19661/2015-1-16.pdf
Spicer, J. I. och Stratford, J. (2001). Student perceptions of a virtual field trip to replace a real field trip. Journal of Computer Assisted Learning, 17(4), pp. 345–354. doi: 10.1046/j.0266-
4909.2001.00191.x.
Stainfield, J. et al. (2000). International Virtual Field Trips: A new direction?. Journal of
Geography in Higher Education, 24(2), pp. 255–262. doi: 10.1080/713677387.
Statistiska centralbyrån (2015). Göra enkäter till barn – vad ska man tänka på?. Tillgänglig: https://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Artiklar/Nar-vi-fragar-barn-/
Stumpf, R. J., Douglass, J. and Dorn, R. I. (2008). Learning desert geomorphology virtually versus in the field. Journal of Geography in Higher Education, 32(3), pp. 387–399. doi:
10.1080/03098260802221140.
Teorell, J. (u.å). Konsten att kombinera: Intervju med Jan Teorell författare till boken ”Att fråga
och att svara”.Tillgänglig: 2018-01-30.
https://www.bokus.com/newsletters/Pdf/9789147074327.pdf
Ulusoy, K. (2010). Open education students’ perspectives on using virtual museums application in teaching history subjects. Turkish Online Journal of Distance Education, 11(4), pp. 36–46.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: 2018-01-30. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf