Anna och Dora, som har en nyare examen än de övriga (förutom Fia) integrerar skön- litteraturen på ett ganska naturligt sätt i undervisningen. Speciellt Dora är noga med att högläsningsboken ska passa in till det som klassen i övrigt arbetar med. Det är endast dessa pedagoger som använder sig av boksamtal. Men ingen av dem använder Chambers (1993, s. 18) strukturerade modell där samtalet följer en viss ordning. Inte heller nämner någon av dem enskilda samtal med eleven som Norström (1997, s. 68) rekommenderar. Utan de gör som jag tror att de flesta pedagoger gör när de pratar om böcker, ställer frågor som de själv tycker är angelägna.
Fia uppger att hon tror att det går att integrera skönlitteratur i andra ämnen men hon vet inte hur hon ska gå till väga. Det är också så jag tolkar orsaken till att Boel, Cissi och Emil inte heller ser fördelar med att integrera skönlitterära böcker. Pedagogerna vet helt enkelt inte hur de ska gå till väga, rent metodiskt. Min förmodan är att dessa pedagoger inte tagit del av den litteratur som beskriver dessa arbetssätt och att det inte heller ingick i deras utbildning. I
Läsglädje i skolan, skriver Amborn och Hansson om Lgr 69, som var gällande när dessa pedagoger tog sin examen. Författarna menar att svenskämnet behandlades som hjälpgumma och hade karaktär av sophög. Vidare skriver de att ämnet vid denna tidpunkt hamnade i en kris, där undersökningar om skönlitteraturens roll i skolan visade nedslående resultat. Inte förrän i Lgr 80 fick skönlitteraturen en central plats i kursplanen (Amborn & Hansson, 1998, s. 11).
Alla pedagoger verkar vara medvetna om att det finns lämpliga böcker att koppla till det tema klassen för tillfället jobbar med. Men få, eller kanske inga, förefaller välja tema som är vad Nilsson kallar problem/relationsorienterande. Nilsson (1997, s. 13) hävdar att pedagogen alltid ska utgå från elevernas vardagserfarenheter när tema väljs. Men det förefaller som alla pedagoger väljer tema som är skolorienterande, de väljer t ex Kina eller vikingatiden. Och sedan försöker pedagogerna hitta skönlitteratur som passar till detta. Nilsson (1997, s. 12) har förklaringar till varför en tematisk organiserad undervisning kan vålla vissa problem. Han menar att lärarkandidater under sin praktik möter osäkra handledare som inte vet vad tematisk undervisning egentligen innebär och inte har någon erfarenhet av att undervisa på detta sätt. Han tror vidare att en del handledare är direkt negativa och att det finns för få klass- uppsättningar av böcker för att undervisningen ska fungera. Mina slutsatser är också att pedagogerna inte har sett hur ett tematiskt organiserat arbetssätt fungerar i praktiken och därför har de ingen modell, förutom en teoretisk, att utgå ifrån. Eftersom Anna och Dora är av den åsikten att skönlitteratur bör integreras, så ser de till att göra det under sina temaarbeten, där de då låter skönlitteratur få en betydande roll.
Läsning av skönlitteratur kan bearbetas på många sätt. Författarna till Listiga räven (Alleklev & Lindvall, 2000) ger flera exempel på det. De tar upp allt från att göra collage till att få träffa riktiga författare. Amborn och Hansson (1998, s. 50) ger exempel på ett Bifrost-inspirerat sätt att bearbeta lästa böcker på och Nilsson (1997, s. 71) ger undervisningsexempel där eleverna skriver debattartiklar och fyller ut tomrum i texterna. (1997, s. 87) Liknande exempel hör jag väldigt lite av under mina intervjuer. Det vanligaste exemplet är att eleverna får skriva recensioner. Visserligen uppger både Hallberg (1993, s. 9) och Norström (1997, s. 62) recensionskrivande som positivt eftersom eleven ges tillfälle att tycka till om boken. Det verkar som om pedagoger oftast använder sig av recensionskrivning för att det är ett enkelt sätt. Undantaget är Dora, som visserligen låter eleverna skriva recensioner men även har andra idéer att bearbeta böcker på. Enligt min åsikt är recensionskrivning inte ett speciellt kreativt sätt att bearbeta läsning på. Däremot är det inte särskilt ansträngande för pedagogen att låta elever skriva recensioner. Och jag gissar att det många gånger är därför pedagogen låter eleverna göra det, det kräver inte så mycket planering. Det kan även vara så, att pedagogen är osäker på hur det går till att arbeta vidare med lästa texter och därför gör något som anses gammalt och beprövat.
Det verkar som om de flesta pedagoger långt ifrån alltid arbetar medvetet med skön- litteraturen i klassrummet. Min undersökning visar att pedagogerna med en äldre lärar- examen är de som både bearbetar och integrerar skönlitteraturen minst. Undantaget är Fia, som har den nyaste examen, men som saknar både kunskap och erfarenhet i ämnet. Och på många skolor finns det oerfaren personal som antagligen använder sig av läromedel istället för att se skönlitteraturen som en kunskapskälla. Anna och Dora blev utbildade när Lpo 94 var gällande. Vid sidan av Lpo 94 finns kursplanen som vid ett flertal tillfällen tar upp vikten av att låta eleverna läsa skönlitteratur. Min förmodan är att dessa pedagoger såklart är påverkade av detta. Men jag tror även att det finns många pedagoger med en nyare examen som snarare ser skönlitteraturen som eget ämne än som en möjlighet att använda istället för läromedel. Traditioner inom skolan brukar ta lång tid att förändra. Och som nyexaminerad, kanske osäker, pedagog är det lätt att ta fasta på det som kollegerna gör. Om de flesta kollegor arbetar traditionellt, blir det den modellen som tas efter. Jag tror också att det personliga intresset för skönlitteratur speglar pedagogens arbete i klassrummet. Vid intervjuerna med Anna och Dora kunde jag märka ett engagemang som saknades vid de andra intervjuerna.